Ett utvecklat ordförråd: med högläsning som en didaktisk metod

Examensarbete 1, 15 hp

Ett utvecklat ordförråd: med högläsning som

en didaktisk metod

Svenska, 15hp

Halmstad 2020-06-30

1 Titel Ett utvecklat ordförråd: med högläsning som en didaktisk metod

Författare Kristin Forsström och Rebecca Nilsson Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle

Sammanfattning Denna litteraturstudies syfte är att ta reda på vad forskning säger om hur lärare använder sig av högläsning i svenskämnet som en didaktisk metod och hur detta påverkar elevers ordförråd. Högläsning kan ske på olika sätt men i detta fall menas det att en person så som en lärare läser upp en bok eller en text högt.

Frågeställningen lyder: Hur utvecklas ordförrådet då lärare och elever interagerar under

högläsning?

Med högläsning avses i denna studie den aktivitet där en lärare läser högt för sina elever oberoende av vilket ämne texten läs samt sker en interaktion mellan läraren och eleverna. Adelmann (2002) anser att lyssnandet är en central del i skolans värld där eleverna till mesta del får sitta och lyssna på olika genomgångar eller annan typ av undervisning. Inom svenskämnet syftar läroplanen att eleverna ska få möjlighet att utveckla deras kunskaper kring det svenska språket (Skolverket, 2019). I läroplanen (Skolverket, 2019) framgår det att elever ska få möjligheter till att utveckla sitt tal- och skriftspråk. Detta blir betydelsefullt i elevernas förståelse över att kommunicera och att det kan ske i olika sammanhang för en utveckling av deras språkbruk.

Litteraturstudiens resultat har blivit framtaget genom att ta del av vetenskapliga artiklar och avhandlingar där olika vetenskapliga metoder tillämpas. Sökningarna har genomförts både manuellt och via databaser med stöd av sökord. I resultatdelen framkommer det forskning som stödjer att lärarens interaktion och närvaro med eleverna ger ett utvecklat ordförråd. Ordförrådet utvecklas mer hos eleverna om man har ett samtal gällande texten som läraren läser. Andra åsikter och hinder för högläsning synliggörs, som tillexempel lärarens roll, tidsaspekten samt hur samtalet kring boken ska framkomma. Dessa delar är viktiga för hur givande

högläsningstillfället kommer att bli för eleverna.

Nyckelord Elev, högläsning, lärare, ordförråd, ordinlärning, read aloud, språkutveckling, vocabulary

2

Förord

Litteraturstudien grundades i att vi har under våra verksamhetsförlagda utbildningar observerat och sett att högläsning oftast ser ut som en aktivitet som trycks in i schemat när det finns tid över. Det oftast är en kort läsning utan samtal om texten. Eleverna sitter tysta och lyssnar medan läraren läser utan att det sker en interaktion mellan läraren och eleverna. Därför fann vi det intressant att se vad forskning säger om högläsning och varför det kanske inte alltid prioriteras i undervisningen. Vidare har litteraturstudiens upplägg präglats av samarbete där vi båda har deltagit, skrivit och diskuterat om vad som ska vara med i de olika delarna av arbetet. Därmed har delarna inte skrivits individuellt utan vi har skrivit arbetet tillsammans.

Vi vill delge ett stort tack till vår handledare och andra delaktiga för alla peppande ord och kloka åsikter, som har gjort detta examensarbete möjligt.

3

Innehållsförteckning

3. Syfte och frågeställning ... 6

4. Forskning inom området ... 6

4.1. Högläsning ... 7

4.2. Ordförråd och läsfärdigheter ... 7

4.3. Lyssnandet ... 8

5. Metod ... 8

5.1. Databaser och sökord ... 8

5.2. Söksträng ... 9 5.2.1. Tabell 1... 9 5.3. Urval ...10 5.4. Tematisering ...10 5.5. Metoddiskussion ...10 6. Resultat ... 11

6.1. Positiva utfall med högläsning...12

6.2. Interaktion mellan lärare och elever...13

6.3. Val av bok och samtalets tillvägagångssätt ...14

6.4. Läsaren ...16 7. Diskussion ... 17 7.1. Motivation ...17 7.2. Tidsaspekten ...18 7.3. Upprepad läsning ...18 7.4. Interaktion ...19 7.5. Samtalet ...19 7.6. Slutsats av resultat...20

8. Implikationer inför Examination II ... 20

9. Referenslista ... 21

10. Bilagor ... 23

4

1. Inledning

I denna litteraturstudie undersöks högläsning utifrån vetenskapliga artiklar och avhandlingar. Dominković, Eriksson och Fellenius (2006) nämner i sin bok att det finns många vuxna som har en mening med sin högläsning, ett exempel på detta kan vara att pedagoger använder läsningen för att samla barnen eller för att inleda ett kommande tema.

I Läroplanen (Skolverket, 2019) i ämnet svenska för grundskolan årskurs F-3 står det att språket är det främsta redskapet för att kommunicera, tänka och lära. Eleverna ska ges förutsättningar att själva utveckla sina förmågor genom att de ska få möjlighet att formulera sig och kommunicera i tal, kunna läsa samt analysera olika typer av texter (Skolverket, 2019). Enligt Westlunds bok Aktiv läskraft (2017) är det viktigt att högläsa för att eleverna ska få en god språkutveckling och för att de ska få bekanta sig med skriftspråket. Högläsning står inte med i läroplanen vilket kan uppfattas som att detta kriterium saknas utifrån vad Westlund skriver. Därför anser vi att högläsningen är viktig för professionen. Att ha fler ord i det hon kallar “lyssnarförråd” kan bidra till att elevernas språk och tankeprocesser skapar en igenkänning av orden i skriven text (Westlund, 2017.). Genom erfarenheter kan barn redan mycket tidigt, av lärsituationerna, få grundläggande kunskaper kring böcker, text och tals mening och dess relation till varandra. Barnen lär sig fonemen och förkunskaper kring läsning och att förstå grammatiska strukturer genom högläsningen redan i förskolan (Dominković et.al. 2006).

Westlund (2017) lyfter fram några råd som beskriver vad en läsare bör ha i åtanke då den ska välja en bok: vilka elever läraren läser för, varför ska just denna bok läsas, vad är målen med denna bok, hur innehållet ska bearbetas och vad ska den leda till? Vidare poängterar Dominković et.al. (2006) att både lyssnaren och läsaren är tvungna att föreställa sig situationer från här och nu till där och då genom skriftens kommunikationsform vilket kan utveckla kontexten i det obundna språket och tänkandet. Böcker är fantastiska på så sätt att man kan förflytta sig till en fantasivärld samt få möjligheter att träffa på nya ord och begrepp. Vilket det vardagliga livet inte alltid erbjuder (Dominković et.al. 2006).

5

2. Bakgrund

I detta avsnitt refereras delar av läroplanen där det framgår vad som ska uppfyllas under svenskämnet i form av läsning och språkutveckling. Här förklaras även begreppen tydligare.

2.1 Läroplanen

Under rubriken svenska i läroplanen (Skolverket, 2019) belyses vad undervisning ska syfta till. Det är genom språket som vi människor utvecklar vår identitet, hur vi uttrycker känslor, tankar och empati och förståelse av hur andra människor tänker och känner. Det är därför betydelsefullt att ha ett rikt och varierat språk för att senare kunna förstå och verka i ett samhälle där det finns olika kulturer, livsåskådningar och generationer. Elever ska därför utveckla sitt språk, sin förståelse och den egna identiteten genom olika texter, drama samt få kunskaper om skönlitteratur runt om i världen. I svenskämnet ska undervisningen ge eleverna förutsättningar till att utveckla både tal- och skriftspråk så de får en tillit till sin språkförmåga. Detta ska bidra till att eleverna får en förståelse för sättet de kommunicerar på kan ge konsekvenser beroende på vilka människor man talar med. Därför är det viktigt att ge eleverna förutsättningar till att ta ansvar för det egna språkbruket i olika sammanhang.

I det centrala innehållet i svenskämnet i läroplanen (Skolverket, 2019) lyfts det fram att eleverna under skoldagen ska lära sig tillexempel att få tolka och förstå genom lässtrategier för att de ska kunna anpassa läsningen efter texternas form samt innehåll. Eleverna ska få ta del av olika skrivstrategier för att anpassa sina texter till deras uppbyggnad och språk. De ska även få skriva texter där bild samt språk hör samman, detta även med digitala verktyg. Eleverna ska få möjlighet att bearbeta egna och gemensamma texter samt förtydliga dessa samt få lyssna och kunna återberätta olika typer av samtalssituationer. Kunskapen om de berättande texternas budskap, innehåll och uppbyggnad samt hur ord, begrepp samt symboler kan användas för att uttrycka åsikter, kunskaper och känslor. Kunskaper om hur omgivningen yttrar sig och betonar ord och med olika tonfall samt skillnaderna mellan tal och skriftspråk är något som elever ska få kunskap kring och hur språket exempelvis kan förstärkas med hjälp av kropp och röst (Skolverket, 2019).

6

2.2. Begrepp

Här definieras centrala begrepp som framkommer i litteraturstudien: Begreppet högläsning beskriver Dominković (et.al., 2006) som när ett barn och den vuxna delar en språkupplevelse av en skriven text. Interaktion innebär att två eller fler individer anpassar sitt språk till sin omgivning (Dominković et.al., 2006). Eleven anpassar sitt språkliga bruk utifrån omgivningen och arbetar hela tiden med ny information samt omorganiserar den med koppling till egna erfarenheter. Samtidigt anpassar sig den vuxne till barnets kommunikativa utveckling (Dominković et.al., 2006). Ordförråd kan förklaras på två olika sätt. Man kan ha en bredd eller ett djup i sitt ordförråd, där djup förklarar att man bär på kunskap som definition, synonymer och att man kan sätta de i olika sammanhang. Bredden handlar däremot om betydelsen av många olika ord inom många olika ämnesområden, utan att de ska behöva definieras (Strid, 2016).

3. Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att ta reda på vad forskning säger om hur lärare använder sig av högläsning i svenskämnet som en didaktisk metod och hur detta påverkar elevers ordförråd. Högläsning kan ske på olika sätt men i detta fall menas det att en person så som en lärare läser upp en bok eller en text högt. Frågeställningen i denna litteraturstudie lyder:

Hur utvecklas ordförrådet då lärare och elever interagerar under högläsning?

4. Forskning inom området

I detta avsnitt framkommer en inblick om vad högläsning är och vad det är betydelsefullt för. Lyssnandet är centralt i skolan och vid undervisningstillfällen, vilket Adelmann (2002) belyser och hur detta har ett samband med tal, läsning och skrivning. Ordförrådet i samband med läsfärdigheter kommer även att belysas och hur detta bidrar på ett värdefullt sätt till barns läsutveckling.

7

4.1. Högläsning

Tjernberg (2013) förklarar att högläsning är ett redskap till lärandet som en utgångspunkt för de senare aktiviteterna som exempelvis skrivandet. Redskapet högläsning används för att skapa en gemensam upplevelse i klassrummet. Om skolan skapar en berättarmiljö som blir stimulerande för eleverna där de kan berätta samt lyssna på berättelser, stärks elevernas språkinlärning (Tjernberg, 2013).

4.2. Ordförråd och läsfärdigheter

Att skapa ett tillfälle där eleverna får reflektera och jobba med olika språkuttryck genom ett arbete med berättelser kan också ge eleverna ett meningsskapande (Andersson, 2014). Andersson (2014) belyser att tiden för det viktiga, vanliga samtalet mellan vuxna och barn har minskat märker lärarna. Även att ett sämre ordförråd och grammatisk kunskap har försämrats i berättandet. Tidigare reflekterade och diskuterade eleverna mer i grupp i skolan men istället har det övergått till frågor och svar samt uppmaningar lyfter Andersson (2014). Hon nämner att tidsaspekten tillsammans med individuell undervisning kan vara de orsaker som påverkat berättandets marginaliserande plats, då hon ser att tidsaspekten återkommer och att stress tar över då det även är annat ska hinnas med (Andersson, 2014).

Tjernberg (2013) belyser att elever som inte läser riskerar att halka efter i sin läsutveckling då de får ett begränsat antal ord som de kan identifiera. Ordförrådet, genrekunskapen samt läsflytet utvecklas när eleverna läser mycket i början av sin läsutveckling, de kommer i kontakt med texter och skriftspråk (Tjernberg, 2013). Tjernberg (2013) påpekar att miljöfaktorer och språkbiologiska villkor samspelar med varandra, vilket resulterar i att läs- och skrivinlärningen påverkar eleverna positivt. En faktor som skolan direkt kan påverka är miljöfaktorn genom att det finns god tillgång på böcker. Högläsning och aktiviteter som är skiftspråkiga, kan minska risken för svårigheter kring läs- och skrivinlärning. Tjernberg (2013) förklarar lärandet som ett förhållande då miljön förklaras som en input och att den egna insatsen av läsaren som output. Omgivningsfaktorerna handlar om att gynna omgivande sociala förhållanden för lärandet och att tillhandahålla en medveten och välstrukturerad undervisning. Några viktiga komponenter som Tjernberg (2013) lyfter i undervisningen är den fonologiska medvetenheten, ordförrådet, alfabetsprincipen och förståelsestrategier samt att lustfylldhet i lärandesituationerna är viktigt och att det bör i lärandeprocessen vara läsning av meningsfulla texter.

8

4.3. Lyssnandet

Enligt Adelmann (2002) är lyssnandet en social handling och genom lyssnandet kan man skapa relationer. Det är lyssnandet människor utvecklar först vid födsel och det är betydande för utvecklingen av att tala, läsa och skriva. Adelmann (2002) fortsätter med att förklara att det finns likheter mellan de fyra aspekterna, lyssna, läsa, skriva och tala. Lyssnandet är en förmåga som dessa aspekter är mer eller mindre beroende av, främst tala och läsa. Det är lyssnandet som är en grundläggande del för utvecklingen av dessa aspekter i det modersmål som eleverna innehar. Har man bristande kunskaper i att lyssna kan detta bli ett problem i processerna lära och kommunicera, vilket är två aktiviteter som är nödvändiga för att individer ska kunna produktivt delta i livet menar Adelmann (2002). I skolan är de skriftspråkliga aktiviteterna som läsa och skriva mest i fokus, medan de talspråkliga aktiviteterna som talet och lyssnandet får minst uppmärksamhet. Dock är lyssnandet i skolan i genomsnitt den dominerande aktiviteten när eleverna undervisas. I genomsnitt används 50 procent av undervisningstiden till att lyssna (Adelmann, 2002). Även om Adelmanns studie handlar om lyssnandet så är denna kunskap intressant för litteraturstudies syfte angående högläsning där lyssnandet är en betydande del. Adelmann (2002) belyser att det ämnet som bär huvudansvaret för elevernas språkutveckling är svenskämnet, där det kan skapas meningsfulla sammanhang till de goda språkfärdigheterna när eleverna talar, läser, skriver och tänker. Språket utvecklas i samspel med andra där eleverna får delta i samtal, samtalet ska även framkomma kring litteratur (Adelmann, 2002).

5. Metod

I följande avsnitt redovisas genomförandet av denna litteraturstudie genom att presentera och beskriva hur undersökningen är genomförd. Resultatet är hämtat från vetenskapliga avhandlingar och artiklar.

5.1. Databaser och sökord

Olika databaser som ERIC, Libris och Diva-Portal har sökorden i respektive studie använts för att finna den information vi var ute efter. Read aloud var ett av nyckelorden som användes först. Ur databasen ERIC framkom 1834 träffar på detta sökord. Antalet träffar gjorde det nödvändigt att vara mer specificerad. När sökorden vocabulary och school lades till minskade

9 träffarna till 140 stycken. Efter detta började vi att specificera våra sökord mer för att få fram så relevanta artiklar och avhandlingar som möjligt gällande högläsning, interaktion och utveckling av ordförrådet. Som tabellen nedan visar har antalet sökord av de resultat vi funnit haft 4 sökord som mest.

5.2. Söksträng

I tabellen nedan redovisas söksträngen av hur vi har gått tillväga med sökningen i de olika databaserna. Genom att använda peer reviewed säkerställs det att artiklarna och avhandlingarna är vetenskapligt granskade. Avhandlingen som är skriven av Ewald (2007) och artikeln som är skriven av Svensson (2012) blev rekommenderad från forskare på Högskolan i Halmstad. Därför blev det en direktsökning på författarnas namn.

5.2.1. Tabell 1 Författare, År Databa s Peer Reviewed/ Fulltext

Sökord Antal träffar Valda

Kindle (2009) ERIC Peer Reviewed, Fulltext Vocabulary, development, read-alouds 39 1 Svensson (2012) DiVA-Portal. Peer Reviewed, Fulltext Språkutveckling, Ann-Katrin Svensson 37 1

Massey (2013) ERIC Peer Reviewed, Storybook, Reading Vacabulary Literacy

57 1

Ledger & Merga (2018)

ERIC Peer Reviewed, Fulltext

Read aloud, Children’s attitude

16 1

Jönsson (2007) Libris Peer Reviewed, fulltext Läsning i årskurs F-3 10 1 Norling (2015)

Libris Peer Reviewed, fulltext språkmiljö 3 1 Ewald (2007)

Libris Peer Reviewed, fulltext

Annette Ewald 9 1

Fisher, Flood, Lapp & Frey (2004)

ERIC. Peer Reviewed Interactive read-alouds

34 1

Copenhaver (2001)

ERIC. Peer Reviewed. Fulltext saknas, manuellt uppsökt. Read alouds, Time Primary 30 1

10

5.3. Urval

Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) kan litteratursökning ske både manuellt samt genom datasökningar. Sökningarna har främst varit genom tidigare bestämda databaser från Högskolan i Halmstad. Om innehållet var relevant att ha med i studien avgjordes det genom att ha läst abstrakten i avhandlingar samt de vetenskapliga artiklarna. Av 34 vetenskapliga valdes 6 artiklar och 3 avhandlingar ut att ha med i resultat. De vetenskapliga skrifterna har olika ursprung från Sverige, Australien och USA. Australien och USA valdes för att få en inblick i vad forskningen säger om högläsning i dessa länder. De studier som har valts ut ligger i linje med den här litteraturstudiens syfte och frågeställning. Under sökningens gång fanns många avhandlingar och vetenskapliga artiklar som rörde området och en del har sållats bort. Det som exkluderats i studien är vetenskapliga artiklar och avhandlingar som är skrivna före år 2000, då det fanns mer relevant och aktuell forskning efter denna årsperiod som kan kopplas till litteraturstudiens syfte och frågeställning. Det som inkluderades i litteraturstudien har varit vetenskapliga artiklar och avhandlingar som fokuserar på antingen förskolan eller mellanstadiet.

5.4. Tematisering

Efter valet av vetenskapliga avhandlingar och artiklar har innehållet analyserats för att kunna tematisera underrubriker i litteraturstudiens resultat. Dessa vetenskapliga avhandlingar och artiklar är relevanta i förhållande till litteraturstudiens frågeställning, gällande högläsningen som en didaktisk metod genom interaktion mellan lärare och elev inom ämnet svenska. Svårigheter med tematiseringen var att hitta och koppla ihop likheter och skillnader för att skapa en röd tråd i resultatet. Vi bestämde oss för att kategorisera underrubrikerna genom att se till vilken forskning som byggde på varandra och analysera innehållet av dessa. Till sist kunde dessa kopplas samman till en gemensam underrubrik.

5.5. Metoddiskussion

Studiens syfte och frågeställning har stått i fokus när sökningarna har gjorts. Under arbetets gång har det pågått ett omfattande sökande. Valen av ord som använts till sökningarna har varit ord som genererats ur tusentals träffar vilket inte gjorde arbetet lätt, ett exempel på detta är

Read aloud som gav 1834 träffar. På grund av detta fick det läggas till sökord i samma sökning

11 hände att vissa databaser användes mer då det kunde vara svårt att finna hur de olika dokumenten var granskade.

När ämnet för litteraturstudien valdes hade vi tankar om att de skulle vara ett universellt ämne för att kunna applicera den internationella forskningen i ett svenskt förhållande. Eftersom litteraturstudien grundar sig i ett universellt ämne så lades ingen större vikt i vilket land det vetenskapliga materialet utgick ifrån. I studien har det använts olika databaser för att få tillgång till vetenskapliga tidskrifter. Detta på grund av att ämnet har undersökts i andra länder och därmed användes både engelska och svenska sökord för att nå syftet. Ett hinder som uppstod under de engelska sökningarna var översättningarna av begreppen från svenska till engelska. Därför som skrivs ovan (5.1.) användes fler sökord i sökkombinationen på ERIC för att få fram så relevanta träffar som möjligt till ämnesområdet som denna studie vilar på. I de olika vetenskapliga artiklarna och avhandlingarna framkommer det olika tillvägagångsätt inom ämnesområdet, detta kan ses som både en negativ och en positiv aspekt. Emellertid belyser många av källorna samma synvinklar.

De vetenskapliga skrifterna som är med i resultatet är skrivet under tidsperioden år 2000 och fram till idag. Valet av denna tidsperiod var för att vi ville se vad som har undersökts inom ämnet de senaste 20 åren gällande högläsning. Det hittades även äldre artiklar inom området som exkluderades då det inte följde det bestämda tidsspannet. Ett inkluderingskriterium var att ta med både forskning som fokuserade på förskolan samt olika årskurser i grundskolan. Detta är givande utifrån professionen att se vad eleverna ska få med sig från förskolan till lågstadiet och hur de senare kan utvecklas i mellanstadiet.

6. Resultat

I detta avsnitt redovisas litteraturstudiens resultat. I resultatet framkommer det studier som understryker boksamtalet och interaktionen mellan lärare och elever vilket är betydelsefullt. Det finns även studier som visar olika dilemman som kan uppstå. Studiens frågeställning följs upp i den löpande texten. Frågeställningen lyder: Hur utvecklas ordförrådet då lärare och

12 Efter tematisering av resultatet så har det framställts olika teman som presenteras i underrubrikerna; Positiva utfall med högläsning, Interaktion mellan lärare och elever, Val av

bok och samtalets tillvägagångssätt och slutligen Läsaren. Se bilaga 1 som presenterar de olika

studierna, här ingår det; metod, textform, land och årskurs.

6.1. Positiva utfall med högläsning

Massey (2013) vars studie bygger på en kvalitativ metodansats där det analyseras och sammanställs resultat från tidigare forskning inom området, menar att ett tidigt förhållande till läsningen lägger en grund för kommande relation till läs- och språkbruk. Det är under de första förskoleåren som elevernas språkkunskaper utvecklas och är relaterande till den läskompetens barnen ska utveckla senare i grundskolan (Massey, 2013). Kindle (2009) rekommenderar efter en studie byggd på kvalitativa metoder så som observationer och intervjuer att lärare ska läsa högt för att bygga upp språket samt den tidiga läskunnigheten. Högläsningen är ett sätt som kan användas för att utveckla ordförrådet, speciellt hos yngre barn förklarar Kindle (2009). Barnen kommer i kontakt med bokspråket när man läser högt. Dessa texter är rika på skriftspråkliga ord och framhäver ett beskrivande språk. Därför måste lärare välja texter som är lämpliga för eleverna, men läraren ska även förklara begrepp och ord som dyker upp samt använda olika strategier som underlättar ordinlärningen (Kindle, 2009).

Kindle (2009) belyser att det finns olika nivåer på ord. Specifika ord som finns med i skriftspråket och inte vardagsspråket, är viktiga att ge en förklaring på eller demonstration för att eleverna ska kunna skapa en koppling mellan det nya ordet och dess betydelse. Ordinlärningen utvecklas även genom att ha upprepande läsningar av samma text där man har en möjlighet att belysa betydelsen av orden ännu en gång. Upprepade läsningar kan hjälpa eleverna att komma till de djupare nivåerna av ordkunskap. De tre nivåerna kan beskrivas att aldrig ha hört det, till att det låter bekant, till det har något att göra med och till slut blir det ett välkänt ord (Kindle, 2009).

Vidare belyser även Svensson (2012) i sin studie med en kvalitativ metodansats där hon diskuterar och analyserar sitt material, att elevernas språkutveckling kan stimuleras vid

13 högläsning. Det är mindre givande för eleverna om kommentarer och förklaringar inte lyfts genom samtal, då detta är något som är givande för språkutvecklingen (Svensson, 2012). Ledger och Merga (2018) vars studie bygger på en kvalitativ metodansats i samband med observationer, skriver i sin artikel att högläsning ska ha en utvecklande förmåga för elevers språkkunskaper som involverar talet och lyssnandet. Att ta del av högläsning i tidig ålder ska ha en positiv inverkan hos elever när de väl kommer upp i skolan, så som ett större ordförråd men även mer avancerade förståelsefärdigheter. Att läsa högt för elever är betydelsefullt där interaktion kan ta fokus mellan läsaren och lyssnaren (Ledger & Merga, 2018).

6.2. Interaktion mellan lärare och elever

Norling (2015) belyser genom en metodkombinationsstudie att interaktionen mellan lärare och elever under läsningen kan utmana och utveckla språkförståelsen samt utöka elevernas ordförråd. Norlings (2015) studie innehåller både kvantitativa och kvalitativa metodansatser. Studien visar att läraren kan läsa texten upprepade gånger så att eleverna får höra de nya orden igen, vilket kan bidra till en djupare ordförståelse. Därför är det viktigt att läraren är lyhörd för vad eleverna reflekterar över i de kommunikationer som kan användas som en didaktisk metod för att stödja elevers lärande och utveckling. Öppna frågor, riktade frågor och gruppkonversationer ger möjlighet till ett växande språk och är bra strategier att använda sig av i de lägre åldrarna. Får elever möjlighet till reflektion samt återkoppling ökar det chanser till ett rikt ordförråd och ett metakognitivt språk genom att byta reflekterade tankar med de andra eleverna (Norling, 2015). Enligt Svensson (2012) är det viktigt att läsaren gör uppehåll under läsningens gång och att det finns utrymme för samtal, kommentarer och förklaringar. Läraren kan även bygga upp en bro mellan texten och elevernas egna erfarenheter för att skapa en djupare förståelse. Svensson (2012) poängterar därför att ett samtal där allas åsikter och funderingar är lika mycket värda och kommer till tals är ytterst värdefullt för språkutvecklingen.

Ewald (2007) skriver i sin studie som utgått från en kvalitativ metodansats som är uppbyggd på observationer och intervjuer att ett magert ordförråd kan bero på tre olika aspekter. Det första är att böckernas språk blivit förenklat till skillnad från förr, det andra är att fritiden idag är mer av tillexempel Tv-spel och annat som tiden ägnas åt ochde tredje för att familjer inte umgås och kommunicerar med sina barn i hemmet som tidigare gjort (Ewald, 2007). Dock

14 används fler läsplattor och datorer i skolan av elever vilket kan bygga upp en motivation till läsningen (Norling, 2015). Att använda sig av elektroniska böcker är något som också utvecklar språket men bara under vissa förutsättningar. Men detta menar Norling (2015) inte kan ersättas av en vuxens närvaro som verkar för att utmana och utveckla barnets tänkande under läsningen.

Betydelsen av interaktionen under högläsningen är även något som Kindle (2009) bekräftar i sin studie, då det har en bidragande effekt till ordförrådets utveckling. Högläsning som har ett högkvalitativt mått kännetecknas av vuxen förmedling och deltagande. När det finns en vuxen närvaro under högläsningen finns där en effektiv strategi som läraren i detta fall kan använda sig av: ställa frågor och kommentarer för att skapa en konversation mellan eleverna, läraren och texten. Detta ska underlätta inlärningen av orden som elever möts av. Det som Kindle (2009) vill komma fram till är att interaktionen mellan lärare och elever under högläsningen är betydelsefullt för att skapa en djupare ordkunskap, detta är även något Massey (2013) skriver om i sin artikel. Sker det inte någon interaktion under högläsningen så sker inte heller någon speciell utveckling i elevernas språkkunskaper som behövs till senare läskunnighet (Massey, 2013).

6.3. Val av bok och samtalets tillvägagångssätt

Svensson (2012) förklarar att det är viktigt att välja en bok som intresserar eleverna och att bokinnehållet ska vara anpassad till elevgruppen, detta på grund av att det har en betydelse för hur eleverna uppfattar högläsningstillfällena och hur de tar till sig innehållet. Svensson (2012) menar att om innehållet är obegripligt för eleverna eller att det inte sker något samtal om texten och bilderna så finns chansen att eleverna tappar intresset och slutar lyssna. Massey (2013) fortsätter med att belysa att interaktiva läseböcker inte enbart är effektiva hos yngre barn utan hos äldre barn också. Läsningen blir idealisk miljö där det skapas ett meningsfullt samt motiverande sammanhang för språkinlärning. Det kan föras ett samtal mellan elever och lärare som kopplar berättelserna till barnens egna upplevelser, det gäller även att analysera ordens betydelse samt undersöka texterna tillsammans (Massey, 2013).

Copenhaver (2001) utgår ifrån en kvalitativ metodansats med observationer i en klassrumsmiljö. Hon menar att metoden där elever får säga sina tankar rakt ut kan störa läsaren,

15 och att samtalet kan vänta till det att läsaren “släpper in” lyssnarnas röster. Eleverna i skolan räcker oftast upp handen innan de får tala och till och med sätts i olika deltagarstrukturer nämns men att detta även begränsar eleverna att få uttrycka sig. I Copenhavers (2001) studie observeras en lärare där tidsaspekten tas upp. På grund av tidsbristen begränsas samtalet genom att läraren ofta läser när det finns tid över, vilket leder till att det inte blir några utförligare samtal. Det gemensamma samtalet resulterar då inte i någon utveckling när det endast finns tid för slutna och kontrollerade frågor. En lärare som tittar på klockan hela tiden begränsar elevernas förfrågningar och lärande (Copenhavers, 2001).

Vidare pekar Jönsson (2007) som använt sig av en kvalitativ metodansats i sin studie som är uppbyggd på observationer och intervjuer, ut tre spontana yttranden under högläsningen: att ställa frågor, svara på frågor och ge spontan information till de elever som behöver det. Dessa frågor och diskussioner kan röra sig om boken eller något annat utanför i verkligheten (Jönsson, 2007). Norling (2015) uppmärksammar dialog-läsning. Hon beskriver detta som något annat än traditionell läsning, här tar istället läraren lyssnarrollen. Läraren ställer frågor och uppmuntrar eleverna att återberätta och beskriva innehållet i boken efter att hen har läst upp den. Eleverna som får möjlighet till återkoppling och reflektera frågor utvecklar ett rikt ordförråd och framförallt ett metakognitivt språk samt lär sig själva att ställa reflektiva frågor till sina kamrater (Norling, 2015).

Strategin där läraren är frågande, är den mest vanliga strategin att använda menar Kindle (2009). Under Kindles observationer inträffade detta efter läraren hade läst ett avsnitt som innehöll några specifika ord. Läraren stannade då upp och frågade eleverna om de visste vad ordet betydde eller vad det var för något. I detta fall upprepade läraren det nya ordet i omformulerade frågor. På så sätt får eleverna höra det nya ordet på olika sätt. Detta ger dem tid att tänka på ett svar och läraren kommer med en fonologisk representation av det nya ordet som kan hjälpa eleverna att förstå och är då kopplat till deras ordinlärning (Kindle, 2009). Kindle (2009) fortsätter med att belysa observationerna i sin studie, där lärarna låter eleverna ta in egna erfarenheter under högläsningen för att skapa en större betydelse av ord som är svåra att förklara utan någon relevant koppling. Dock påstår Kindle (2009) att det inte bara är förklaringar och frågor som utvecklar ordförrådet utan läraren kan även ta till bilder,

16 ansiktsuttryck, ljud eller fysiska rörelser under högläsningen, för att demonstrera ett ords betydelse.

6.4. Läsaren

Jönsson (2007) lyfter att det inte har att göra med hur läraren läser utan istället bör läraren tänka över kring varför högläsning ska användas. Att ha ett kort samtal innan och efter läsningen med få avbrott av läraren under högläsningen kan användas för att bygga upp ordförrådet samt att eleverna lär sig förståelsestrategier. Detta kan byggas upp genom textsamtal som bygger på tydlighet eller underförstått lärande som kan användas vid högläsning och elevers enskilda läsning (Jönsson, 2007). Norling (2015) belyser att de elever som är i början av sin läsutveckling oftast skapar mening från den skrivna texten med hjälp av bilder, därför är det viktigt att läsaren stannar upp under textens gång. Utifrån dessa bilder behöver barnen få förutsättningarna att kunna samtala och reflektera. Personalen bör även förstå att bilderna är betydelsefulla i barns meningsskapande när det gäller läs- och skrivprocessen (Norling, 2015). Läsningen är något som måste leda ut i verkligheten, utanför texten, för att de direkta erfarenheterna som sker just nu har en stor betydelse för människors språkutveckling och kunskapsutveckling (Jönsson, 2007).

Utifrån en kvalitativ metodansats som är uppbyggd på observationer lyfter Fisher, Flood, Lapp och Frey (2004) att lärare kan ha svårt med läsflytet under högläsningens gång. Detta på grund av att lärare inte har tid att ta till sig den valda texten innan högläsningsmomentet i klassrummet. Lärare som inte tilldelar de läs- och skriv-aktiviteter som skapas till eleverna under högläsningsmomentet missar även möjligheter till elevernas utveckling inom dessa områden. Vidare uppmuntras lärare att öva på att läsa upp texter högt inför högläsningsmomentet vilket gör att det blir så tydligt och uttrycksfullt som möjligt. Rösten är central i högläsningen och det är viktigt att läraren vet hur hen ska använda den för att synliggöra nyckelord och känslor som belyses i texten, samt komma med olika förståelsestrategier när hen anser att det behövs under läsningens gång. Fisher et.al. (2004) lyfter även författarens språkmönster som eleverna får uppleva under högläsningen. Om högläsningsmomentet inte innehåller delar som språkets struktur, nya begrepp och olika textstrukturer kan detta leda till att eleverna inte tar till sig texten på ett förståeligt sätt, då det inte är tydligt nog för dem. Genom att läraren övar på sin läsning kan detta bidra till ett lustfullt

17 och berättande moment i klassrummet. Ifall läraren inte uttrycker glädjen till läsningen vid dessa tillfällen kan eleverna bli omotiverade och blir inte utmanande. Men om läraren förklarar syftet och målet med boken kan hen dra till sig elevernas fokus bättre (Fisher et.al, 2004). Ledger och Merga (2018) menar att läsningen kan bidra till en positiv effekt om man har läst för eleverna från tidig ålder, vilket kan motverka negativa attityder mot läsningen.

7. Diskussion

I detta avsnitt diskuteras resultatet i samband med forskning inom området (4.). Det lyfts fram skilda forskningsresultat som har framkommit om högläsning under resultatet. I slutet av diskussionen finns en slutsats av hela resultatet, för att tydliggöra vad litteraturstudien har kommit fram till i relation till frågeställningen: Hur utvecklas ordförrådet då lärare och elever

interagerar under högläsning?

I denna litteraturstudie var avsikten att klargöra vad forskning säger angående utvecklingen av ordförrådet under svenskämnet i samband med högläsning och interaktion mellan lärare och elev. I resultatet framkommer det olika resonemang kring högläsning och hur man som lärare ska gå tillväga inom detta. Något som Adelmann (2002) förklarar är att lyssnandet är centralt i undervisningen men att det även ligger till grund för de andra aspekterna så som läsa, tala och skriva. Har elever bristande förmåga i att lyssna kan det ge konsekvenser att delta allmänt i livet, då lyssnandet tillför både lärdom och färdighet i att kommunicera. Adelmann (2002) poängterar vikten av att skapa meningsfulla sammanhang där eleverna har tid på sig att samtala, tänka, skriva och läsa.

7.1. Motivation

Svensson (2012) tycker att det är av vikt att välja rätt bok som intresserar eleverna. Boken ska vara anpassad för elevgruppens kunskapsnivå, detta kommer i sin tur vara avgörande hur eleverna kommer att uppfatta högläsningstillfället och hur mottagliga de är för innehållet av boken. Om innehållet inte är begripligt för eleverna kommer de bli omotiverade och sluta lyssna menar Svensson (2012). Att välja en bok som intresserar alla elever känner vi är en svår uppgift då alla elever har olika intressen samtidigt ska vi som lärare utifrån läroplanen tillgodose alla elevers olikheter samt kunskapsnivåer. Fisher et.al. (2004) samt Jönsson (2007)

18 förklarar att det är viktigt att förstå varför man ska utföra högläsningstillfället, samt tala om detta för eleverna vilket kan skapa ett större fokus och motivation från deras sida. Fisher et.al. (2004) lyfter även att lärare som inte övar på texten innan högläsningsmomentet riskerar att tappa läsflytet och innehållet kan bli otydligt för eleverna, därför är det viktigt att prioritera tiden. För en mer tydlig och lustfylld lässtund uppmuntras lärare till att öva på texten inför högläsningstillfället (Fisher et.al., 2004).

7.2. Tidsaspekten

Copenhaver (2001) påpekar högläsningen som en aktivitet som trycks in i elevernas dag vilket har gjort att det inte finns utrymme för samtal kring texterna som lästs. En begränsning som påverkar eleverna är när läraren tar upp frågor som är slutna samt kontrollerade, vilket kan ske när läraren känner sig tidsbegränsad i sitt arbete (Copenhaver, 2001). Tidsaspekten är något vi håller med om och har sett tydligt under de verksamhetsförlagda utbildningarna då högläsningen tas rum när de finns tid över. Dock ser vi det mer som en prioriteringsfråga kring vad man som lärare kan ta med i sin undervisning. Andersson (2014) menar att lärarna märkt att tiden för det vanliga samtalet mellan vuxna och barn har minskat. Hon förklarar att man tidigare reflekterade och diskuterade i grupper vilket gått över till frågor och svar, samt att stress och annat som ska hinnas med kommer i vägen för detta (Andersson, 2014). Det kan dock medföra en negativ effekt om man inte prioriterar att läsa för elever i tidig ålder vilket kan påverka deras attityder negativt till läsning istället för tvärtom som Ledger och Merga (2018) menar.

7.3. Upprepad läsning

Oberoende av vilket modersmål som eleverna har så är lyssnandet en grundläggande aktivitet för att stödja språkutvecklingen (Adelmann, 2002). Om läraren läser texten upprepade gånger kan detta bidra till en djupare förståelse då eleverna får höra de nya orden flera gånger (Kindle, 2009; Norling, 2015). Genom att upprepa begreppens innebörd ett flertal gånger under diskussion i olika formuleringar menar Kindle (2009) att elever får en djupare ordkunskap. Den upprepade läsningen anser vi inte vara så lockande för elever utifrån observationer som har skett under den verksamhetsförlagda utbildningen. Detta tror vi främst gäller de barn som börjat skolan och hunnit få många böcker lästa för sig. Något som elever ofta nämnt när de fått

19 en bok presenterad för sig som ett förslag i deras egen läsning är att de inte vill läsa samma bok igen, vilket även kommer på tal när läraren ska högläsa en bok som eleverna redan har kännedom om.

7.4. Interaktion

Interaktionen är en betydande del under högläsningsmomentet menar Kindle (2009). Hon fortsätter förklara att när det finns en vuxen närvarande, läraren i detta fall, kan hen använda sig av en effektiv strategi som att ställa frågor och därefter skapa en konversation mellan läraren, eleverna och texten. Genom att använda en sådan strategi under läsningens kan detta underlätta ordinlärningen som eleverna möts av menar Kindle (2009). Eleverna får tid till att tänka när läraren formulerar om frågorna på olika sätt och kan därefter skapa kopplingar till egna erfarenheter under högläsningen för att få en större förståelse av orden (Kindle, 2009). Norling (2015) tar även upp att det kan användas läsplattor för att bygga upp motivation till läsning, de elektroniska böckerna kan även medföra utveckling av språket under vissa förutsättningar. Digitala läromedel är något som ska användas enligt läroplanen (Skolverket, 2019). Dock påstår Kindle (2009) att om det inte sker någon interaktion eller samspel under högläsningen kommer inte elevernas språkkunskaper att utvecklas, vilket Norling (2015) också förklarar i sin studie. Den vuxnas närvaro kan alltså inte ersättas under ett högläsningstillfälle som är där för att utmana elevernas ordförråd och språkutveckling (Norling, 2015).

7.5. Samtalet

Jönsson (2007) förklarar att läsaren ska ha ett kort samtal innan och efter läsningen för att undvika avbrott under högläsningen. Detta kan då utveckla elevernas ordförråd samt att eleverna lär sig förståelsestrategier menar Jönsson (2007). Copenhaver (2001) menar dock att läsaren ska släppa in lyssnarnas röster så det inte stör eller gör avbrott under läsningen genom att prata rakt ut. Att skapa utrymme för samtal, kommentarer och förklaringar är även något Svensson (2012) framhäver. Då kan läraren bygga upp en bro mellan texten och elevernas egna erfarenheter för att skapa en större förståelse. Ett samtal där alla elevers åsikter och funderingar kommer till tals är betydelsefullt för språkutveckling menar Svensson (2012).

20

7.6. Slutsats av resultat

I denna litteraturstudie framkommer det olika perspektiv på hur högläsningen kan användas i klassrummet. I relation till frågeställningen (2.) har det framkommit i resultatet (6.) att högläsning bidrar till utveckling av ordförrådet. Om det finns med en interaktion mellan lärare, elev och text så kan detta bidra till en djupare ordförståelse samt utveckling hos eleverna (6.2.). Resultatet säger att ordförrådet utvecklas mer om det finns en interaktion med hjälpt av samtal under högläsningen mellan läraren och eleverna.

8. Implikationer inför Examination II

Efter att ha skrivit klart denna litteraturstudie framkommer det olika synpunkter om högläsning och hur läraren kan använda sig av den i sin undervisning. Ett problemområde som vi skulle vilja undersöka i examensarbete II är lärarens roll är under högläsningen. Utifrån tabellen (bilaga 1) ser vi en brist om studier kring högläsningen i lågstadiet. På grund av att det inte finns tillräckligt med studier som fokuserar på årskurserna F-3 så hade det varit intressant att undersöka då vi håller på att utbilda till grundskolelärare för dessa årskurser. Problemområdet bygger på de studier som har framkommit under denna litteraturstudie. De centrala punkterna som ingår i problemområdet är: interaktionen, förberedelserna, hur läser läraren? när läser läraren? samt se över lärarnas prioritering gällande högläsning.

Urvalet för denna studie blir ett bekvämlighetsurval på grund av att vi ska utgå från våra verksamhetsförlagda skolor där vi ska tillbringa 5 veckor. Tanken är att vi ska använda oss av en kvalitativ metodansats som eventuellt kommer att innehålla; observation, intervjuer samt enkäter gällande lärarnas högläsning. Det teoretiska ramverket i examensarbete II kommer att utgå ifrån teorier om hur lärarens roll sätts in under högläsningstillfället. Vi kommer att använda intervjuerna och enkäterna för att skapa en möjlighet att jämföra lärarnas tankar och åsikter om högläsning. Vi kommer även att observera lärarna för att se hur dem agerar under högläsningstillfället.

Syftet med Examensarbete II är att analysera lärarrollen under högläsningstillfället. Frågeställningen lyder: Vad har läraren för roll gällande högläsningen?

21

9. Referenslista

Adelmann, K. (2002). ATT LYSSNA TILL RÖSTER: Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett

didaktiskt perspektiv. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola. Hämtad

200424, från:

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/6400/adelmann.pdf?sequence=1 Andersson, M. (2014). Berättandets möjligheter: multimodala berättelser och estetiska

lärprocesser. Diss. Luleå: Luleå tekniska univ., 2014. Luleå. Hämtad, 200429,

från: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:998888/FULLTEXT01.pdf *Copenhaver, J. F. (2001). Running Out of Time: Rushed Read-Alouds in a Primary

Classroom. Language Arts, 79(2), 148–158. Hämtad, 200429, från: https://dianedalenberg.files.wordpress.com/2012/05/running-out-of-time-rushed-read-alouds.pdf

Dominković, K., Eriksson, Y. & Fellenius, K. (2006). Läsa högt för barn. Lund: Studentlitteratur.

Eriksson Barajas, K., Forsberg C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap. Stockholm: Natur & Kultur.

*Ewald, A. (2007). Läskulturer: lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö.

*Fisher, D., Flood, J., Lapp, D., & Frey, N. (2004). Interactive read-alouds: Is there a

common set of implementation practices? The Reading Teacher, 58(1), 8–17. Hämtad, 200429, från:

https://pdfs.semanticscholar.org/a9be/bac1ec5cb48f484fa19d77b51b459d0c2c 6c.pdf

*Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö.

*Kindle J, K. (2009) Vocabulary Development During Read-Alouds: Primary Practices. 202–210. The Reading Teacher. Vol. 63, No. 3.

*Ledger, S. & Merga, k, M. (2018) Reading Aloud: Children’s Attitudes toward being Read to at Home and at School. Australian Journals of Teacher Education, 43(3). s.

22 124–137, Hämtad 220420, från:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1174201.pdf

*Massey, S. (2013). From the Reading Rug to the Play Center: Enhancing Vocabulary and Comprehensive Language Skills by Connecting Storybook Reading and Guided Play. Early Childhood Education Journal, 41, 125–131. Hämtad 200420, från:

https://link-springer-com.ezproxy.bib.hh.se/content/pdf/10.1007/s10643-012-0524-y.pdf *Norling, M. (2015). Förskolan - en arena för social språkmiljö och språkliga processer.

Diss. Västerås: Mälardalens högskola, 2015. Västerås.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. [Stockholm]: Skolverket. Hämtad från:

https://www.skolverket.se/publikationer?id=4206

Strid, A. (2016). Bygg barns ordförråd. (Första upplagans första tryckning). Stockholm: Natur & Kultur.

*Svensson, A-K. (2012). Med alla barn i fokus - om förskolans roll i flerspråkiga barns språkutveckling. - Paideia. - 1904-9633 :4, s. 29–37, Hämtad 200408 från: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:869525/FULLTEXT01.p Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: En praxisorienterad studie

med utgångspunkt i skolpraktiken. Diss. Stockholm: Stockholms universitet,

2013. Stockholm. Hämtad 200415, från

https://www.spsm.se/globalassets/funktionsnedsattning/avhandlingar/framgan

gsfaktorer-i-las--och-skrivlarande-tjernberg-

catharina.pdf?fbclid=IwAR0EvYl3v-V4c5UEz6eyokR8WfDVNalFUM28gU2cVOpThH2SFXRN5LS4gn0

Westlund, B. (2017). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse: fk-årskurs 3. (Första utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur.

23

10.

Bilagor

Bilaga 1.

Forskare, årtal

Textform Årskurs Metoder Land

Int ervj u K va lit a tiv K va nt ita tiv L jud - & V ide o L oggböc ke r O bs erva tion USA A us tra lie n S ve ri ge Copenhaver, J. F. (2001) Artikel Låg /mellanstadiet x x x

Ewald, A. (2007) Avhandling Mellanstadiet x x x x x

Fisher, D., Flood, J., Lapp, D., & Frey, N. (2004)

Artikel Låg/

mellanstadiet

x

Jönsson, K. (2007) Avhandling F-3 x x x x

Kindle J, K. (2009) Artikel Förskola-åk2 x x x

Ledger, S. & Merga, k, M. (2018)

Artikel Låg/

Mellanstadie

x x

Massey, S. (2013) Artikel Förskolan x x

Norling, M. (2015) Avhandling Förskolan x x x

Svensson, A-K. (2012)

Besöksadress: Kristian IV:s väg 3 Postadress: Box 823, 301 18 Halmstad Telefon: 035-16 71 00

E-mail: registrator@hh.se www.hh.se