Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Masteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete Höstterminen 2020 | LIU-IBL/MPEOS-A—20/17—SE
På vetenskaplig grund och
beprövad erfarenhet, men hur?
– Tolkning och uttryck i lärares praktik
An Education Based on Research and Well-Tried
Experience, but How?
– Interpretation and Examples in Teacher’s Daily
Practices
Ann Skrak
Handledare: Ann-Sofi Wedin Examinator: Ulla-Britt Persson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING
Seminariedatum 200-10-02
Språk Rapporttyp ISRN-nummer
Svenska/Swedish Masteruppsats i pedagogiskt arbete LIU-IBL/MPEOS-A—20/17—SE
Titel
På vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, men hur? – Tolkning och uttryck i lärares praktik Title
An Education Based on Research and Well-Tried Experience, but How? – Interpretation and Examples in Teacher’s Daily Practices
Författare Ann Skrak
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att få ökade kunskaper om hur lärare tolkar och realiserar Skollagens skrivning om en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800). Studien har en kvalitativ ansats där insamling av data har skett både genom intervjuer med lärare och genom fältstudier i lärares praktik. I nära anslutning till fältstudierna har även uppföljande samtal genomförts. Forskningsfrågorna behandlar hur lärare tolkar begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, samt vilka eventuella uttryck som kan skönjas i lärares praktik utifrån Skollagens formulering.
Den sociologiska nyinstitutionalismen finns med som teoretisk förklaringsmodell i tolkningen av resultaten. Framkomna resultat visar att olika uttryck för vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kan ses i lärares praktik, men i varierande grad och med olika tyngdpunkt i de två kunskapstraditionerna. Lärarnas tolkning av begreppet vetenskaplig grund är främst utifrån vetenskap som innehåll exempelvis olika forskningsbaserade metoder och modeller. Lärarna framhåller däremot inte i lika hög grad vetenskaplig grund som form d.v.s. ett vetenskapligt förhållningssätt. Begreppet beprövad erfarenhet är relativt svårdefinierat och en del lärare tolkar begreppet som den egna erfarenheten. Lärarna i studien ger uttryck för en tilltro till forskning och vad den kan bidra med i deras verksamhet, men i resultatet framträder dock att lärares praktik främst är erfarenhetsgrundad. Resultatet visar på olika faktorer som kan ses centrala för en utveckling av en
forskningsbaserad skola såsom organisatoriska förutsättningar och utbildningsinsatser. Sammantaget så bidrar studiens resultat till att synliggöra en komplex bild av lärares möjligheter till att leva upp till Skollagens formulering om en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800).
Nyckelord
Förord
Under ett års tid har arbetet med denna uppsats upptagit mycket av såväl min tid, som mina tankar. Tack till mina nära och kära för ert tålamod och oförtröttliga stöttande.
Tack också till er lärare som så generöst har medverkat i intervjuer och låtit mig ta del av er verksamhet.
Till sist vill jag tacka min handledare, Ann-Sofi Wedin. Ditt engagemang och dina kunskaper har varit mycket värdefulla.
Ann Skrak
Växjö 2020-10-03
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Forskningsbasering av skolan ... 2
Modeller för forskningsbasering av skolan ... 3
Policyinitiativ för en forskningsbaserad skola ... 5
Syfte och frågeställningar ... 7
Teoretiskt perspektiv ... 8
Nyinstitutionell teori ... 8
Litteraturgenomgång ... 10
Skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ... 10
Evidensbegreppet ... 11
Systematiska översikter ... 13
Lärares kunskaper ... 14
Kunskapsbegreppet ... 14
Vad lärare behöver kunna... 17
Lärares professionella lärande ... 19
Kollegialt lärande ... 21
Lärares användning av forskning ... 22
Lärare som policyaktörer och motaktörer ... 26
Tidigare studier... 27
Metod ... 30
Metodansats ... 30
Datainsamlingsmetoder ... 31
Deltagande observation/fältforskning ... 31
Intervjuer samt observjuer ... 32
Urval ... 33
Genomförande ... 35
Analys och tolkning ... 36
Forskningsetiska principer ... 37
Metoddiskussion ... 38
Studiens upplägg ... 39
Förförståelse ... 41
Metodtriangulering ... 42
Giltighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 43
Underbyggd kunskap ... 45
Tolkning av begreppet vetenskaplig grund ... 45
Uttryck i lärares praktik ... 47
Tillförlitligt kunnande ... 51
Tolkning av begreppet beprövad erfarenhet ... 52
Uttryck i lärares praktik ... 53
Samspel och konkurrens ... 56
Erfarenhetens betydelse ... 56
Kontextens betydelse ... 58
Faktorer som påverkar ... 59
Strukturer ... 59 Kollegor ... 61 Fortbildning ... 62 Läromedel ... 64 Sammanfattning av resultat ... 66 Diskussion ... 67
Tyngdpunkt i prövad och beprövad erfarenhet ... 67
Vetenskaplig grund – främst som innehåll ... 70
Anpassning till den lokala praktiken ... 72
Komplext samspel ... 73
Avslutande reflektioner ... 76
Vidare forskning ... 78
Referenser ... 80
1
Inledning
Skolan debatteras flitigt i olika medier. Den bild som ofta ges är sjunkande elevresultat och en stökig arbetsmiljö för såväl elever som lärare. Lösningar som framkommer är bättre ordning och reda och ett mer strukturerat utvecklingsarbete där ny forskning ska visa vägen. Det som inte påtalas lika ofta är den beprövade erfarenhetens betydelse. I Skollagen (2010:800 kap 1, 5§) står att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Formuleringen innebär att båda kunskapstraditionerna ska finnas med i skolans verksamhet. Skollagens till synes tydliga formulering lämnar emellertid ett stort tolkningsutrymme för skolans aktörer. På vilket sätt och i vilken grad ska de olika kunskapstraditionerna samspela? Den vetenskapliga grunden och den beprövade erfarenheten är två skilda kunskapstraditionerna som har vuxit fram i olika kontexter, men behöver föras samman till en gemensam kunskapsbas (SOU 2018:17).
En central fråga blir då hur den gemensamma kunskapsbasen kommer lärare till del och hur denna kunskap sedan används. Vilka förutsättningar finns för lärare att ta del av ny kunskap och omsätta den i sin egen praktik? Läraruppdraget är många gånger komplext där ny kunskap kommer in i ett kontextuellt samspel mellan lärarens tidigare erfarenheter och kunskaper och en mängd andra faktorer, såsom till exempel elevgruppen och skolkulturen (jfr Hultman & Wedin, 2008). Vilken roll spelar lärares egen erfarenhet och den rådande kontexten för vilken betydelse kunskap från de olika kunskapstraditionerna får?
Då huvudfokus i den allmänna skoldebatten främst riktas mot Skollagens (2010:800) formulering om en vetenskaplig grund ser jag ett intresse i att även belysa den beprövade erfarenheten och samspelet dem emellan. Detta har bidragit till denna studies syfte, vilket är att öka kunskapen om hur lärare tolkar och realiserar Skollagens skrivning om en utbildning på vetenskaplig grund och (min kursivering) beprövad erfarenhet.
Föreliggande uppsats kan ses som en fortsättning på min magisteruppsats (Skrak, 2018). Uppsatsen handlade om lärares relation till forskning. Utifrån såväl studiens resultat som inläsning av litteratur växte en komplex bild av lärares forskningsanvändande fram. Insikterna om att lärares forskningsanvändande är ett mångdimensionellt fenomen bidrog till en nyfikenhet att fortsätta undersöka området.
2
Bakgrund
I och med Skollagens formulering om en utbildning på vetenskaplig grund och beprövad er-farenhet (SFS 2010:800) skärptes kraven på en forskningsbaserad skola. Skollagens formulering är unik och kan ses som ett uttryck för en politisk ambition att vända den svenska skolans nedåtgående kunskapsresultat (Kroksmark, 2016). Tankegångar om att forsknings-basera skolan har emellertid funnits länge och varierande försök att öka lärares användning av forskning har gjorts. I följande bakgrund redogörs för vad forskningsbasering av skolan kan innebära. I stycket definieras även begreppen vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och evidens. Därefter redogörs för olika modeller för en forskningsbasering av skolan. Bakgrunden avslutas med myndigheters olika policyinitiativ för en forskningsbaserad skola.
Forskningsbasering av skolan
Skolan ska vila på såväl vetenskaplig grund som beprövad erfarenhet (SFS 2010:800). Den här tanken kan ses som två ben som ska genomsyra hela verksamheten. Det är därför viktigt att vara medveten om hur de olika kunskapstraditionerna samspelar med varandra. Den veten-skapliga grunden och den beprövade erfarenheten har ackumulerats i skilda kontexter och behöver sammanföras till en gemensam kunskapsgrund för lärare och skolledare (SOU, 2018:17). Skolverket (2019) skriver på sin hemsida att kunskapstraditionerna ska ses som komplementära och lika viktiga för skolans och de yrkesverksammas gemensamma kunskaps-bas. Denna kunskapsbas utgör fundamentet i en forskningsbasering av skolan. I ett forsknings-baserat arbetssätt är begreppen vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och evidens centrala. På Skolverkets hemsida (2019) definieras begreppen och Skolverket skriver att vetenskaplig
grund handlar både om att kunskap ska utgå från framkomna resultat i vetenskapliga studier
och ett förhållningssätt som innebär ett systematiskt analyserande av framkomna resultat och att sätta dem i ett sammanhang. Den beprövade erfarenheten är inte den enskilde lärarens er-farenhet utan den ska vara prövad, dokumenterad och framkommen under en längre tid och av många olika lärare. Om evidensbegreppet skriver Skolverket att evidens är den kunskap som för tillfället är mest trovärdig.
Evidensbegreppet är emellertid flitigt debatterat i diskussioner om en skola på vetenskaplig grund och det finns en kritik mot ett synsätt där alltför mycket tillit sätts till att ett forskningsbaserat arbetssätt är lösningen på den svenska skolans olika problematik (Alvunger & Wahlström, 2018). Detta återkommer jag till i texten nedan.
3
Forskningsbasering kan ses både som innehåll och form. Forskningsbasering som innehåll syftar till att förbättra lärares undervisningspraktik genom att t.ex. inför nya metoder. Med forskningsbasering som form är det istället ett vetenskapligt förhållningssätt som är i fokus (Sundberg & Adolfsson, 2015). Grunden i ett forskningsbaserat arbetssätt är att systematiskt undersöka den egna praktiken utifrån såväl relevant forskning som beprövad erfarenhet (Skol-verket, 2019). En utbildning grundad på vetenskap och beprövad erfarenhet är en förutsättning för att en framgångsrik utveckling av verksamheten ska ske. Att forskningsbasera verksam-heten innebär att förhålla sig till ett systematiskt undersökande och utvecklande arbetssätt där alla skolans aktörer identifierar, formulerar och löser problem, arbetar för att bygga kunskap och transparens, samt kritiskt granskar framkomna resultat (a.a.). Minten (2017) hävdar att forskningsbasering i grunden är ett förhållningssätt som kan ses som en process, d.v.s. hur man gör, men också vad man gör. Håkansson och Sundberg (2016) menar att ett välfungerande forskningsbaserat arbetssätt innebär ett interaktivt och fortgående samspel mellan forskning och beprövad erfarenhet där ny kunskap produceras i det lokala utvecklingsarbetet.
Modeller för forskningsbasering av skolan
Forskningsbasering av skolan kan delas in i fyra övergripande modeller: spridningsmodeller,
mäklande modeller, utbildningsmodeller och interaktiva modeller (Sundberg & Adolfsson,
2015). Spridningstanken har varit den mest framträdande modellen, men den har emellertid visat sig ha begränsade effekter (Hultman, 2015; RFR10, 2012:13; Sundberg & Adolfsson, 2015).
Spridningsmodellens grundtanke är att det finns en sändare och mottagare och att
forsknings-baseringen sker genom en spridning av nya forskningsresultat. Sändare är då främst akademin som producerar kunskap, medan skolans aktörer ses som konsumenter av kunskap (Sundberg & Adolfsson, 2015). Olika aktörer har haft i uppdrag att sprida forskningsresultat, däribland Skolverket, som i och med den nya Skollagens krav på en skola på vetenskaplig grund (SFS 2010:800) fick ett tydligt myndighetsuppdrag att sammanställa och sprida forskningsresultat till skolans aktörer. Spridning av forskning sker på olika sätt, både genom utgivning av informationsmaterial och utbildningar. Det sker också genom styrande dokument såsom
Allmänna råd (Adolfsson & Sundberg, 2018). På Skolverkets hemsida finns möjlighet att ta
del av relevant skolforskning som syftar till att stödja skolans olika aktörer att utveckla sin yrkespraktik (Skolverket, 2019). Under 2000-talet började en mängd olika aktörer, förutom de statliga, att etablera sig. Exempel på sådana aktörer är intresseorganisationen SKL (Sveriges
4
Kommuner och Landsting), lärarnas fackförbund och privata aktörer som Skolporten och
Innovation, forskning och utveckling i skola och förskola (Adolfsson & Sundberg, 2018). De
här aktörerna arbetar med att sprida forskning, men några har även en mer mäklande roll. I så kallade mäklande modeller spelar en intermedierande (förmedlande) aktör eller organisation en central roll i att skapa möten mellan den lokala praktiken och forskare. Intermediären tar även en aktiv roll i att anpassa forskningsresultat efter de behov som finns hos mottagande aktör (Sundberg & Adolfsson, 2015). Adolfsson, Forsberg och Sundberg (2018) pekar på mäklarorganisationernas roll i att medverka till att kunskap ”reser” mellan olika världar (forskarvärlden och skolvärlden, min anmärkning). Skolforskningsinstitutet som bildades 2015 är ett exempel på en mäklarorganisation. På Skolforskningsinstitutets hemsida skrivs att institutets främsta uppdrag är att sammanställa forskningsresultat och fördela forskningsmedel för praktiknära forskning (Skolforskningsinstitutet, 2019a). På hemsidan finns även möjlighet att gå vidare till Skolforskningsportalen. Portalen ska inspirera till en ökning av lärares praktiska användning av forskning för att på så sätt stödja en utbildning som vilar på veten-skaplig grund.
I interaktiva modeller finns ett antagande om att lärarna inte bara ska ses som en passiv mottagare av forskning utan att forskningsbasering istället ska ske genom en interaktiv kunskapsproduktion mellan forskare och lärare där forskningsfrågan utgår från den lokala kontextens förhållanden (Sundberg & Adolfsson, 2015). Kroksmark (2014a) menar att i en skola på vetenskaplig grund är det nödvändigt med en praktiknära forskning som lyfter frågor som utgår från läraryrkets problematik. Skolforskningsinstitutets tillkomst 2015 kan ses som ett led i att öka möjligheter för lärare att delta i praktiknära forskning (Skolforskningsinstitutet, 2019a).
Ytterligare en väg att gå för att forskningsbasera skolan är att initiera utbildningsinsatser för att stärka såväl de yrkesverksammas vetenskapliga förhållningssätt som att utveckla deras ämnes-kunskaper. En utbildningsmodell kan således syfta till en forskningsbasering av verksamheten såväl till form som innehåll. Nationella utbildningsinsatser som Lärarlyftet och de mer ämnes-inriktade satsningarna Matematiklyftet och Läslyftet är exempel på satsningar för att kompetensutveckla lärarkåren (Adolfsson & Sundberg, 2018; Skolverket, 2020).
5
Policyinitiativ för en forskningsbaserad skola
Sedan efterkrigstiden har det funnits en interaktion mellan politiken och forskningen angående utbildningsfrågor där forskningen haft skiftande fokus. I följande avsnitt redogörs främst för några centrala initiativ från 1990-talet och framåt.
Olika policyinitiativ som har syftat till att forskningsbasera den svenska skolan har sedan mitten på 1990-talet varit tydliga i den samtida skolpolitiken (Sundberg & Adolfsson, 2015). Sundberg och Adolfsson pekar på att det har skett en tydlig förändring både gällande driv-krafter bakom och på vilket sätt forskningsbaseringen av skolan ska ske. Förändringen har skett successivt, där åtgärder från politiska håll har gått från indirekta ambitioner till mer direkta satsningar för att skapa en undervisning på vetenskaplig grund (Adolfsson & Sundberg, 2018). Under 1990-talet och början på 2000-talet är det främst en slags ”ekologisk rationalitet” som kännetecknar policyinitiativen (Sundberg & Adolfsson, 2015, s. 25). Det innebär att det primära var att skapa förutsättningar och de rätta villkoren för en forskningsbasering av lärares praktik. Forskningsbaseringen skulle ske med hjälp av gradvisa anpassningar i praktiken och en uppbyggnad av ett samarbete mellan skolan och akademin. Denna ekologiska rationalitet innebar att det inte fanns någon generell modell för hur forskningsbaseringen skulle ske utan flera olika modeller kunde ses vara lämpliga beroende på de kontextuella faktorer som rådde i den lokala praktiken (a.a.). Sundberg och Adolfsson menar emellertid att under denna period var det främst spridnings- och utbildningsstrategier (se, ovan) som präglade policyinitiativen. De pekar på att en viktig orsak till denna inriktning är den decentralisering av skolan som skedde i och med införandet av en mål- och resultatstyrd skola i början av 1990-talet. Den här förskjutningen av den politiska styrningen av skolan innebar en ökad tillit till lärarprofessionens möjlighet att realisera ett lokalt utvecklingsarbete (a.a.). Perioden kännetecknades av tanken att en ökad möjlighet för privata skolaktörer att etablera sig på marknaden skulle gynna en skolutveckling. Det kom dock att visa sig att så inte var fallet (Håkansson & Sundberg, 2016).
Kommande period, från 2000-talets början och framåt, skedde en re-centralisering av skolan. Detta kan ses vara en följd av sjunkande elevresultat och en brist på en likvärdig skola. Policy-initiativen kom nu att riktas från en tanke om att forskningsanvändande kommer av sig själv till att visa på tydligare riktlinjer för en användning av forskning för att öka elevresultaten (Sundberg & Adolfsson, 2015). I samhällsdebatten kunde en allt större misstro till de rådande insatserna ses och det ställdes nu krav på mer kraftfulla åtgärder som bättre skulle leda till ökade skolresultat. Synsättet ändrades från en mer låt - det - hända – inställning till en teknisk
6
rationalitet där lösning sågs ligga i en evidensbasering, hämtad från hälso- och sjukvård (evidensbegreppet diskuteras vidare i ett eget avsnitt). Sundberg och Adolfsson pekar på att under denna period byggdes en organisation kring forskningsbasering av skolan som liksom på 1990-talet utgick från ett spridnings- och utbildningstänk. Ett ökat antal såväl myndigheter som organisationer och företag var ett resultat av den här tidens policyinitiativ. Skillnaden mot tidigare var dock att insatserna nu var inriktade mot en teknisk rationalitet jämfört med den tidigare ekologiska rationaliteten. Inte heller de här insatserna kan ses ha haft den förväntade effekten. Enligt Sundberg och Adolfsson behövs det modeller som bygger upp strukturer och strategier för att stödja en forskningsbasering av skolan. I detta arbete behövs en mångfald av olika insatser utifrån olika perspektiv och med hjälp av flera aktörer. Genom att ta hänsyn till de verksammas lokala kontexter och behov i ett samarbete med forskare kan en forsknings-basering som leder till en utveckling av skolan ske. Ett sådan samarbete kan underlättas genom att transepistemiska arenor skapas där vetenskaplig kunskap och vardagskunskap möts (Håkansson & Sundberg, 2016; Sundberg & Adolfsson, 2015). En underliggande tanke i ett sådant synsätt är att lärare ska ta en mer aktiv roll i sin yrkesutveckling och gå från att vara forskningskonsument till att vara medproducent av forskning. Inrättandet av regionala
utvecklingscentrum (RUC) var ett led i denna tankemodell och skulle öka samarbetet mellan
skola, forskning och lärarutbildning (Adolfsson & Sundberg, 2018).
Ett tydligt policyinitiativ för att ytterligare bygga upp en forskningsbaserad skola är inrättandet av den utbildningsvetenskapliga kommittén (UVK). Detta skedde 2001 och var en följd av ett behov av att stärka läraryrket och lärarutbildningens forskningsbas. Utbildningsvetenskap skulle svara upp mot en bredd i forskningen och möta såväl lärarutbildningen som de verk-samma lärarnas behov (Carlgren, 2006; Sundberg & Adolfsson, 2015). Carlgren (2006) pekar på att det som utmärker en professionell yrkesgrupp är att den har tillgång till en adekvat kunskapsbas som är erkänd av såväl de yrkesverksamma själva som av omgivningen. Satsningen på utbildningsvetenskaplig forskning sågs som en viktig del i en utveckling av en gemensam kunskapsbas för lärarna. Ytterligare ett policyinitiativ var inrättandet av Skolforskningsinstitutet 2015.
7
Syfte och frågeställningar
Det är nu tio år sedan det skrevs fram i Skollagen att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (SFS 2010:800 kap. 1 5§). Dagens skoldebatt hänvisar ofta till en skola på vetenskaplig grund som lösningen på problematiken med sjunkande elevresultaten. Det kan dock ses som en alltför enkel slutsats att en skola på vetenskaplig grund per automatik löser skolans problem. Skolverket (2019) framhåller att ett vetenskapligt förhållningssätt ska genomsyra skolans hela verksamhet och gälla alla skolans aktörer. Det som är viktigt att betona är emellertid att det är i den lokala praktiken som förändringar, som bidrar till en utveckling av elevens lärande, sker. Intressant är då att se i vilken grad Skollagens formulering syns i den dagliga skolverksamheten och vilken eventuell påverkan den har på lärares undervisning. Syftet med denna studie är således att öka kunskapen om på vilka olika sätt kunskap från såväl forskning som beprövad erfarenhet tolkas och realiseras i lärares undervisning och huruvida denna kunskap bidrar till en utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Syftet preciseras i följande frågeställningar:
1. Vilka uppfattningar har lärare om begreppen vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet gällande skolsammanhang?
2. Vilka eventuella uttryck för Skollagens skrivning om en utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kan skönjas i lärares vardagliga praktik?
8
Teoretiskt perspektiv
Att välja teoretiskt perspektiv är att bestämma sig för ur vilket perspektiv forskningsfrågan ska analyseras. Beroende på ur vilken synvinkel fenomenet betraktas kommer olika sidor av verkligheten att synliggöras (Christoffersen & Johannessen, 2015). Data tolkas genom de teoretiska ”glasögon” forskaren väljer att använda. Teorin behöver således väljas utifrån vilket fokus som läggs på forskningsfrågan (Fejes & Thornberg, 2015). I Skrak (2018) användes ett nyinstitutionellt perspektiv på analysen av hur skolan som organisation möjliggör för lärare att ta del av relevant forskning. Även föreliggande studie utgår från ett nyinstitutionellt perspektiv. Analysen fördjupas nu ytterligare med en vinkling av den nyinstitutionella teorin, den
sociologiska nyinstitutionalismen. Detta perspektiv kan ses vara ett lämpligt analysverktyg i
tolkningen av resultaten i förhållande till studiens syfte och frågeställningar då det lägger tonvikten på organisationens mer ”mjuka” sidor, d.v.s. visar på vad som är ett lämpligt beteende i den rådande situationen och kulturen.
Nyinstitutionell teori
Det nyinstitutionella perspektivet innebär att ett kulturellt och socialt perspektiv läggs på olika organisatoriska system (Johansson, 2006). Teorin betonar ett samspel mellan de olika kulturerna och att det finns en vilja att uppnå ett samförstånd mellan formella och informella regler som ska gälla i den rådande kulturen, isomorfism (a.a.). Johansson menar att organisationen också måste visa att de institutionella kraven som läggs på organisationen fungerar även om det de facto inte är så. Genom särkopplingar, där verksamheten i praktiken inte handlar enligt de formella reglerna, kan en sanktionerad struktur bevaras. Hultman (2015) beskriver också det här fenomenet ur ett skolperspektiv och använder begreppet skiktning för att förklara hur skolor ibland använder forskningens begrepp för att visa på att man tar del av ny forskning, men att man i praktiken använder redan etablerade kunskaper.
En viktig tanke inom nyinstitutionalismen är att nya idéer som implementeras i en organisation inte direkt kopieras utan anpassas till den lokala kontexten. Det innebär att idéerna först av-kontextualiseras och de tidigare lokala förhållandena filtreras bort. När idén sedan används i en ny kontext, fylls den med den nya kontextens givna premisser (Johansson, 2006). Den här processen medför att idéerna förändras på sin väg mellan organisationerna. Denna transformering kan emellertid skilja sig från i princip ren kopiering av idén till en betydande omtolkning (a.a.). Hultman (2015) använder det nyinstitutionella perspektivet för att förklara
9
lärares användning av forskning och pekar på att forskningen transformeras inte bara till den enskilde läraren utan till en organisation (jfr Johansson, 2006).
Att ta ett nyinstitutionellt perspektiv är att se skolor som organisationer med uttalade mål och med ett antal individer som tillsammans arbetar för att nå målen. De här individerna styrs av de regelsystem som är rådande inom organisationen. Deras agerande formas av den kultur som finns, men denna påverkan går också i den andra riktningen där individernas beteende utvecklar organisationen (Jarl, Blossing & Andersson, 2017). Utifrån den sociologiska
nyinstitutionalismen läggs tonvikten på organisationers ”mjuka” sida, som visar på vad som är
ett lämpligt beteende i den rådande situationen och kulturen. Den sociologiska nyinstitutionalismen betonar förändringsprocesser som något som sker successivt. Förändringen kan ofta spåras tillbaka till en speciell händelse som har bidragit till att forma normer och värden som sedan sätter sin prägel på verksamheten (a.a.). Scott (2001 i Jarl m.fl., 2017) menar att institutioner består av tre olika delar/element: regulativa element, normativa
element och kulturellt-kognitiva element. Det regulativa elementet utgör de formella regelverk
som styr verksamheten, medan de normativa och kulturellt-kognitiva elementen är organisationens mer informella rutiner och praktiska tillämpningar som har utvecklats över tid inom organisationen. Den sociologiska nyinstitutionalismen betonar de normativa och kulturellt-kognitiva elementen. Värden och normer bildar tillsammans det normativa elementet, d.v.s. det förhållningssätt som visar på vad som är ett legitimt sätt att handla på inom organisationen för att uppnå organisationens mål och syfte. Det kulturellt-kognitiva elementet innefattar den rådande kulturen i organisationen och definierar vad som utgör den sociala verkligheten som blir ramen för hur medlemmarna skapar mening i tillvaron (a.a.). När man talar om skolors institutionella profiler är det viktigt att särskilja de tre olika elementen (Jarl m.fl., 2017). De formella, regulativa aspekterna, såsom hur skolan har organiserat sin verksamhet och vilka rutiner som finns för hur verksamheten bedrivs liksom de normativa strukturerna, är relativt lätta att synliggöra. Däremot kan de kulturellt-kognitiva elementen, som visar på hur individerna i organisationen tolkar och uppfattar sin verklighet, vara svårare att se för en utomstående (a.a.).
De här nyinstitutionella perspektiven kommer att finnas med som ett verktyg i tolkning och analys av data i min studie. De olika perspektiven kan ses kompletterar varandra och tydliggöra hur kunskap från såväl forskning som beprövad erfarenhet kan tolkas och realiseras i lärares undervisning och huruvida kunskapen bidrar till en utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Jarl m.fl. (2017) menar att utifrån ett nyinstitutionellt perspektiv kan både
10
de formella och informella regelsystem som råder i den lokala kontexten synliggöras och därmed visa på såväl hur skolan som organisation som enskilda aktörer tar till sig och använder ny kunskap. Seashore Louis (2010) konstaterar att det inte alltid är den enskilda individen som är hindret i ett ökat forskningsanvändande utan hänvisar till den nyinstitutionella teorin och pekar på organisationers ”tröghet” när det gäller förändringsprocesser. Hon menar vidare att den många gånger dominerande spridningstanken av forskning måste ifrågasättas och att skolor istället ska ses som organisationer som väljer vilken kunskap som är användbar. De här idéerna tolkas och används utifrån den lokala kontexten.
Litteraturgenomgång
Litteraturgenomgången inleds med en återkoppling till Skollagens formulering om en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800). I en skola på vetenskaplig grund är evidensbegreppet centralt, men begreppet har i utbildningssammanhang fått olika definitioner och tolkningar. Denna problematik dryftas i ett avsnitt om evidensbegreppet. Evidensbegreppet kopplas även till systematiska översikter som diskuteras i ett eget avsnitt. Ovan redovisades olika modeller för forskningsbasering av skolan där spridningsmodellen har haft företräde inom svensk utbildningspolitik, men enbart spridning av forskningsresultat har inte visat förväntad effekt på utvecklingen av lärares yrkesverksamhet. Därför presenteras här en mer komplex bild av lärares forskningsanvändning. För att öka förståelsen för läraryrkets komplexitet, där forsningsanvändning är en del i lärares yrkesvardag och kunskapsbildning, redogörs först för kunskapsbegreppet och sedan görs en schematisk bild av den mångfald av kunskaper som lärare behöver ha. Lärares forskningsanvändande ställs även i ett perspektiv där lärares professionella lärande diskuteras. Slutligen redogörs för tidigare studier i ämnet.
Skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
I Skollagen (SFS 2010:800) betonas vikten av en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I den allmänna debatten om skolan framhålls ofta en skola på vetenskaplig grund och hur ny forskning ska komma till bättre användning. Enligt min uppfattning debatteras det inte lika ofta kring hur lärares beprövade erfarenhet kan dokumenteras och spridas. Skolverket (2013) skriver emellertid att en yrkeskårs beprövade erfarenhet har stor betydelse och den ska tillmätas lika stor betydelse som den vetenskapliga. Håkansson och Sundberg (2012, s. 272) pekar på nödvändigheten av samspel mellan forskning om undervisning och lärande ”kunskap
11
om”, och lärares beprövade erfarenheter, ”kunskap i”. Detta samspel och denna växelverkan mellan teori och praktik utvecklar nya kunskaper. Kunskaper som grundar sig på robust forskning och beprövad erfarenhet genererar ”kunskap för” undervisning. Enligt Kroksmark (2014b) bygger en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet på att det finns strukturer i organisationen så att implementering och generering av ny kunskap blir en del av skolans professionella verksamhet.
Evidensbegreppet
Evidensbegreppet framhålls frekvent i diskussionen om en skola på vetenskaplig grund. Ordet evidens leder tankarna in på att något är vetenskapligt och bevisat. Tanken om att beslutsfattare ska grunda sina beslut i forskning och att skolan ska bygga på en vetenskaplig grund tog fart under 1990-talet och härstammar från hälso- och sjukvården (Alvunger & Wahlström, 2018). Evidensbegreppet fick snabbt en spridning även till utbildningsområdet (Bohlin, 2018). I medicinska sammanhang står evidens för bevis för något. I skolsammanhang räcker det emellertid inte att veta att något fungerar, utan här behöver bevisen sättas in i ett sammanhang (Adamson, 2017). Inom utbildningssektorn har begreppet inte fått någon entydig definition utan tolkas på flera olika sätt (Adolfsson & Sundberg, 2018). Adolfsson och Sundberg definierar begreppet evidens som att det i första hand handlar om syntetiserade kunskaper i form av systematiska forskningsöversikter. Denna tolkning av evidensbegreppet ligger i linje med vad flera andra forskare benämner - ”vad som fungerar” (Alvunger & Wahlström, 2018). Bohlin (2011) pekar på olika utvecklingslinjer i evidensrörelsens framväxt och menar att den utvecklingslinje som utvecklades inom samhällsdisciplinen på 1970-talet har vidareutvecklats till systematiska forskningsöversikter. Enligt Prøitz (2018) är evidensorienteringen som vuxit fram inom utbildningsområdet exempel på en så kallad masteridé. Masteridéers kännetecken är att de har en mycket stor spridningskraft, är självmotiverade och präglar diskussioner inom området. Det är också svårt att fastställa idéernas ursprung då de ingår i ett multidimensionellt sammanhang, både gällande ursprung och arenor (a.a.). Förespråkare för evidensbegreppet menar att det kan medverka till att fatta välunderbyggda beslut (Pamkaka m.fl., 2016, i Adolfsson & Sundberg, 2018). På Skolverkets hemsida (Skolverket, 2019) finns evidens-begreppet med som ett nyckelbegrepp och definieras där som ”den kunskap som för tillfället är mest tillförlitlig”, men där står också att det inte är liktydigt med säker eller slutgiltig kunskap. Alla skolor förväntas arbeta evidensinformerat (a.a.).
12
Evidensbegreppets funktion inom utbildningsvetenskap har emellertid ifrågasatt från flera olika håll. Även evidensrörelsens snäva definition av evidensbegreppet har kritiserats. Carlgren (2010) menar att det är viktigt att tyngdpunkten på skolforskning och evidensbasering av skolan inte ligger i stora kvantitativa och lätt generaliserbara studier utan att forskningen istället utgår från en förståelseinriktad forskning som utvecklas i ett nära samarbete med skolan och dess aktörer. Håkansson och Sundberg (2012) pekar på problematiken med att dynamiken och komplexiteten som utmärker undervisning ofta går förlorad om man utgår från generaliseringsmodeller som enbart bygger på en entydig påståendekunskap och som dessutom förutsätter ett linjärt synsätt gällande orsak och verkan. Enligt Fibæk Laursen (2018) används begreppet evidens på många olika sätt och ibland även i motsägande betydelser. Han poängterar att det behövs en tydligare definition och att det är viktigt att medvetandegöra att begreppet används på många olika sätt. Han framhåller följande synpunkter på vad en definition av evidensbegreppet behöver innefatta för att det ska användas på ett mer ändamålsenligt sätt i en skolkontext: (i) evidens handlar om att lärare och andra skolaktörer använder forskningsbaserad kunskap för reflektion och som riktningsvisare för praktiken; (ii) undervisningspraktiken kan endast vara evidensinformerad inte evidensbaserad; (iii) det finns inte några evidensbaserade metoder; (iv) lärandekoncept, d.v.s. en samling metodanvisningar, kan inte sägas vara evidensbaserade; (v) kausala relationer mellan undervisning och lärande är svåra att påvisa, istället handlar det oftast om en korrelation; (vi) påvisade effektstorlekar gällande olika undervisningsfaktorer är förhållandevis blygsamma; (vii) evidens är ibland kontextberoende, men inte alltid. Levinsson (2013) använder sig också av begreppet evidensinformerad praktik och menar att den i jämförelse med en evidensbaserad praktik tar ett mer kontextuellt perspektiv där läraren ses som en aktiv aktör. I en evidensinformerad praktik tydliggörs lärarens professionella yrkeskunskaper. Läraren har ett ansvar att ta del av och använda sig av relevant forskning för att utveckla sin undervisningspraktik. Levinsson menar vidare att forskningen har en viktig uppgift i att bidra med flera perspektiv på olika fenomen. Läraren kan sedan utifrån de olika perspektiven ta ett välinformerat beslut om hur den aktuella frågan bör hanteras. Adolfsson m.fl. (2018) definierar en evidensinformerad praktik som en praktik där en mångfald av kunskaper, metoder och översikter möts, men där också ett samspel mellan forskare och yrkesprofessionella finns. Biesta (2010) diskuterar om det är fruktbart att fortsätta på den inslagna vägen gällande en evidensbaserad utbildning och menar att det finns flera skäl till att istället prata om en value-based praktik. Begreppet kan översättas till värderingsbaserad praktik, vilket Biesta menar står för att den evidens som framkommer också behöver ställas mot skolans och omgivningens normer och värden. Båda
13
aspekterna behöver noga övervägas i varje enskilt fall för att kunna ta ett väl underbyggt beslut. Biesta menar vidare att det finns tydliga brister på flera olika plan i tanken om en evidensbaserad praktik. Han beskriver tre olika perspektiv; epistemologiska; ontologiska och
praktikgrundande. Ur ett epistemologiskt perspektiv finns en kunskapsbrist, ur ett ontologiskt
perspektiv kan en effektivitetsbrist synas och ur ett praktikperspektiv finns en problematik i hur forskningen kommer till användning.
I en evidensbaserad praktik läggs stort fokus på just evidens. Det finns emellertid en problematik med att se kunskap från forskning överst i en slags kunskapshierarki. Ett sådant synsätt riskerar att reducera all annan kunskap som ovetenskaplig. Det i sin tur kan bidra till att inskränka de professionellas yrkeskunskaper (Adolfsson & Sundberg, 2018; Wiberg, 2014). Även Adamson (2017) betonar att forskningsbaserad kunskap aldrig kan ersätta de professionellas yrkesexpertis utan måste alltid ses som en del av flera i ett beslutsunderlag. Varje undervisningstillfälle är inbäddat i sin speciella kontext, vilket medför att det som har varit effektfullt i en undervisningsgrupp inte med garanti kan sägas fungera i en annan kontext (Alvunger & Wahlström, 2018). I slutändan behövs lärarnas professionella omdöme för att avgöra vilken evidens som är relevant i den aktuella kontexten (Adolfsson m.fl., 2018).
Systematiska översikter
Systematiska översikter har fått ett stort genomslag på 2000-talet. Denna genomslagskraft var en konsekvens av flera politiska initiativ. Skolforskningsinstitutets grundande kan ses som en del i denna politik. Institutet fick två huvuduppgifter, att genomföra systematiska översikter för att kartlägga forskning med relevans för skolan och att identifiera behov av ny forskning (Adolfsson m.fl., 2018). Fibæk Laursen (2018) pekar på att systematiska översikter är betydligt mer robust forskning i jämförelse med metodinriktad forskning. Systematiska översikters relevans har emellertid ifrågasatts, dels utifrån ett metodologiskt perspektiv d.v.s. vilken forskning som översikterna utgår ifrån – kvantitativ eller kvalitativ, dels utifrån deras relevans för praktiken (Adolfsson & Sundberg, 2018). Metaanalyser är en formaliserad metod för systematiska synteser av kvantitativa studier som baseras på statistiska sammanställningar (Bohlin, 2018). Metaanalyser slog igenom som samhällsvetenskaplig metod på 1980-talet och har därefter haft en central roll inom utbildningsvetenskap (a.a.). Hatties (2014) sammanställning av framgångsfaktorer inom skolan, är ett exempel på en metaanalys som haft en stor spridningskraft. Synteser av kvalitativa studier brukar kallas för metasynteser. Bohlin använder sig istället av begreppet kvalitativa synteser. Han menar att denna definition visar på
14
en tydligare skillnad mellan metaanalyser och metasyntesernas aggregativa form. I metaanalyser extraheras data ur olika studier för att sedan syntetiseras. I kvalitativa synteser fungerar inte detta tillvägagångssätt, eftersom kvalitativa studier är mer mångfacetterade och måste tolkas i sitt sammanhang (a.a.). Bohlin poängterar också problematiken med generaliserbarhet och kumulativitet i kvalitativa studier. Han menar att en stor del av den utbildningsvetenskapliga forskningen inte är kumulativ. Det blir problematiskt då generaliserbarheten i kvalitativ forskning är tätt sammanlänkad med kumulativitet. För att utveckla ny kunskap behöver producenten av kunskapen vara väl insatt i tidigare gjord forskning inom området (Bohlin, 2011, 2018).
Lärares kunskaper
Att lärares kompetens har betydande inverkan på elevers lärande poängteras ofta i såväl svensk som internationell forskning (jfr Håkansson & Sundberg, 2012). Vad som utmärker lärar-kompetens kan emellertid vara svårt att få grepp om, då olika förmågor betonas beroende på vilket fokus som läggs på lärarens kunskaper. För en utomstående kan läraryrket uppfattas innebära ett tydligt uppdrag, nämligen att undervisa eleverna så att de lär sig. Läraren ska också kunna hålla ordning och reda i klassrummet, vilket inte minst påtalas frekvent i dagens skoldebatt. Tittar man närmare på lärares vardag framträder emellertid en betydligt mer mång-dimensionell bild. Det blir synligt när man läser litteratur med fokus på läraruppdraget. Läraryrket är ett yrke under ständig förändring och olika krav på lärares kunskaper har ställts genom tiderna (Holmqvist, 2011). Enligt min tolkning så har lärares förutsättningar ändrats, men kärnan i läraryrket är ändå hur man åstadkommer en positiv lärandemiljö. I följande stycke ges några exempel på olika sätt att se på lärares kunskaper. Denna bild ska emellertid bara ses som en övergripande vy över läraryrket där några av flera perspektiv presenteras. Överblicken inleds med ett avsnitt som visar på olika definitioner av kunskapsbegreppet.
Kunskapsbegreppet
För lärare har begreppet kunskap dubbla roller, dels den egna kunskapen, som på olika sätt används i yrkesprofessionen, dels skolans kunskapsuppdrag. Carlgren (2015) utrycker det som att kunskap kan ses som mål, medel och resultat av lärares arbete. Vad är då kunskap? Det finns många olika definitioner av begreppet kunskap. Gustavsson (2002) menar att kunskap kännetecknar människans vilja till utveckling. Denna strävan efter kunskap för ett bättre liv har funnits i hela människans historia (a.a.). Redan i antikens Grekland definierade filosofen
15
Aristoteles begreppet kunskap. I ett sammanhang där skolan ska vila på vetenskaplig grund ger olika teorier möjlighet att se saker ur olika perspektiv och Aristoteles indelning av kunskap är enligt min mening i hög grad aktuell än idag. Aristoteles skiljer på de olika kunskapsformerna;
episteme, techne och fronesis (Carlgren, 2015; Gustavsson, 2002). Episteme står för det
veten-skapliga vetandet, det vi säkert kan veta. Denna kunskap är beständig på det sättet att den alltid uppträder på samma sätt. Det som är utmärkande för den epistemiska kunskapsformen är ett logiskt, analytiskt tänkande. I skolan har episteme som kunskapsform varit central och stått för den teoretiska kunskapstraditionen (a.a.). Kunskapsformen techne är en form av praktisk kunnighet. Den visar på en förmåga att skapa och tillverka saker. Den tredje kunskapsformen, fronesis, brukar beskrivas som en praktisk klokhet där teori och praktik verkar i ett samspel. Fronesis tar sin utgångspunkt i att handla rätt i olika situationer. Hit brukar människors handlingar utifrån ett etiskt och politiskt perspektiv räknas (a.a.). De här tre kunskapsformerna står hela tiden i olika slags förhållande till varandra (Gustavsson, 2002). Läraryrkets mångsidighet kräver att läraren har en bred kunskapsbas att utgå från. Den epistemiska kunskapen översätter jag till lärarens teoretiska kunskaper, t. ex. ämneskunskaper, men läraren behöver också ha en praktisk kunskap, techne. Denna kunskapsform tar sig uttryck i en praktisk-didaktisk form, som jag tänker både innefattar de olika ämnenas praktiska sida men även ”skapande” i utformning av lektionsinnehåll. Lärare ställs dagligen inför oräkneliga situationer där det gäller att handla rätt utifrån ett etiskt perspektiv och behöver då inneha en slags ”praktisk klokhet”, fronesis. Linde (2003, i Nordgren, 2017) visar även på en fjärde kunskapskategori utifrån Aristoteles uppdelning av olika kunskaper. Denna kunskap benämns noesis och kan beskrivas som filosofiska reflektioner om den egna kunskapsutvecklingen. Jag tolkar denna kunskapskategori som en slags metalärande som stämmer väl in på den reflekterande läraren.
Kunskap kan således kategoriseras som olika dimensioner av kunnande. Nordgren (2017) menar att det inte finns något entydigt svar på vad kunskap är, men visar på två diametrala kunskapstraditioner. Den ena traditionen står för en naiv empirism som likställer kunskap med objektiva fakta. Kunskapen är därmed sann och oberoende av vem som är betraktaren. Den andra traditionen menar att kunskapen inte finns utanför en mänsklig tolkning och att kunskap är en form av tankemässiga föreställningar och språkliga konstruktioner. Kunskap skapas således genom ett mellanmänskligt samspel (a.a.). Sett ur ett lärarperspektiv speglar kunskaps-traditionerna olika pedagogiska inriktningar. Den första inriktningen kan kopplas till en traditionell förmedlingspedagogik där fakta är objektiva och kan förmedlas i sin helhet till
16
eleverna. Den andra inriktningen står för en mer progressiv pedagogik som betonar ett subjektivt lärande där elevernas egna erfarenheter och intressen behöver vara i fokus för att få till stånd ett verkligt lärande (a.a.).
I skolsammanhang har det sedan 1994 års läroplan gjorts en åtskillnad mellan fyra olika kategorier av kunskap (jfr Gustavsson, 2002; Nordgren, 2017). De här kunskapsformerna tas upp i läroplanen för att förtydliga kunskapsbegreppet. Även om de syftar till att synliggöra olika kunskapsuttryck i undervisningssammanhang finns ett värde i att visa på denna kunskaps-indelning på ett mer generellt plan. De fyra kunskapsformerna (de fyra F:n) är fakta, förståelse,
färdighet och förtrogenhet. Till faktakunskap räknas information och påståendekunskap där
ingen skillnad görs mellan ytlig och djup kunskap. I motsats till faktakunskaper står förståelse-kunskaper, vilket innebär att förstå ett fenomen på ett mer djupgående sätt. Färdighetskunskap representerar en praktisk kunskap, man vet hur något ska göras och kan utföra handlingen. Förtrogenhetskunskap visar på kunskapens tysta dimension, det som finns dolt under ytan och som inte alltid går att uttrycka i ord.
Ytterligare ett sätt att dela in kunskap är att se kunskap både som teoretisk och praktisk. Gustavsson (2002, s. 85) använder begreppen ”veta hur” och ”veta att”. Att veta hur något ska göras står för en praktisk kunskap, medan veta att innefattar att veta hur saker och ting är beskaffade och förhåller sig till varandra. Carlgren (2015) menar att den teoretiska kunskapen traditionellt har betraktats företräda den praktiska kunskapen. Teorin uppfattas som det fundamentala och praktiken som en slags tillämpad teori. Den här kunskapsuppfattningen innebär en rationalistisk syn på kunskap, där kunskap är lika med en formell påståendekunskap. Denna kunskapssyn har emellertid ifrågasatts och istället har en relationell syn på kunskapens praktiska och teoretiska sida framhävts. Det här tankesättet benämns som den
kunskaps-teoretiska praktikvändningen, vilket innebär ett annat sätt att se på hur kunskaper förhåller sig
till varandra. Kunskaper utvecklas enligt detta synsätt som en del av en praktisk verksamhet. Denna syn på kunskap visar på lärandet som mer av en relationell karaktär än en additiv (a.a.). En central tanke i en praktikgrundad kunskapssyn är att kunskap har en tyst och till stor del underförstådd aspekt. Carlgren (2015) refererar till Polanyis teori om tyst kunskap och menar att enligt denna teori har kunskap en fokal sida (det som urskiljs) och en subsidiär sida (det man bortser ifrån). Kunskapsutvecklingen kan då framställas som en växling mellan det fokala och det subsidiära. Det blir således en tyst kunskapsspiral.
17
En kunskapsform som kan vara svår att beskriva är den situationsanpassade och kontextuella kunskapen. Jackson (1990, s. 166) beskriver undervisningsprocessens oförutsägbarhet genom att jämföra fjärilens flyktiga väg med en kulas raka väg mot målet ”… more closely resembles the flight of a butterfly than the flight of a bullet”. Denna metafor kan ses som en utmärkt beskrivning av behovet av situationsanpassad och kontextuell kunskap i en undervisnings-situation. Gustavsson (2002) menar att den kunskap som lärs in i praktiken är beroende av den situation i vilken den utövas. Kunskapen lärs följaktligen in genom att någon deltar i en verksamhet där kunskapen finns inbyggd. Sett ur ett lärarperspektiv så är den praktiska, tysta och situationsanpassade kunskapen svår att synliggöra. Denna erfarenhetsgrundade kunskapen är emellertid oerhört central i lärares yrkesvardag. Det går inte att bara ”läsa” till lärare utan läraryrket är också ett hantverk enligt min uppfattning, vilken jag delar med flera. Håkansson och Sundberg (2012) ställer frågan om läraryrket är konstnärligt eller forskningsbaserat. De menar att läraryrket till sin natur är ett kreativt yrke där alla situationer inte går att planera utifrån en mekanisk mall utan det krävs också en beprövad erfarenhet.
Vad lärare behöver kunna
Lärares kunskaper är inte alltid så lätt att sätta fingret på utan mycket kunskap är implicit och icke-verbaliserad tyst kunskap. Denna ”tysta” icke-verbaliserade kunskap beskrivs ofta när man talar om vad som utmärker lärares kunskaper, men då kunskapen är implicit blir den också svårfångad. Det kan vara svårt att synliggöra och sätt ord på den tysta kunskapen (Holmqvist, 2011; Håkansson & Sundberg, 2012). Läraryrkets ”tysta” kunskap är mycket värdefull och det är därmed av stor betydelse att verbalisera och dokumentera denna kunskap (Skolverket, 2013). Forskare har på olika sätt försökt att kategorisera lärares kunskaper, såväl den implicita som explicita vilket har lett till en mångdimensionell bild av lärarkunskaper. Denna mångfald av olika kategorier av lärares kunskaper visar på läraryrkets komplexitet. I avsnittet som följer redogörs för några forskares olika kategoriseringar av lärarkunskaper för att visa på denna komplexitet, utan att göra anspråk på en allomfattande beskrivning.
Shulman (1986) kategoriserade på 80-talet olika typer av kunskaper som en lärare behöver ha för att undervisa. De här kunskaperna utgörs av: ämneskunskaper (subject matter content
knowledge), pedagogisk innehållskunskap (pedagogical content knowledge) och
läroplans-kunskap (curriculum knowledge). Ämnesläroplans-kunskaper är lärarens läroplans-kunskaper i det aktuella ämnet, medan pedagogisk innehållskunskap är lärarens förståelse för hur ett ämne/ämnesområde ska läras ut till eleverna för att gynna elevernas lärande. Läroplanskunskapen innefattar kunskaper
18
om hur ämnen är uppbyggda i rådande läroplaner. Shulman menar vidare att lärarprofessionen även behöver situationsbunden kunskap, vilken jag tolkar som motsvarande det svenska begreppet, beprövad erfarenhet. Denna kunskap står för dokumenterade pedagogiska erfarenheter. Shulman pekar också på att lärare måste ha en strategisk kunskap för att kunna möta såväl mindre som mer komplexa situationer som uppkommer dagligen. Shulmans begrepp pedagogical content knowledge (PCK) innefattar de kompetenser som en lärare har och som gör att han eller hon kan lära ut på ett meningsfullt sätt, en lärarskicklighet (Skolverket, 2013).
Ett annat sätt att beskriva lärares kompetens eller kunskaper är att jämföra en novis lärare med en erfaren expertlärare. Dreyfus och Dreyfus (1986) menar att människor som har expert-kunskaper inom ett område besitter en know-how förmåga. Denna förmåga kan vara svår att beskriva i ord eftersom expertens färdighet har blivit till en automatiserad förmåga som personen inte längre är medveten om. Dreyfus och Dreyfus konstruerade en färdighetsmodell i fem steg för att beskriva den lärprocess som sker från nybörjarstadiet till expertstadiet. Håkansson och Sundberg (2012) beskriver expertläraren som en lärare som både har djupa ämneskunskaper och god didaktisk förmåga. Yrkeskunnande kännetecknas av en bred undervisningsrepertoar. Utmärkande är även en omfattande tyst kunskap och en förmåga att handla med en medveten intuition (jfr Dreyfus & Dreyfus, 1986). En skicklig lärare har också ett professionellt förhållningssätt till sin yrkesroll. Denna professionalitet behöver grundas i vetenskapliga teorier om lärande (Wennås Brante, 2011). Teorierna hjälper lärarna att utveckla sin undervisning genom att lägga ett teoretiskt perspektiv på lärandet. Att kunna använda teoretiska tankegångar och omvandla dem till ett praktiskt handlande genom att på så sätt använda effektiva undervisningsstrategier kan vara ett uttryck för en yrkesskicklig lärare (a.a.). Internationell forskning visar på, att ur en mångfald av olika dimensioner av lärarkompetens framträder tre övergripande kategorier; relationell kompetens, ledarkompetens och didaktisk
kompetens (Håkansson & Sundberg, 2012). Den relationella kompetensen hos lärare har visat
sig vara av betydelse för elevernas lärande, där goda relationer bygger på respekt och tolerans. Läraren behöver även besitta en ledarförmåga som innebär att kunna skapa och upprätthålla en klassrumsstruktur som gynnar lärandet. Håkansson och Sundberg påtalar att didaktisk kompetens förutsätter en djup ämneskunskap och förmåga att organisera en varierande och utmanande undervisning.
19
Flera forskare pekar på att goda relationer är grunden i lärares yrkesuppdrag. En engagerad lärare har både förmåga att se varje elev och en ambition att lära känna den. Relationsskapandet handlar om att skapa trygghet som gynnar lärandeklimatet i klassen (Ahlstrand, Andersson, Eriksson Gustavsson & Persson, 2008). I det relations- och trygghetsskapande arbetet är det nödvändigt att läraren har kunskaper om hur grupprocesser påverkar såväl den enskilda eleven som klassklimatet (Thornberg, 2013). Aspelin (2015) menar att i yrken där man arbetar med relationer ställs krav på att yrkesutövaren innehar en relationskompetens, vilket t.ex. innebär att inge förtroende, visa respekt och omsorg. I yrkesrollen förväntas man inta en roll och ett ansvar gällande relationsskapande arbete som den andra parten (eleven, min anmärkning) inte har. Aspelin pekar på att lärares relationskompetens verkar i två olika relationsdimensioner, det sociala och det mellanmänskliga. Ur det sociala perspektivet använder läraren olika medel för att skapa goda relationer, vilket visar på lärares attityd till relationer. Ur ett mellanmänskligt perspektiv ses lärares relationskompetens som ett sätt att förhålla sig i sin relation till eleven, d.v.s. en attityd i relationer. Även Wedin (2010) poängterar vikten av det relationella arbetet och menar att det är ett pågående arbete där relationer ständigt skapas och hålls levande. Det är i hög grad genom relationer till eleverna som läraren når fram och kan väcka ett ämnesintresse. Wedin delar in lärares kunskaper i två huvudområden; elever och undervisning. Den elevrelaterade kunskapen innefattar förutom den relationella kunskapen också individkunskap, avläsningskunskap och omsorgsbetingad kunskap. Undervisningskunskap innefattar taktisk-didaktisk kunskap, ämnesdidaktisk kunskap, formuleringskunskap (t ex formulera mål, kriterier), metakunskap och en överlevnadskunskap som innefattar ett för-hållningssätt som gör att läraren kan hantera kravet på att alla elever ska nå målen.
Lärares professionella lärande
Lärares professionella lärande är ett vitt begrepp och innefattar inte bara ny kunskap från forskning. Wedin (2010) beskriver lärares kunskapsbildning som en småskalig utveckling som sker i det vardagliga arbetet. Kunskapsbildningen sker i ett relationellt samspel med elever och till viss del kollegor. Även Hultman och Wedin (2008) tar upp kunskapsbildningen ur ett vardagligt kontextuellt perspektiv. De menar att kunskapsbildningen sker i de situationer som uppstår under skoldagen där lärarna hela tiden anpassar och förändrar sin praktik. Detta erfarenhetsgrundade lärande är en viktig del av lärares gemensamma kunskapsbas, den beprövade erfarenheten. Den beprövade erfarenheten byggs av lärare och används av lärare i verksamheten. Skolverket (2013) menar att lärare inte enbart kan ha teoretiska kunskaper utan
20
det behövs även erfarenhetskunskaper. För att inte varje lärare själva ska behöva ”uppfinna hjulet” så behöver lärares erfarenheter systematiskt prövas och dokumenteras för att bilda en gemensam beprövad erfarenhet. Kroksmark (2014b) framhåller att den beprövade erfarenheten förutsätter att en erfarenhet kan prövas vid flera tillfällen och under liknande förhållanden, vilket gör den i första hand kontextuell. För att den ska bli generaliserbar behöver den dessutom prövas i flera olika sammanhang. Minten (2017) visar på hur beprövad erfarenhet byggs genom att en idé prövas av en lärare. Idén prövas sedan av flera kollegor och slutligen prövas samma idé av ytterligare grupper av lärare och dokumenteras och systematiseras sedan för att kunna bli en del av lärarkårens kunskapsbas.
Clarke och Hollingsworth (2002, i Ryve, Hemmi & Kornhall, 2016) väver samman lärares vardagliga kunskapsbildning med kunskap utifrån (t. ex. genom att ta del av forskning, min anmärkning) och delar in lärares lärande i fyra olika områden: personliga domänen, som är lärarens individuella kunskaper och färdigheter; praktikdomänen, som är det arbete som delas med kollegorna; externa domänen, som är teorier och inflytanden som kommer utifrån och
resultatdomänen som innefattar resultatet av undervisningen och genomförda förändringar.
Lärandet sker sedan i ett samspel mellan de olika domänerna.
I en forskningsbaserad skola krävs det att lärarna har en gedigen professionell kunskap för att kunna utveckla en klassrumspraktik som leder till goda kunskaper hos eleverna. Det är när lärare får nya teoretiska kunskaper och praktiskt prövar nya sätt att handla som en utveckling kan ske som påverkar elevers lärande. En viktig faktor i att skapa en skola på vetenskaplig grund är att den har en organisation som har inbyggda strukturer för utveckling (Ryve m.fl., 2016). Timperley (2013) pekar på vikten av att skolan har ett systematiskt arbete för att främja en kunskapsutvecklande process för lärarna. Det här systematiska arbetet behöver vara ett naturligt inslag i skolans utvecklingsarbete och bli en del av skolans kärnverksamheter. Enligt Timperley är det professionella lärandet en aktiv process där lärarna systematiskt undersöker hur olika arbetssätt och metoder inverkar på elevernas lärande. Denna process kan ses som en undersökande och kunskapsbildande cykel som utgår från elevernas behov. Utifrån identifierade behov beslutar lärarna om vilka kunskaper och färdigheter som de behöver tillägna sig för att utveckla sin kompetens. Efter en lärandefas där lärarna inhämtar ny kunskap fortsätter sedan cykeln med en undervisningsfas. I denna fas använder lärarna sig av sina nya kunskaper för att skapa positiva lärandetillfällen för eleverna. Cykeln avslutas med att ut-värdera och reflektera över om den planerade undervisningen gav förväntade effekter på elevernas lärande. Timperley poängterar att de här kunskapsbildande cyklerna behöver vara ett
21
ständigt pågående arbete och gälla alla skolans aktörer. Det är viktigt att hela skolans komplexa organisation är inblandad för att nå ett framgångsrikt lärande.
En del i att utveckla lärares lärande och i förlängningen även den professionella praktiken är att lärare har tillgång till bra läromedel (Ryve m.fl., 2016). Författarna menar att det har rått en läromedelsfientlig diskurs i Sverige under många år. Istället pekar de på att läromedel och lärarhandledningar kan vara en viktig resurs som kan utveckla såväl elevernas lärande som lärarens kompetens. Ett bra läromedel kännetecknas av att det innehåller forskningsbaserade och väl utprövade idéer och metoder. En viktig del i en skola på vetenskaplig grund är att staten stödjer ett framtagande av väl genomarbetade och forskningsbaserade läromedel (a.a.) Enligt min uppfattning ser jag emellertid att det är viktigt att problematisera var ansvaret för utformning av läromedel bör ligga. Vilken forskning ska ligga till grund för läromedlet? Hur påverkar läromedlet lärarnas möjlighet till professionella val? Jag drar här en parallell till undervisningsteknologins genomslag på 70-talet där läromedel konstruerades enligt den be-havioristiska inlärningsteorin. Det innebar att läroböckerna byggde på en individualisering med självrättande moment, som ansågs öka elevernas motivation. Läroboksförlagen fick på så sätt ett ökat inflytande över undervisningen på bekostnad av lärarnas professionalitet (Korp, 2011). Viktigt i framtagande av nya läromedel blir således att både utgå från aktuell forskning inom området och lärares beprövade erfarenhet. Men det är även betydelsefullt att läraren utifrån sin professionalitet har möjlighet att påverka val av läromedel i sin undervisning.
Kollegialt lärande
Traditionellt sett har lärares fortbildning utgjorts av individuellt baserade kompetens-utvecklingsinsatser, men under 2010-talet har det kollegiala lärande i olika former ökat inom den svenska skolan (Cederberg-Scheike, 2016). En utbredd form av kollegialt lärande är Skol-verkets olika kollegiala utbildningar som t.ex. Lärarlyftet och Matematiklyftet. En vanlig definition av kollegialt lärande är en grupp lärare som tillsammans kontinuerligt och kritiskt undersöker sin verksamhet i syfte att utveckla den professionella praktiken så att det främjar elevernas lärande (Cederberg-Scheike, 2016; Håkansson & Sundberg, 2016; Timperley, 2013). I internationell forskning benämns denna typ av kollegialt lärande för ”professional learning
communities” (Skolverket, 2020). Det finns belägg för att ett kollegialt lärande i form av
gemensam litteraturläsning i arbetslaget och insamling av data i den egna verksamheten har en positiv effekt på elevernas lärande (Håkansson & Sundberg, 2016; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, Thomas, 2006). Definitioner av kollegialt lärande är dock ofta vaga och kan ses ha
22
olika innebörd. Detta innebär att kollegialt lärande inte självklart bidrar till en utveckling av verksamheten (Skolverket, 2020). Genom att använda begreppet kollektivt lärande istället för
kollegialt lärande betonas att såväl lärprocessen som lärandets resultat är gemensamt (a.a.)
Även Langelotz (2013) ifrågasätter den ofta entydigt positiva beskrivningen av kollegialt lärande i såväl nationell som internationell forskning. Hon poängterar att det är viktigt att problematisera och nyansera den normativa samstämmigheten kring att utveckla ”professional
learning communities”. Det finns en risk att det kollegiala utvecklingsarbetet leder till en
upp-fattning, diskurs, om bilden av lärarskicklighet i kollegiet. Denna enda bild kan bidra till en subjektskonstruktion av enskilda lärare som mindre skickliga, vilket kan ses som stigmatiserande.
Lärares användning av forskning
Kopplingen mellan forskning och lärares praktiska yrkesvardag har traditionellt sett varit svag (Skolverket, 2013). Det kan bero på flera saker såsom att forskning om skolan inte alltid har haft som syfte att skapa kunskap som lärare kan använda. Biesta (2007) använder begreppet ”gap” för att visa på att det finns en problematik i överföringen av forskning till lärares praktik. Han menar att tillgänglig forskning inte kommer till användning i någon större utsträckning. Skolverket tar också upp lärares begränsade användning av forskning och framhåller att såväl brist på tid som tillgång till forskningsartiklar som en viktig orsak (Skolverket, 2013). Hultman (2001) menar emellertid att det kanske inte alltid är den faktiska tiden som saknas utan att det istället är den mentala tiden som saknas d.v.s. att lärarna i tanken är fyllda av lärarvardagen såsom undervisningen och omsorg om eleverna. Persson (2017) pekar på att det inte är så enkelt att läsa och tolka olika typer av forskning. Han använder begreppet forskningslitteracitet för lärare och definierar det som att inneha grundläggande kunskaper för att kunna förstå och om-vandla vetenskapliga resultat till sin egen praktik och professionsutveckling. Skolforsknings-institutet (2019b) pekar också på att en förutsättning för en skola på vetenskaplig grund är att lärarna har en relevant kompetens om hur forskning kan användas för att utveckla verksam-heten. Enligt Persson (2017) behöver lärare ta del av flera olika typer av forskning. Det kan vara såväl forskning som är relaterad till ämnesundervisning som forskning om hjärnan och lärande. Persson lyfter forskningens tillgänglighet och skiljer mellan primär och sekundär litteratur. Till primärlitteratur räknas avhandlingar och vetenskapliga artiklar, vilka dock kan vara svåra att få tillgång till, då de ofta bara publiceras i databaser som inte är öppna för alla. Denna problematik har uppmärksammats och nu finns en möjlighet att genom t.ex. Skolverkets
23
hemsida och Skolforskningsinstitutet få en ökad tillgång till forskningsartiklar (a.a.). Persson menar att det har visat sig att yrkesverksamma lärare oftast väljer att läsa populärvetenskapliga
(sekundär litteratur) texter då den uppfattas som mer lättillgänglig. Det kan dock finnas en
problematik med att det ursprungliga innehållet tillrättaläggs och eventuellt förändras när det skrivs om till en populärvetenskaplig text. Hultman (2015, s. 21) använder uttrycken ”lost-in-transformation” och ”lost-in-translation” för att beskriva hur den ursprungliga forskningen förändras och får en ny betydelse i överföringen mellan akademin och skolans verksamhet. Hultman menar att forskarens problematiseringar av det ursprungliga resultatet ofta tenderar att försvinna om resultatet redogörs för i en mer tillrättalagd form. I populärvetenskapliga texter läggs ofta ett fokus på didaktiska tips och metoder som kan kopplas till forskningen. De här tipsen och metoderna har ibland endast en lös koppling till den ursprungliga forskningen. Enligt Hultman (2015, 2018) sker en skiktning, d.v.s. att det är annan kunskap som tar över den ur-sprungliga forskningens resultat. Detta blir ett sätt för skolan att visa på att skolan använder sig av ny forskning och legitimerar rådande arbetssätt. Timperley (2013) poängterar att det är viktigt att lärares tidigare kunskaper och personliga teorier lyfts fram. Annars finns det en risk att lärarna endast tar till sig de nya idéerna på ett ytligt plan. Lärarna kan då tolka idéerna utifrån de kognitiva mönster som de redan har och uppfattar att idéerna liknar de metoder de använder mer än vad som faktiskt är fallet.
Forskningen har en viktig funktion att fylla i en skola på vetenskaplig grund. Den syftar till att ge lärare ny kunskap, men den har även en demokratisk roll som ska bidra till olika perspektiv på fenomen (Hultman, 2001; Robertson Hörberg, 1997). Den kan även hjälpa oss att se det osynliga, förstå samband och processer. Hultman pekar också på att forskningen inte ska upp-fattas som den enda sanningen utan lärare behöver inta ett kritiskt förhållningssätt till olika forskningsresultat. Forskningsanvändandet behöver förstås som en del i komplex samverkan med vardagskunskap och den lokala kontexten. I detta komplexa system transformeras forskningen och dess användbarhet påverkas av såväl den enskilda lärarens uppfattning som den rådande skolkulturen (Hultman, 2015; Robertson Hörberg, 1997). Enligt Biesta (2007) finns en uppfattning om forskningens självklara användbarhet. Denna uppfattningen behöver ifrågasättas och Biesta menar vidare att forskningens instrumentella roll istället bör kompletteras med en mer ekologisk roll. Ett ekologiskt perspektiv på forskning kan bidra till att lärarna får verktyg att upptäcka, analysera och ifrågasätta olika saker som de inte tidigare har lagt märke till, vilket i sin tur kan leda till utveckling av den pedagogiska praktiken. Håkansson och Sundberg (2012, s. 254) använder metaforen ”forskning som orienteringskarta”
