"Det blir en bild i huvudet" : En studie kring högläsning i förskoleklass och årskurs 1

LÄRARPROGRAMMET

”Det blir en bild i huvudet”

En studie kring högläsning i förskoleklass och årskurs 1

Helén Jacobsson

Ulrica Wengdahl

Examensarbete 15 hp

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

”Det blir en bild i huvudet” - En studie kring

högläsning i förskoleklass och årskurs 1

Författare:

Helén Jacobsson och Ulrica Wengdahl

Handledare:

Claes Evenäs

ABSTRACT

Syftet med följande arbete har varit att undersöka hur högläsningen fungerar i dagens skola genom observationer av hur läraren planerar inför högläsningen, genom bokvalet och läsplatsen. Undersökningen har även fokuserat på den interaktion som sker i klassrummet i samband med högläsningen samt hur läraren under högläsningenarbetar med bearbetningen av den lästa texten. Undersökningsmetoden har varit videoobservationer under 12 högläsningstillfällen i förskoleklass och årskurs 1. Valet av ålderskategori gjordes för att eleverna på dessa stadier ännu inte har fått flyt i sin egen läsning och då är högläsningen av läraren ett viktigt undervisningstillfälle.

Resultat i studien visar att interaktionen mellan lärare och elever skiljer sig åt från lärare till lärare men också mellan olika högläsningsstunder med samma lärare. Detta beror bland annat på valet av bok. Det förekom även skillnader mellan sätten att ställa frågor, där vissa frågor var så kallade öppna frågor som ledde till mer vardagliga samtal utifrån texten. Det var också vid dessa frågor som man kunde notera att flerstämmighet rådde i klassrummen. Det förekom även mer slutna frågor, oftast i samband med ordförståelseträning, och då gällde handuppräckning hos eleverna.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Lärarens förberedelse kring högläsningen ...4

2.1.1 Val av bok...4

2.1.2 Förståelse av sig själv och omvärlden genom boken ...5

2.1.3 Läsmiljöns utformning ...6

2.1.4 Sammanfattning...6

2.2 Olika perspektiv på interaktionen i klassrummet...6

2.2.1 Sociokulturellt och kognitivt perspektiv ...6

2.2.2 Lärmiljöer A-, B-, och C-miljö...7

2.2.3 Samspelet lärare – elev ...8

2.2.4 Sammanfattning...9

2.3 Högläsningens möjligheter ...9

2.3.1 Utöka ordförråd och träna läsförståelse...9

2.3.2 Utveckling av språket ...10 2.3.3 Sammanfattning...11 3 SYFTE ... 12 4 METOD ... 13 4.1 Undersökningsgrupp...13 4.2 Undersökningsmetod...13 4.3 Genomförande ...14 4.4 Bearbetning ...15 4.5 Tillförlitlighet...15 4.6 Etiska aspekter...16

4.7 Metodkritik och felkällor...16

5 RESULTAT... 17

5.1 Inför högläsningen...17

5.1.1 Bokval...17

5.1.2 Läsmiljö...18

5.1.3 Sammanfattning...20

5.2 Interaktionen i klassrummet under högläsning...20

5.2.1 Lärarens förhållningssätt ...20

5.2.2 Lärarens olika metoder vid högläsningstillfället ...21

5.2.3 Anknytning till elevernas erfarenheter och kunskaper...24

5.2.4 Avbrott under läsningen ...26

5.2.5 Sammanfattning...28

5.3 Olika bearbetningar av texten under högläsning ...28

5.3.1 Ord- och begreppsförståelse ...28

5.3.2 Textförståelse...30

5.3.3 Sammanfattning...32

6 DISKUSSION ... 33

6.1 Lärarens inställning till bokvalet och läsmiljön ...33

6.1.1 Bokvalets och läsmiljöns betydelse...33

6.2 Interaktionen utifrån de tre lärmiljöerna ...34

6.2.1 A-miljö ...35

6.2.2 B-miljö...36

6.2.3 C-miljö...36

6.3 Bearbetning av texten under högläsningen...37

6.3.1 Ordförståelse...37

6.3.2 Frågeställningar och textförståelse ...37

6.4 Sammanfattning ...38

6.5 Vidare forskning...38

REFERENSLISTA... 39 BILAGA

1

INTRODUKTION

Alla har vi nog minnen från den stunden på dagen när fröken i skolan tog fram högläsningsboken och satte sig till rätta och började läsa. Våra minnen kan dock se lite olika ut. För en del var detta dagens höjdpunkt där man kunde luta sig tillbaka och leva sig in i berättelsen, känna glädje och sorg men också ilska och besvikelse. För andra var det den värsta stunden på hela dagen, där man var tvungen att sitta stilla, vara tyst och lyssna. Man fick absolut inte störa sina kamrater med små knuffar och viskningar. Om man hade riktig otur kunde det hända att fröken ställde en fråga till en efter att läsningen var avslutad. Då fick man sitta där med blossande kinder och försöka mumla fram något rätt svar kring vad som hänt i berättelsen.

Högläsningen är ett bra tillfälle där alla kan ta del av innehållet i texten, oavsett hur långt de kommit i sin egen läsutveckling. Detta är något som Karin Jönsson lyfter i sin avhandling Litteraturarbetets möjligheter (2007). Vidare menar hon att det även kan skapa en form av gemenskap i gruppen då alla samtidigt tar del av samma text och att högläsningen i de yngre åldrarna i skolan kan bli en rik källa till lärande. Kursplanen i svenska innehåller många aspekter som kan kopplas till högläsningen och dess aktiviteter. Detta kan bland annat ses i några av kursplanens strävansmål:

”att utveckla sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera” eller

”att få möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen” (Skolverket 2000).

Dessa olika aspekter väckte vårt intresse för att undersökahur högläsningen fungerar i dagens skola. Blir det ett utvecklande möte mellan läsare och text? Syftet med den här studien har varit att visa hur högläsningen kan fungera i skolan idag bland de yngre eleverna som själva ännu inte hunnit få flyt i sin egen läsning.

Begreppet högläsning kan ha olika innebörd för olika människor, antingen kan det vara en aktivitet där läraren läser högt för eleverna eller en aktivitet där elever läser högt för varandra. Vår begreppsdefinition av högläsning är att högläsningen är den stunden under dagen som läraren läser högt för eleverna. När vi i fortsättningen talar om högläsning är det denna aktivitet som vi avser.

2

BAKGRUND

I detta kapitel kommer tidigare forskning och teoretiska aspekter kring lärarens förberedelse inför och beteende under högläsningen att redovisas. Vidare klargörs tankar om vilka olika interaktioner som sker i klassrummet mellan lärare och elev eller elev och elev under själva högläsningen. Dessutom beskrivs närmre hur själva bearbetningen av texten kan ske.

2.1

Lärarens förberedelse kring högläsningen

Här presenteras val av bok och hur boken kan förmedla kulturupplevelser och förståelse av omvärlden. Vidare lyfts läsmiljöns betydelse fram.

2.1.1

Val av bok

I Den meningsfulla språkväven (2005) skriver Rigmor Lindö att lärarna ska välja böcker som de själva tycker om för genom detta kan läraren skapa nya läsintressen hos eleverna. Kerstin Dominković, Yvonne Eriksson och Kerstin Fellenius i Läsa

högt för barn (2006) anser däremot att det är viktigt att välja rätt bok för att få intresserade lyssnare. Här måste innehållet knyta an till elevernas egna erfarenheter. Språket ska vara anpassat till eleverna men också till den som läser så att man kan få ett fungerande samtal kring boken. Detta är något som även Sylvia Pantaleo tar upp i sin artikel ”Interthinkning: Young Children Using Language to Think Collectively

during Interactive Read-Alouds” (2007) när hon menar att lärarens val av bok påverkar vilken form av lärandemöten som sker. Bokvalet är också viktigt för hur pass meningsfullt och engagerande samtalet kring texten blir. Att knyta an till elevernas egna erfarenheter är något som Louise Rosenblatt håller med om i

Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002) och Annette Ewald i sin avhandling Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår (2007). Deanser att det är elevernas egna erfarenheter som ska lyftas in i texten och genom detta kan texten upplevas olika från elev till elev. I Högläsning (2007) påpekar emellertid Lena Pettersson att som högläsningsbok kan läraren använda böcker som innehållsligt och språkligt befinner sig på en något högre nivå än den som motsvarar elevernas läsförmåga. Det är för att utveckla den litterära mognaden, ordförrådet och språkkänslan. Detta är även något som Lindö (2005) lyfter fram som väsentligt när hon framhåller att läraren genom bokvalet har möjlighet att utmana eleverna om vad de redan vet men även utifrån deras föreställningar om olika fenomen. Petterson (2007) tar dessutom upp att eleverna då får möjlighet att höra berättelser som de kanske själva inte skulle ha valt. Detta är något som hon finner positivt för eleverna. Susanna Ekström ger däremot i Läs och berätta (2004) en annan bild av berättelser som eleverna kanske inte själva skulle ha valt, där det kan innebära att eleverna inte kan hänga med. Då blir berättelsen tråkig och ointressant. Detta kan tyda på att innehållet i berättelsen inte är i takt med elevernas tänkande och intressen. Läraren behöver då inte nödvändigtvis byta bok men däremot kan det behövas ett förtydligande av texten. Vidare nämner författaren, att om eleverna tappar koncentrationen och ger upp lyssnandet eller om eleverna stör så kan det vara

ett tecken på att högläsningen inte är förberedd tillräckligt noga eller att den språkliga nivån inte är rätt.

Gunilla Molloy skriver i sin avhandling Läraren – Litteraturen – Eleven – En studie

om läsning av skönlitteratur på högstadiet (2002) att läraren genom sitt val av böcker kan ha dolda värderingar. Om läraren skulle välja böcker som hon själv upplever som fostrande så förmedlar hon att detta är syftet med läsningen. Läraren kan ocksåvälja böcker av äldre kända svenska barnboksförfattare och syftet är då att föra kulturarvet vidare. I båda fallen är det lärarens egna personliga värderingar som ligger bakom vad som är fostrande och vad som är kulturarv. Detta är även något som Lars Brink lyfter fram i sin rapport Bröderna Lejonhjärta. En receptionsstudie i

årskurs 3 (2005). Han menar att bokvalen kan vara selektiva och han finner i sin studie att någon lärare valde bok efter behovet att kompensera barn som varit understimulerade hemifrån.

2.1.2

Förståelse av sig själv och omvärlden genom boken

Genom högläsningsboken kan läraren hjälpa eleverna att få en djupare förståelse av den värld som de lever i. Med hjälp av samtalet kring innehållet i böckerna, kan eleverna genom att lyssna på vad de själva säger och vad andra säger utveckla en förståelse för sig själva och sin omgivning. Detta är något som både Pantaleo (2007) lyfter i sin artikel och Jönsson (2007) tar upp i sin avhandling som en viktig aspekt för att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin förståelse kring sig själva och omgivningen. Andra möjligheter kan enligt Rosenblatt (2002) vara att eleverna genom högläsningen får tillfällen att leva sig in i och reflektera över olika sociala miljöer i samhället. De får även ta del av upplevelser från andra kulturer som de kanske aldrig själva skulle ha möjlighet att möta. Detta gör att det finns möjlighet att skapa sig en förståelse kring andra människors sätt att handla och agera. Det här är något som också Dominković m.fl. (2006) lyfter när de skriver att eleverna får en möjlighet att identifiera sig med karaktärer i böckerna och på så sätt skapa förståelse kring att vi människor är olika. Även Molloy (2002) menar i sin avhandling att genom högläsningen kan eleverna få möjlighet att se sina egna erfarenheter insatta i ett större sammanhang och detta kan då leda till att elevernas förmåga att förstå andras erfarenheter ökar. Det kan i sin tur medföra att eleverna får en ökad förståelse för sin omgivning. Hon talar vidare om att samtal kring litterära texter skulle kunna vara ett viktigt innehåll i skolans arbete med värdegrund och demokratifrågor. När det gäller läsning av litterära texter kan det likaså främja elevernas förståelse för existentiella sammanhang som Ewalds (2007) tar upp sin avhandling, där hon vidare menar att det utvecklar ett demokratiskt förhållningssätt och en socialkompetens hos eleverna. Kristina Danielsson skriver i sin avhandling Beginners Read Aloud. High

versus Low Linguistic Levels in Swedish Beginners Oral Reading (2003) att om barnet använder sig av sammanhanget som det lever i, underlättar det främjandet av igenkännandet av ord och förståelseprocessen när de hör en uppläst text. Författaren menar att det är svårare för barnen att förstå ord om de inte kan sätta in dem i ett sammanhang.

För eleverna är det bra att möta sin egen kultur i litteraturen anser Ekström (2004), hon tar också upp att det är väsentligt att eleverna blir inlemmade i den kulturella kod som finns i sagor, berättelser, sånger och olika sånglekar. Nordisk kultur och den

nordiska mytologin med alla drastiska historier är en kulturskatt som eleverna bör få ta del av. Dessutom anser Dominković m.fl. (2006) att böckernas innehåll kan skapa gemenskap mellan generationerna och på så sätt föra kulturarvet vidare.

2.1.3

Läsmiljöns utformning

När det gäller läsmiljön bör läraren skapa en positiv och lugn stämning inför högläsningen, så att eleverna kan känna sig avslappnade. Dessutom är det bra att ha en speciell plats där högläsningen sker och detta är att föredra eftersom barnen då känner igen sig. Det skapas positiva förväntningar om det är en plats som de tycker om. Därför är kuddar på golvet ett bra alternativ för då kan barnen röra sig utan att de stör högläsningsstunden (Ekström 2004). Denna aspekt tar även Staffan Thorson upp i sin rapport Högläsningen är inte bara att läsa högt (1995) där han fann att i de flesta klassrum fanns det någon form av samlingsutrymme där barnen satt tätt intill varandra och läraren, oftast direkt på golvet eller på kuddar. Däremot förekom det också tillfällen då inget annat utrymme fanns och då satt eleverna kvar i sina bänkar. Ekström (2004) skriver vidare att en bullrig, brokig och färgstark miljö i klassrummet ger alltför många andra sinnesintryck och impulser som hämmar lyssnandet vid högläsningen. En annan aspekt som Petterson (2007) anser är viktig för att högläsningen ska bli en naturlig del av skolarbetet är att läraren har en bestämd tidpunkt som hon läser på, vilket medför att högläsningen blir en inplanerad rutin. Ekström (2004) betonar att lärarna ska tänka på att välja en tidpunkt på dagen då barnen är pigga, detta för att få ut det mesta av läsningen.

2.1.4

Sammanfattning

I detta kapitel har presenterats hur lärarna kan förbereda sig inför högläsningen genom bokval och utformningen kring läsmiljön. Kapitlet har även tagit upp hur eleverna genom boken kan få en förståelse av sig själva och sin omvärld. I kommande kapitel kommer den interaktion som uppkommer i klassrummet vid högläsningstillfället att introduceras.

2.2

Olika perspektiv på interaktionen i klassrummet

I följande kapitel kommer först att göras en jämförelse mellan sociokulturellt och kognitivt perspektiv. Därefter följer en presentation av tre olika lärmiljöer och samspelet mellan lärare och elev.

2.2.1

Sociokulturellt och kognitivt perspektiv

I Barns samlärande – en forskningsöversikt (2000) tar Ingrid Pramling Samuelsson, Pia Williams och Sonja Sheridan upp de teoretiska tankarna som växte fram utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Där man anser attlärande sker genom interaktion och kommunikation. Dessa är centrala länkar för lärandet men det sociala sammanhanget och den kultur som barnet lever i är samtidigt ytterligare pusselbitar i det sociokulturella perspektivet. Lärandet innebär då att det sammanhang som barnet

lever i har betydelse för lärandet. Därför är det utifrån ett sociokulturellt perspektiv på kunskap och lärande, viktigt att forma en miljö så att barnen kan vara delaktiga i den pedagogiska utvecklingen. I klassrummet ska eleverna föra gruppdiskussioner för att skapa och söka kunskap. Klassrummet ska då vara den pedagogiska miljön i vilken eleverna hjälper varandra var och en efter sin förmåga (a.a.). Lev Vygotskij skriver i Tänkande och språk (1934/1999) om den närmsta utvecklingszonen, där han menar att eleverna lär sig genom att ta hjälp av andra för att nå ytterligare en nivå i sin utveckling. Genom att få hjälp idag med något som man inte klarar av, klarar man det själv imorgon. Vidare framhåller Vygotskij att det är i interaktionen mellan människor som ett lärande sker, att vi formas in i det samhälle som finns runt omkring oss.

Ett annat perspektiv som Pramling Samuelsson m.fl. (2000) skriver om är det kognitiva. Det kognitiva perspektivet betonar vikten av en generell begreppsförståelse och att kunskapen ska utvecklas inom olika ämnesområden var för sig. Inom detta perspektiv är det närmare bestämt individen som står i centrum och individens förmåga att lära sig en text. När det gäller svårigheter i texten eller nya begrepp så är barnet beroende av sina tidigare individuella erfarenheter. Klassrummet ska vara en miljö där det individuella lärandet är i centrum.

2.2.2

Lärmiljöer A-, B-, och C-miljö

I Skolverkets rapport Läs- och skrivprocessen i undervisningen (1999) tas tre olika typer av lärmiljöer upp. Man har funnit att dessa miljöer påverkar eleverna i deras läs- och skrivutveckling. A-miljö beskrivs som en miljö där texterna är anpassade till elevernas nivå, där bilden används som stöd för läsningen samt att man utgår från elevers och lärares egna erfarenheter. Samtalandet, lyssnandet, skrivandet och läsandet går in i varandra. Det kallas för en flerstämmig miljö. Lindö (2005) lyfter fördelarna med att skapa en god lärmiljö genom att ordna en trygghet och tillit i gruppen så att eleverna känner att det de ska säga respekteras. En avgörande faktor är i vilken grad som läraren förmår att skapa en flerstämmighet genom att haka på elevernas tankegångar och genom frågor uppmuntra dem att tänka ett steg till. Hur tänker du nu? Kan du berätta lite mer om det? I Det flerstemmige klasserommet (1995) skriver Olga Dysthe att genom en undervisning som bygger på socialt samspel, hjälper läraren eleverna till att göra kunskapen till sin egen. Kunskap är inte något statiskt som bara ska föras över från läraren till eleverna, utan den byggs upp genom samspelet mellan människorna i klassrummet. Detta sker i det flerstämmiga eller dialogiska klassrummet genom att läraren skapar tillfälle till samtal mellan lärare- elev och elev- elev kring olika texter.

B-miljön som Skolverket (1999) tar upp kännetecknas av att texterna som används många gånger saknar djupare mening, är innehållslösa och inte speciellt engagerande. Lärarna försöker ändå göra arbetet relevant genom att knyta an till elevernas erfarenheter. Här blir det ofta en dialog mellan läraren och en elev åt gången, övriga elever ska vara tysta och lyssna på vad som sägs. Dialogen blir ofta av den karaktären att läraren ställer kontrollfrågor kring texten som eleverna svarar på.

I den C-miljö som Skolverket (1999) beskriver görs inga försök att utgå från lärarnas eller elevernas egna erfarenheter. Det förekommer sällan någon form av samtal utan det är läraren som leder hela undervisningen själv. Här finns bara ett rätt eller fel svar på det eleverna säger. Eleverna blir mer och mer rädda att framföra sina åsikter eftersom det kan leda till fel svar. Dysthe (1995) kallar detta för ett monologiskt klassrum där undervisningen sker genom förmedlande föreläsningar och svaren till frågorna som ställs är redan givna. Det är bara ett sätt för läraren att kontrollera vad eleverna har lärt sig.

2.2.3

Samspelet lärare – elev

Lindö (2005) skriver om att högläsningen kräver en stor uppmärksamhet av läsaren. Det kan vara stora skillnader i lärarnas förhållningssätt till texten, bilderna och barnen som lyssnare. En lärare som är entusiastisk och visar intresse för boken och läsupplevelsen genererar stimulans och nyfikenhet till eleverna och tar vara på deras synpunkter. Detta tar även Thorson (1995) upp i sin rapport då han menar att lärarens sätt att läsa påverkar hur lyssnaren förstår och upplever texten.Intonation, klangfärg och satsmelodi är viktiga element i högläsningen. Därför är det bra att läraren utnyttjar rösten för att texten ska nå fram bättre till eleverna. Att höja och sänka volymen är en variant och en annan variant är att betona återkommande ord och fraser (Ekström 2004). Dessutom anser Pettersson (2007) att högläsning för eleverna är ett utmärkt sätt att träna dem i konsten att lyssna och skapa inre bilder.

Jönsson (2007) skriver i sin avhandling att läraren måste se till att det inte blir för många och långa avbrott så att sammanhanget i texten går förlorad och eleverna tappar tråden och fokus. Dessutom måste läraren hjälpa till att skapa en dialog mellan texten och lyssnaren. Däremot pekar Dominković m.fl. (2006) på att det vid högläsningstillfällen sällan blir en dialog mellan läraren och eleverna utan att det mer handlar om en envägskommunikation. Detta beror till stor del på att det kan vara svårt att skapa ett samtal som är givande för alla elever. Läraren kan också vara rädd för att många avbrott under själva läsningen skulle innebära att eleverna tappar koncentrationen på själva texten. Lindö (2005) menar dessutom att läraren bör fundera över texten utifrån både vuxen- och barnperspektiv, intellektuellt och känslomässigt när läraren planerar samtalet med eleverna. Läraren är samtalsledarare och har en avgörande roll för att utmana deltagarnas föreställningar och att inspirera alla i samtalsgruppen att delta. Detta är något som även Jönsson (2007) tar upp i sin avhandling då hon anser att lärarens främsta uppgift är att vara en samarbetspartner till eleverna och hjälpa dem närma sig texten på olika sätt. Dessutom lyfter hon fram att läraren har många olika roller under själva högläsningen hon ska bland annat skapa en säker plats där eleverna vågar ställa frågor och kommentera texten.

Monica Reichenberg menar i Vägar till läsförståelse – texten, läsaren och samtalet (2008), att för eleverna är det den gemensamma läsningen och det efterföljande samtalet som är detviktigaste, för att eleverna ska kunna utvecklas till självständiga läsare. Det är när eleverna får möjlighet att utbyta tankar, får syn på varandras olikheter samt argumentera för sina idéer som de bearbetar och befäster nya kunskaper. Även Jönsson (2007) tar upp samtalets betydelse i sin avhandling. Där skriver hon att genom högläsningen får textens innehåll stå i centrum. Genom samtalet får eleverna möjligheter att diskutera olika åsikter och ståndpunkter kring

texten för att skapa en djupare förståelse för innehållet i texten. Det ser också Pantaleo (2007) i sin undersökning då hon märkte en förändring hos eleverna efter att hon uppmanat dem att prata med varandra eller henne under högläsningen. Deras sätt att samtala om böckerna förändrades efterhand som de olika lästillfällena genomfördes. Vidare visade hennes studie att eleverna använde språket till att tänka kollektivt. Caroline Liberg skriver i rapporten Läsande, skrivande och samtalande:

Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet (2007) om textrörlighet och hur viktig den är för förståelsen av texten. Genom att samtala med eleverna kring vad de har läst och låta eleverna knyta detta till egna erfarenheter ger läraren eleverna möjlighet att utveckla sin textrörlighet. Rosenblatt (2002) tar fram att det är genom samtalet som eleverna kan få insikt i varandras åsikter och även möjlighet att utveckla ett mer kritiskt förhållningssätt till sina egna och andras erfarenheter. Även Pantaleo (2007) skriver i sin artikel och Jönsson (2007) tar upp i sin avhandling att de anser att samtalet fyller en viktig funktion, genom att eleverna då har möjlighet till att tänka en gång till kring sina idéer och reflektera kring dessa, då de delar upplevelsen med andra.

2.2.4

Sammanfattning

I detta kapitel har olika perspektiv på interaktionen i klassrummet belysts. Skillnaden mellan sociokulturellt och kognitivt perspektiv har lyfts fram. Olika lärmiljöer har redovisats samt hur samspelet mellan lärare och elev kan se ut. I kommande kapitel kommer olika tillvägagångssätt för läraren att arbeta med texten att lyftas fram.

2.3

Högläsningens möjligheter

Här nedan kommer lärarens olika möjligheter att bearbeta texten under och efter läsningen att redovisas. Dels gäller det hur eleverna kan utveckla sitt ordförråd och sin textförståelse, dels hur det påverkar språkutvecklingen.

2.3.1

Utöka ordförråd och träna läsförståelse

Reichenberg (2008) skriver att det finns ett nära samband mellan ordförrådet och läsförståelsen och genom högläsningen utvidgas ordförrådet. Hon tror också att många av eleverna som fått höra mycket högläsning, själva fortsätter att läsa och på så sätt bygger de upp sitt ordförråd ännu mer. Detta leder i sin tur till att eleverna längre fram är bättre rustade att möta faktatexter som består av ord och begrepp som inte förekommer i det vardagliga språkbruket. Även Mats Myrberg nämner i rapporten Läs och skrivsvårigheter, Att läsa och skriva – forskning och beprövad

erfarenhet (2007) att ordförrådet kanske är den viktigaste faktorn bakom läsförståelse, och att detta främst utvecklas genom läsning och samtal mellan lärare och elev kring texten. Ett sätt att inte splittra läsningen är att ge en kort förklaring när läraren stöter på orden i texten. Därefter kan läraren återuppta orden vid ett annat tillfälle och då kan man använda dem som ordkunskapsövningar av olika slag (Pettersson 2007). Vidare skriver Danielsson (2003) i sin avhandling att om eleverna hör ett ord i många olika sammanhang så ökar det förståelsen. Om läraren använder

sig av ett rikt ordförråd och många ord återkommer kontinuerligt så hjälper det barnen till ett rikare ordförråd.

Även sättet att ställa frågor har stor betydelse för hur samtalet utvecklas. Det som har en avgörande betydelse är den inledande frågan i ett samtal kring en uppläst text.En bra fråga för att öppna lässamtalet bottnar i frågeställarens genuina nyfikenhet, det vill säga en fråga som man är nyfiken på att få besvarad (Lindö 2005). Dysthe (1995) tar upp vikten av autentiska frågor där det inte finns något givet svar. Hon menar att en autentisk fråga är en öppen fråga där det inte finns ett rätt eller fel svar och där frågeställaren är intresserad av att veta elevernas olika åsikter. Sådana frågor ger eleverna möjligheter att komma med egna tankar och åsikter under textsamtalets gång. Dysthe skriver även att man som lärare ska bygga vidare på de svar som eleverna ger i samtalet för att föra diskussionen framåt. Hon nämner dessutom att läraren kan ta med elevens svar in i nästa fråga och på så sätt få eleven att reflektera över vad den sagt och få igång en diskussion kring olika frågor. Lärarens roll ska vara att uppmuntra eleverna till att prata och skapa en dialog dem emellan. Detta gör hon enklast genom att ställa öppna frågor som får eleverna att tänka efter och ge kommentarer till texten. Det är också genom dessa frågor som läraren kan hjälpa eleverna att få syn på sitt lärande och vad de visste innan och vad de lärt sig genom att ta del av andras tankar och åsikter. Läraren måste dessutom hjälpa till att sammanfatta samtalet och visa på de olika synpunkterna som eleverna lyft fram (a.a.).

Lärarna kan ha många avsikter med sina frågor och detta gör att frågorna också ställs på olika sätt. Pantaleo (2007) tar i sin artikel upp att de frågor och kommentarer som hon använde sig av i sin studie var till för att ge eleverna stödstrukturer till förståelse och tolkningar av texten. Reichenberg (2008) skriver att olika amerikanska forskningar har funnit att den så kallade IRE-modellen är vanligast. Den innebär att läraren ställer frågor till eleverna efter genomläst text. Det är läraren som avgör vilka frågor som ska ställas och eleverna förväntas bara svara på dessa. Till sist bedömer läraren om svaret är det rätta. I undersökningen kom de även fram till att lärarna ofta ställde frågor som inte efterfrågade någon djupare textförståelse.

När det gäller att lära sig göra inferenser till texten menar Reichenberg (2008) att även yngre elever kan börja tränas i detta, eftersom dessa elever oftast lyssnar och är intresserade vid högläsningen och gärna ställer frågor. Högläsningen blir då ett tillfälle för läraren att börja träna textförståelse, eftersom eleverna själva visar intresse för texten som läses. Att göra inferenser innebär att eleverna bland annat måste kunna läsa mellan raderna och kunna fylla ut tomrum i texten, det vill säga att de måste kunna göra kopplingar mellan texten och sin förförståelse.

2.3.2

Utveckling av språket

En aspekt för utvecklingen av språket när det gäller de elever som inte läser flytande menar Pettersson (2007) är att för dessa elever är det särskilt skönt att höra en berättelse i sammanhängande form. Författaren menar dessutom att det även är viktigt för de elever som läser bra och självständigt att få en text uppläst. Vid högläsningen får eleverna nämligen helt andra upplevelser än dem de får vid sin egen läsning. Även Ekström (2004) belyser detta genom att lyfta fram att högläsningen är

lika viktigt för barn som kan läsa som för icke läskunniga. De behöver inte forcera texten när de lyssnar utan då kan de vara mycket mer uppmärksamma och koncentrera sig på innehållet.

En annan infallsvinkel som också är positiv för språkutvecklingen skriver Dominković m.fl. (2006) om. De tar upp studier som visar att högläsningen kan ha en positiv inverkan för att skapa motivation hos eleverna att läsa själva, eftersom det bland annat gav eleverna en positiv attityd till läsning och även motiverade dem till att självmant låna böcker. Frank Smith belyser i Läsning (2000) en synvinkel på skriftspråkets möjligheter för elever som inte kan läsa själva. Han menar att läraren genom högläsningen ger dem en möjlighet att lyssna på och bekanta sig med skriftspråket. Detta medför att de inte kommer att tycka att skriftspråket är underligt jämfört med talspråket när de själva börja läsa. Vidare skriver Brink (2005) i sin rapport att fantasin stimuleras och att det sätter tankar i rörelse. Av den gemensamma läsupplevelsen inspireras eleverna till samtal som ökar deras förmåga att uttrycka sig och det ger utvecklad språkkänsla.

2.3.3

Sammanfattning

I detta kapitel har klargjorts hur läraren kan använda sig av högläsningen för att utöka ordförrådet genom att låta eleverna möta orden i så många sammanhang som möjligt. Träna läsförståelse genom att ställa öppna frågor som låter eleverna tänka till kring textens innehåll, samt att utveckla språket genom att låta elever som inte har flyt i sin egen läsning höra en text i sammanhängande form.

3

SYFTE

Studiens syfte är att undersöka hur lärare använder sig av högläsning i sina klasser. Vi vill ta reda på hur de planerar kring bokvalet och läsmiljön, vilken interaktion som förekommer kring högläsningen och hur de bearbetar texten. Därför har vi valt följande frågeställningar för vår undersökning.

• Hur planerar läraren inför högläsningen kring bokvalet och läsmiljön? • Vilken interaktion förekommer i klassrummet?

4

METOD

I följande kapitel redovisas valet av undersökningsgrupp och undersökningsmetod. Här kommer även att beskrivas hur genomförandet har gått till och själva bearbetningen av materialet samt graden av tillförlitlighet. Här lyfts också de etiska aspekterna som förekommer i samband med videofilmning av elever fram. Slutligen kommer metodkritik och felkällor i samband med undersökningen att presenteras.

4.1

Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen utgjordes av sex lärare och deras elever på tre olika skolor inom samma kommun. Tre av lärarna arbetar i förskoleklass och tre arbetar i årskurs 1. Alla lärarna är kvinnor mellan 28-50 år. Anledningen till att det bara blev kvinnliga lärare var att på de tillfrågade skolorna arbetade endast en man inom dessa årskurser och han avböjde tillförmån för en kollega. De tre lärarna i förskoleklasserna har förskollärarutbildning. Lärarna i årskurs 1 är antingen lågstadielärare eller 1-7 lärare. Anledningen till att valet föll på förskoleklass och årskurs 1 var främst att eleverna där ännu inte kommit igång helt och hållet med sin egen läsning och då kan högläsningen fylla en viktig funktion för elevernas lärande. Det var även utifrån denna aspekt intressantatt se vilken interaktion som fanns i de olika klassrummen. Eftersom undersökningen skulle göras genom videoobservationer var det också viktigt att få tag på lärare som kände sig bekväma med att bli filmade.

4.2

Undersökningsmetod

En kvalitativ studie valdes då huvudsyftet med denna studie var att undersöka lärarens agerande inför högläsningen, interaktionen i klassrummet samt vilken bearbetning som sker av den lästa texten. Detta för att försöka få en helhetsbild av hur högläsningen fungerar ute hos några lärare i dagens skola. I Observation och

intervju i förskolan (1995) skriver Gunvor Løkken och Frode Søbstad att kvalitativa observationer görs då man inte är ute efter att få de olika delarna lösryckta ifrån varandra, utan vill kunna få en helhetsuppfattning av sammanhanget. Vidare talar de om att i öppna observationer visar observatören sin närvaro men man behöver inte redovisa vad det är som ska observeras. Observationerna som har gjorts har varit öppna men däremot har frågeställningarna inte redovisats i detalj utan en mer allmän förklaring har getts till lärare och elever, att studien syftar till att studera högläsningens funktion och det lärande som sker under denna. I Det värderade ögat (2005) skriver Cato Bjørndal att det finns en risk med informationen om vad som ska observeras, nämligen att de som blir observerade beter sig annorlunda än vad de vanligtvis skulle ha gjort. Observationen genomfördes med observatörerna som icke deltagande i själva högläsningen. Istället videofilmades aktiviteten från en plats som inte störde högläsningen. Eftersom syftet med observationerna har varit att inhämta så mycket information som möjligt gjordes valet att inte något observationsschema skulle göras upp på förhand. I Forskningsmetodikens grunder (2003) skriver Runa

Patel & Bo Davidson att denna observationsmetod är en så kallad ostrukturerad observation.

Videokamera användes för att filma högläsningsstunderna eftersom detta gav möjlighet till att studera den interaktionen som pågick i klassrummet. Bjørndal (2005) anser att videoinspelningar är lämpliga då man vill reflektera över kommunikations- och samtalsprocesser. Vidare tar han upp fördelen med videoinspelningar, nämligen att de finns kvar så att det finns möjlighet att titta på dem igen. Det ger observatörerna möjlighet att spola tillbaka bandet flera gånger och ta del av olika situationer mer än en gång. Eftersom det var två observatörer som skulle sammanställa och tolka resultatet, var det en fördel att kunna ta del av hela materialet gemensamt. Detta medförde att det blev en gemensam tolkning kring högläsningsstunderna ute i respektive klassrum.

Eftersom varje lärare enbart videoobserverades vid två tillfällen som låg nära varandra i tiden, innebar detta att bredden i deras bokval inte framkom i observationerna och istället valde vi att ställa en kompletterande fråga kring bokvalen. Detta för att få en bild av om bokvalet kan ha betydelse för hur lärarens agerande och interaktionen i klassrummet blir. Frågan som ställdes var: Vilka kriterier utgår du ifrån när du väljer bok?

4.3

Genomförande

Samtliga sex lärare kontaktades i god tid så att en planering kring inspelningstillfällena kunde göras. Observationerna gjordes vid olika tillfällen under dagen då lärarna vanligtvis brukade hålla sina högläsningsstunder för att observationerna skulle spegla verkligheten i så stor utsträckning som möjligt. Det gjordes två observationer ute hos varje lärare. För att rollen som observatör inte skulle störa alltför mycket vid inspelningarna genomfördes observationerna med endast en observatör på plats . Inför det första inspelningstillfället åkte observatören ut i god tid till respektive skola, detta medförde att det fannsen möjlighet att bekanta sig med eleverna och förklara och förbereda dem på vad som skulle ske. Detta gjorde att eleverna hade möjlighet att känna sig mindre obekväma inför videofilmningen. Här fanns dessutom tillfälle att ha allmänna samtal med lärarna före högläsningen så även de kände sig bekväma inför observationen. Detta för att lässituationen skulle upplevas så autentisk som möjligt. Det var också en fördel att i god tid finna en bra filmplats i klassrummet. Bjørndal (2005) menar att placeringen av videokamera spelar roll, placeras den framför alla eleverna eller kanske lite i skymundan längst bak i klassrummet så kan det få olika konsekvenser. Eftersom det bland annat var lärarens agerande som var huvudsyfte för inspelningen så blev placeringen av videokameran antingen bak i klassrummet eller lite vid ena sidan, beroende på hur de olika klassrummen var utformade. Under filmningen fanns det även möjlighet att anteckna hur eleverna agerande när det skedde något speciellt vid sidan av.

Sammanlagt filmades 12 högläsningstillfällen. De olika inspelningstillfällena varierade från 15 minuter till 40 minuter lite beroende på vilken bok som lärarna läste och i vilken utsträckning som lärarna förde en dialog i klassen kring bokens innehåll. Den sammanlagda inspelningstiden var 4 timmar och 53 minuter.

4.4

Bearbetning

Bearbetningen av resultatet började med att observatörerna gemensamt gick igenom det inspelade materialet. Utifrån studiens syfte togs vissa större kategorier fram, där sedan skillnader och likheter konstaterades mellan de olika lärarnas agerande, interaktionen i de olika klassrummen, sättet att bearbeta den lästa texten under högläsningen och hur detta i sin tur påverkade elevgrupperna. Det var syftesfrågeställningarna som utgjorde grunden då det inspelade materialet gicks igenom. Dessa kategorier framträdde tidigt vid analysen av det inspelade materialet. En stor vikt har lagts vid de tre lärmiljöerna som Skolverket (1999) funnit ute i skolorna, eftersom observationerna visade att även interaktionen vid högläsningen hade viss prägel av dessa miljöer. Transkriberingen gav 18 sidor där dialogerna i de olika klassrummen lyftes fram med kommentarer kring gester och mimik samt beskrivningar kring klassrumsmiljön och lärarens förhållningssätt. Det som däremot inte transkriberades var under den tiden som läraren enbart läste och ingen form av dialog skedde mellan lärare och elev. Här märktes också att det var mycket av materialet som inte gick att använda sig av i den vidare analysen. Precis som Løkken och Søbstad (1995) tar upp, att i en analys av arbetet måste observatörerna tänka på att genom videofilmning kan man ha fått med mycket irrelevant information som ska sållas bort. I nästa skede granskades de olika högläsningstillfällena var för sig och då lyftes de olika avsnitten fram som utgör resultatdelen. Genom transkriberingarna kunde vi ta fram de situationer som tydligast visade respektive kategori. Bjørndal (2005) tar upp att analys innebär att observatörerna alltid väljer att fokusera på något specifikt i materialet och att utifrån detta kan de hitta likheter och skillnader.

4.5

Tillförlitlighet

I Vetenskapsteori för nybörjare (1991) skriver Torsten Thurén att tillförlitlighet eller reliabilitet innebär att mätningar är korrekt gjorda. Om en mätning ska ha hög reliabilitet, innebär det att flera undersökare använder samma metod och kommer till samma resultat. Det vill säga att samma metod ska kunna tillämpas av olika personer på samma material och om dessa personer kommer fram till samma resultat har undersökningen hög reliabilitet. För att reliabiliteten i denna studie ska vara god har observationer av sex lärare vid två olika tillfällen vardera utförts. Detta gör att det finns möjlighet att upptäcka likheter och skillnader mellan de olika lärarnas arbetssätt och på så sätt öka reliabiliteten. Filmerna har transkriberat tillsammans för att eliminera eventuella subjektiva tolkningar. Validiteten innebär att undersökningen är gjord på det som var avsikten att undersökas enligt Thurén (1991). I och med att transkriberingen av videoobservationen har gjorts så har möjligheten funnits att ta bort irrelevant fakta som hittats på inspelningarna och detta har i sin tur medfört att validiteten ökat.

4.6

Etiska aspekter

När det gäller de etiska aspekterna har varje lärare fått svara på hur informationen till föräldrarna skulle ske, om deras godkännande behövdes (se bilaga 1). I de fall ett dokument redan fanns på skolan, där föräldrarna hade gett sitt godkännande, ansågs det inte behövas något nytt inför dessa observationer. I två av de sex klasser som observerades fanns det redan godkännande och där fanns även barn som inte fick bli filmade. I de fallen diskuterades det med läraren före observationen var kameran skulle vara placerad för att inte de barnen skulle bli filmade. Alla inblandade hade informerats om att det bara var observatörerna som analyserade och såg på filmerna och att dessa förstördes efter att resultatanalysen var klar. Något som har stor betydelse för om observationerna kan betraktas som etiskt försvarbart är hur observationsmaterialet ska användas och att det inte finns några oklarheter kring själva inspelningen (Bjørndal 2005). Därför har det lämnats information och funnits tillfällen för att svara på frågor så att ingen ska känna sig osäker på vad materialet ska användas till. Dessutom har de medverkande fått information om att de kunde avbryta sin medverkan när de ville.

4.7

Metodkritik och felkällor

En nackdel med att använda sig av videoobservationer kan vara till exempel att man inte kan få med allt som händer och sägs i klassrummet. Antalet elever som samtalar och var videokameran är placerad påverkar ljudet. Vissa hörs bra under tiden andra kanske inte hörs alls. En annan nackdel kan vara att alla medverkande kanske inte kommer med på själva inspelningen och då kan observatörerna missa deras interaktioner sinsemellan (Bjørndal 2005). Genom anteckningar av specifika händelser i elevgruppen parallellt med filmningen, fanns det dock möjlighet att få med även dessa händelser i resultatarbetet.

Vid transkriberingstillfället sker ofta en mer eller mindre medveten påverkan på det underlag som används till analysen genom att tal- och skriftspråket skiljer sig från varandra menar Patel och Davidsson (2003). Dessutom anser de att man i texten gå miste om mimiken som kan ha förekommit på bandet. För att förhindra detta har talspråket följts så noggrant som möjligt i transkriberingen. Det har även lagts till förklarade text om det förekommit några speciella gester eller mimik hos de medverkande. Allt för att läsaren själv ska ha möjlighet att dra slutsatser kring resultatet. I och med att det var olika observatörer som åkte ut till skolorna och genomförde observationerna så skulle det kunnat leda till att sammanställningen av materialet blivit missvisande. Hänsyn till detta togs genom valet att spela in observationerna med videokamera, då det efteråt fanns möjlighet för observatörerna att gemensamt granska materialet. Eftersom materialet granskades gemensamt minskades även risken för att fokuseringen på olika företeelser uppstod, vilket var något som kunde ha skett om observatören inte hade videofilmat utan bara antecknat sina observationer ute i respektive skola. Det finns ytterligare en fördel med att vara fler som tar del av observationen, nämligen att man kan jämföra vad som har skett och dessutom att observationen blir mer noggrann och allsidig (Løkken & Søbstad, 1995).

5

RESULTAT

I kapitlet kommer resultatet från observationerna att redovisas. Kategorierna har valts utifrån frågeställningarna i syftet. Dessa är: vad läraren gör inför högläsningen när det gäller bokval och läsmiljö, vilken interaktion som sker i klassrummet samt hur läraren arbetar med texten under högläsningen. Till detta har ett antal underrubriker kopplats. Här redovisas även den fråga som ställdes kring bokvalet: Vilka kriterier utgår du ifrån när du väljer bok?

Alla namnen på lärarna och eleverna är fingerade. Valet att namnge lärarna gjordes för att kunna följa de olika lärarna och även för att se hur interaktionen sker i de olika sekvenserna. I förskoleklassen har lärarna fått följande namn: Pia, Ann-Marie och Rosa. I årskurs 1 har lärarna fått följande namn: Irene, Gunnel och Liselotte. I detta kapitel presenteras de olika sekvenserna från klassrumsobservationerna som inramade rutor för att läsaren tydligt ska se vad som är taget från observationerna och vad som är våra tolkningar.

5.1

Inför högläsningen

Nedan kommer det att redovisas hur lärarna genomförde sina bokval. I samband med observationerna lämnade lärarna svar på kompletteringsfrågan kring bokvalet. Detta framkom även i ett fall genomhur läraren agerade i början av högläsningen. Vidare beskrivs hur läraren har valt plats för högläsningen.

5.1.1

Bokval

Denna rubrik har delats in i två kategorier: lärarna väljer och eleverna väljer Lärarna väljer

Lärarna Pia, Rosa, Ann-Marie i förskoleklasserna tog upp att de valde böcker med många bilder och lite text. De sa att för mycket svåra ord kunde leda till att barnen blev okoncentrerade. Pia framhöll:

Vidare gav lärarna följande kriterier för att välja böcker. Det var vanligt att lärarna använde sig av ett tema som sträckte sig över en längre tid. I en av skolorna som hade tema barn för hundra år sedan, under en kortare period läste de olika kapitel ur boken: Barnen på Björklunda gård. Ann-Marie säger:

– detta är en väldigt bra bok, för den ger eleverna en inblick i hur det verkligen var att vara barn förr i tiden. Barnen har pratat väldig mycket om pojken som blivit slagen, man ser att den skapar diskussioner i klassen.

– I början väljer jag enkla böcker med lite text för att många barn inte är vana vid högläsning idag, TV och filmer har tagit över mycket.

På en annan skola har de alltid Astrid Lindgrentema på vårterminen i årskurs 1. Klassiska sagor var också ett vanligt förekommande val, Gunnel berättade:

Gunnel och Ann-Marie framhöll även att deras kriterier för att välja bok kunde basera sig på om någonting hade hänt i gruppen t.ex. om kamratrelationer eller vid sorg och skilsmässa. Detta för att de ville få igång diskussioner runt ämnet. Deras ambition var att de ville ha mycket diskussioner i sina grupper. Gunnel säger:

De flesta tar även upp att de ibland valde böcker enbart för att få en härlig läsupplevelse.

Eleverna väljer

Pia var den enda läraren som ibland lät eleverna själva välja de böckerna som skulle läsas.

5.1.2

Läsmiljö

Denna rubrik har delats in i två kategorier: platsen och tidpunkten. Resultat har framkommit utifrån vad vi har observerat genom videomaterialet samt det vi såg ute i klassrummen.

Platsen

När det gällde läsplatsen var det ingen lärare som hade valt någon speciell plats i klassrummet för själva högläsningen. I förskoleklasserna satt de på golvet på en matta. Pias och Ann-Maries elevgrupper satt på sina bestämda platser och i Rosas grupp hade de inga bestämda platser i ringen. De satt relativt trångt vilket medförde att eleverna stötte till och störde varandra lite emellanåt.

Eleverna kommer in en efter en och sätter sig i samlingsringen. Några flickor får sina apelsiner delade i andra delen av klassrummet där en liten diskbänk finns. Det är mycket prat mellan eleverna under tiden. Pia kommer bort till sin stol. Pratar med eleverna om vilka frukter som de har med sig. Hon ber ett par elever att flytta lite på sig, så alla få plats i ringen. Pia sätter sig på sin plats och tar upp boken. Hon börjar räkna på engelska – one, two, three, four, five, six, seven, lugna stunden börjar nu. Sen visar hon boken och säger titeln innan hon börjar läsa den.

– På hösten i årskurs 1 så läser jag alltid Elsa Beskow för mina elever, samtidigt passar jag på att berätta om författarens liv. Sedan på vårterminen så har vi alltid ett Astrid Lindgrentema på skolan.

Pia – idag har jag valt och ta den här boken som är Börjes. Ni har ju varit på biblioteket och lånat varsin bok och vi ska ju läsa de böckerna. Och idag tycker jag att vi kan ta Börjes bok eftersom han har namnsdag.

– Vi har ganska mycket att arbeta med när det gäller kamratrelationer i den här gruppen. Därför har jag valt att läsa böcker om kamratrelationer

Eleverna visste här vart de skulle sitta och de intog sina platser allt eftersom de blev klara med fruktbestyren. Pia hjälpte till lite då hon bad vissa elever att flytta lite på sig så att alla fick gott om plats. Hon inleder också med att räkna denna gång på engelska och vid det andra tillfället på spanska till sju och säger att lugna stunden börjar nu. Detta ger eleverna en chans att samla sig inför högläsningen.

I de tre klasserna i årskurs 1 satt de i sina bänkar utspridda i klassrummet. Här hade eleverna inte samma möjligheter att störa varandra eftersom de kom lite längre ifrån varandra. I klassrummen fanns inte stor möjlighet för läraren att välja någon annan läsmiljö på grund av att klassrummen var förhållandevis små.

Här markeras inte lika tydligt att en högläsning ska börja. Utan det är genom lärarens placering av stolen mitt framför eleverna och att hon tar fram boken som symbolisera att det är dags för högläsning.

Lärarna framförde läsningen på olika sätt. Ann-Marie och Rosa i förskoleklasserna satt med eleverna på golvet i en ring. Pia i sin tur satt med i ringen fast på en stol. I årskurs 1 satt Gunnel och Liselotte framför eleverna på en stol, medan Irene stod upp under hela högläsningen. Hon rörde sig lite fram och tillbaka i rummet till exempel vid frågor.

Tidpunkten

Både i förskoleklassen och årskurs 1 hade lärarna valt olika tidpunkter att ha högläsningen och de elever som hade sin högläsning runt 10-tiden kombinerade detta med en fruktstund. Liselotte i årskurs 1 som hade högläsning direkt på morgonen lät istället sina elever vid ett av tillfällena att rita samtidigt som de lyssnade.

Elev Knut – får vi rita

Liselotte – ja idag får ni lov att rita

Alla elever går iväg till sina lådor och hämtar kritor och små ritblock. Några har målat klart i sina ritblock så de hämtar vanliga papper istället. Sen sätter sig alla vid sina bänkar. Och Liselotte börjar läsa ur Ture Sventon

Eleverna kommer in, eftersom det är första lektionen på morgonen så står Liselotte i dörren och säger ”god morgon” till alla. Eleverna går in och sätter sig i sina bänkar. Liselotte skjuter fram en stol och sätter sig framför eleverna. Hon tar fram boken, håller upp den och säger – Då läser vi slutet på Elvis. Kommer ni ihåg vad som har hänt i boken. En kort diskussion följer kring bokens handling innan hon börjar läsa

Pia kl. 10.00 Rosa kl. 11.40 Ann-Marie kl. 11.00 Liselotte kl. 8.30 Gunnel kl. 10.00 Irene kl. 8.20/13.00

5.1.3

Sammanfattning

De flesta lärare valde själva böcker. Det var vanligt förekommande att de valde utifrån tema som sträckte sig över längre tid eller klassiska sagor. Bilder var mer förekommande i de böcker som valdes i förskoleklasserna än i årskurs 1. Några lärare använde sig av bokvalet till att lyfta speciella händelser inom gruppen. Slutligen tog de flesta även upp att de valde böcker för en härlig läsupplevelse. När det gällde platsen för högläsningen hade ingen av lärarna några alternativ på andra placeringar utan den skedde där eleverna vanligtvis satt vid samlingar eller i sina bänkar. De flesta lärarna valde att sitta på en stol vid högläsningen. Tidpunkten för högläsningen varierade från klass till klass beroende på när läraren fann det lämpligt under dagen.

5.2

Interaktionen i klassrummet under högläsning

Nedan kommer det samspel som uppstod i klassrummet under högläsningen att beskrivas utifrån olika synvinklar. Först är det lärarens förhållningssätt sedan kommer lärarnas olika metoder för att genomföra högläsningen att redovisas. Vidare undersöks om lärarna anknöt texten till elevernas erfarenheter för att skapa en större förståelse och slutligen vad för slags avbrott som skedde under själva högläsningen.

5.2.1

Lärarens förhållningssätt

Denna rubrik har delats in i två kategorier: lärarens sätt att läsa och böckernas utformning. Resultatet har framkommit genom vad vi har kunnat observera utifrån videomaterialet samt det vi såg vid observationstillfällena i klassrummen.

Lärarens sätt att läsa

Lärarna i årskurs 1 var mer eller mindre neutrala i sin framtoning när de läste. De använde sig inte av mycket gester eller mimik utan det var mer röstläget som de höjde och sänkte. Det man tydligt kunde se var att Pia, Ann-Marie och Rosa i förskoleklasserna använde sig av mer gester och förvrängde rösten oftare. Det var främst Rosa som visade med hela kroppen när hon läste.

Det märktes ingen större skillnad på elevernas koncentration när det gällde lärarens agerande vid läsningen. För trots att Rosa läste med stor inlevelse och använde hela sin kropp för att gestalta sagan så verkade inte hennes elever fångas mer av berättelserna än de elever vars lärare var neutral i sin läsning.

Rosa läser om leoparden som räknar sina fläckar. Samtidigt gör hon med vänster hand stora och tydliga rörelser där hon tar med handen på olika ställen på sin egen kropp samtidigt som hon säger 1, 2, 3, 54, 55, 95,96, 97. När kommer till den sista fläcken (som saknas) gör hon ett förvånat utryck och utbrister – vad är min 98: onde fläck, den är borta (börjar se sig omkring).

Böckernas utformning

I förskoleklasserna förekom det oftare att lärarna visade bilder från böckerna för eleverna. När det gäller eleverna i årskurs 1 var det inte lika förekommande, bland annat säger Irene:

5.2.2

Lärarens olika metoder vid högläsningstillfället

Denna rubrik har delats in i fem kategorier: flerstämmigt klassrum, dialogiskt klassrum, nonchaleringar, dialogen lärare - elev fungerar inte och monologiskt klassrum.

Samspelet i klassrummet skilde sig från klass till klass. Däremot upptäcktes inte någon skillnad mellan förskoleklasslärarna gentemot lärarna i årskurs 1. Det som däremot kunde ses var drag från de tre lärmiljöerna i den interaktion som skedde i klassrummen. Det gick tydligt att urskilja om dialogen skedde mellan lärare – en elev eller om dialogen var flerstämmig. Här såg man även att alla utom Pia och Liselotte använde sig av handuppräckning när frågorna skulle besvaras.

Flerstämmigt klassrum

Det förekommer vid ett par tillfällen att läraren inte styrde dialogen utan den fick mer en karaktär av samtal mellan läraren och eleverna.

Här syns att Pia inte styr samtalet, utan hon ger hela tiden eleverna möjlighet att bryta in med förslag kring varför det kan tänkas vara rosa bakom pappan. Hon håller kvar intresset kring bilden genom att själv verka fundersam över varför bilden ser ut som den gör, ända tills de tillsammans har löst problemet.

– jag visar inte medvetet bilder för eleverna för jag vill att de övar upp sina inre bilder istället under läsningen.

Pia visar runt en bild i boken: Näpp, sa Alfons Åberg

Elev Britta – varför är det bara rosa så där (talar om en stor pratbubbla bakom pappan) Pia – ja det vet jag inte, varför det är rosa där (läraren tittar själv på bilden). Han liksom… (läraren tystnar, funderande)

Elev Bertil – det ser ut som blod

Pia – Ja det liksom… (tystnar, funderande) Elev Märta – jag vet det kanske är en blåsbubbla

Här sker ett samtal där många är deltagande och eleverna talar fritt utan att Liselotte värderar eller ger ordet. Eleverna och Liselotte tar själva ordet när tillfälle ges. Samtalet knyter mer an till eleverna och Liselottes egna erfarenheter kring hundar än kring texten i boken.

Dialogiskt klassrum

Vanligast förekommande var dock att samtalet var en dialog mellan lärare och en elev åt gången:

Liselotte läser ur Ture Sventon om en hund…” Snapp sa tant Fredriksson var han lös?” (läraren tittar upp med förvånat uttryck)

Liselotte – en sån hund ska inte vara lös Elev Knut – jag har sett en lös hund här Liselotte – här?

Elev Bo – ja det var en på skolan

Elev Sven – ja en lös hund här, som var en jätte som hade smitit Liselotte – men han var inte ilsk

Fler elever – Nääääää

Elev Sven – han var jätte snäll

Elev Torsten – (otydligt) som hoppade upp på mig (visar genom att ta händerna på huvudet)

Liselotte – hundar ska hållas bundna

Elev Knut – vissa hundar kan man ha gå så här utan koppel. Vissa hundar lyder Elev Sten – min farmors hund kan man göra det med

Liselotte – men jag som är lite hundrädd? Elev Knut – det är jag också

Liselotte – jag tycker inte om lösa hundar

Elev Sven – jag älskar lösa hundar, jag hatar bundna hundar Liselotte – nej jag tycker inte om lösa hundar

Elev Sven – jag tycker synd om dem för de bara står där

Irene har läst: Gubben Snövit och de sju knattarna. Här ingår kända figurer från andra klassiska sagor. Ett samtal följer kring vilka sagor man kunde känna igen.

Irene – Barbro känner du igen en saga? Elev Barbro – ja knattarna i Kalle Anka.

Irene – ja knattarna i Kalle Anka känner du igen. Marie vad känner du igen? Elev Marie – Rödluvan

Irene – schhh… nu får ni lyssna på den som räcker upp handen. Nisse och Martin!! Marina?

Elev Marina – det var häxan och pepparkakshuset

Irene – ja just det häxan och pepparkakshuset. Vad heter den sagan? Är det någon som kommer ihåg? Kommer du ihåg det Birgitta?

Elev Birgitta – en pojke och en flicka.

Irene – ja vad heter de, för det är det sagan heter? Ove Elev Ove – det är något med Greta åååå

Irene – ja

Elev Bengt – det är Hans och Greta.

Irene – ja Hans och Greta är det. Magnus kommer du på något? Elev Magnus – Stora stygga vargen och de tre små grisarna.

Irene – den är lite tokig den här sagan eller hur. Kommer ni på något mer? Elev Lena – ja Snövit.

Här kan konstateras att Irene styr dialogen mellan sig och olika elever. Irene visar att eleverna har svarat rätt genom att upprepa deras svar innan hon ställer nästa fråga. Det är en tydlig handuppräckning där övriga elever ska vara tysta och lyssna på den som svarar.

Nonchaleringar

De lärare som använder sig av handuppräckning, gör även nonchaleringar av de elever som ignorerar detta och svarar rakt ut.

Här gör Gunnel två nonchaleringar. Vid första nonchaleringen korrigerar hon hela klassen genom att allmänt säga: vi pratar inte rätt ut och sedan en enskild elev genom att säga: man ska enbart prata när man blir tilldelad ordet. Lärarna använder sig av olika former av nonchaleringar och detta sker i ett uppfostrande syfte.

Dialogen lärare – elev fungerar inte

Det förekommer också situationer där läraren och eleverna inte samspelar i dialogen.

Här märks att eleverna kan fortsätta prata mer kring själva tågresandet, om Ann-Marie hade tillåtit samtalet att fortgå. Samspelet kommer ur balans och istället blir

Tidigare har en diskussion förekommit kring hur många gånger eleverna åkt tåg.

Ann-Marie börjar läsa igen. Barnen håller fortfarande på att prata om hur många gånger de har åkt tåg.

Ann-Marie – hoho!! (och läser sedan vidare...) Ann-Marie – jag tror att vi får avbryta där. Elev Eva – nej läs bara det.

Elev Knut – vi måste se bilden.

Ann-Marie – vem är det som ber om att få se biljetterna? Elev Knut – vi måste få se bilderna.

Ann-Marie – det var inga bilder här. Den som ber om biljetterna det är ju konduktören. Det vet väl ni som har åkt tåg att det kommer en och frågar om biljetterna där.

Gunnel har precis läst klart i boken om bröderna Lejonhjärta och samtalar efteråt med eleverna kring boken

Gunnel – vad tror ni händer när man varit i Nangilima då? Elev Kurt – förlamad (läraren svarar inte denna elev)

Gunnel – nej vi pratar inte rätt ut. Vad tror ni händer då . vad tror du Bengt? Elev Bengt– att man blir begraven

Gunnel – det kanske det (sorl i klassen) SCHHHHHHHHH

Gunnel – du får inte prata förrän du fått frågan. Men är det så att man vet att allting är slut när man kommit ner i graven då, när man har dött?

Elev Eva – inte vet jag

Gunnel – nej det kan man inte veta, det är ingen som kan veta

Elev Tore – jag vet det (läraren svarar inte denna elev för den har inte räckt upp handen heller)

Gunnel – ja Svea

det oroligt då eleverna vill se bilder och Ann-Marie ställer en fråga som inte uppmärksammas. Då väljer Ann-Marie att avbryta hela högläsningsstunden.

Monologiskt klassrum

Det förekommer även vid två tillfällen att lärarna läser en hel berättelse utan någon form av dialog alls mellan sig och eleverna.

Här gör Rosa en markering att eleverna enbart ska lyssna på sagan hon läser. För elevernas del kan det vara bra att veta innan högläsningen vad läraren förväntar sig under själva läsningen. När eleverna väl lugnat ner sig så är det ingen som avbryter. Därefter blir det en kortare frågestund om vad eleverna kom ihåg av texten.

5.2.3

Anknytning till elevernas erfarenheter och kunskaper

Denna rubrik har delats in i fyra kategorier: ta hjälp av elevernas förkunskaper, läraren ändrar sin frågeställning, eleverna använder egna förkunskaper och lärarens anknytning till elevernas erfarenheter fungerar inte.

Ta hjälp av elevernas förkunskaper

I vissa texter där det förekommer begrepp eller ord som läraren vill förklara då använder läraren sig av elevernas egen närmiljö.

Rosa – det här är en folksaga och då är det rätt så vanligt att du säkert har hört den här sagan förut. Men du behöver inte säga det utan du får helt enkelt lyssna på den igen i så fall. Det kan vara så att du har hört den förut. Den saga som jag tänkte läsa heter Leoparden.

Börjar läsa. Eleverna pratar i början.

Rosa – schhh… fortsätter sedan att läsa. Läser sedan hela sagan utan något avbrott. Rosa efteråt – hur många av er har hört den förut?

Många händer i luften. Elev Bo – jag har läst den.

Elev Ove – alla har hört den. Alla har hört den. Elev Svea – vi har hört den på dagis.

(Sorl med flera som pratar)

Rosa – ni har hört den på dagis ja. Så är det, jag tror att de flesta har hört mycket… Rödluvan och vargen och Bockarna Bruse och så. (Mycket sorl igen)

Rosa – schhhh... Nu hör ni vi gör så här va, för när vi har samling så vet ni att man inte håller på med någonting annat. Det är ju rätt så självklart. (Läraren reser sig ur ringen och går och beslagtar ett par solglasögon)

Rosa igen – nu ska vi se hur mycket ni kommer ihåg från den här sagan (läraren pekar med fingret i luften och ser sträng ut) Hur många fläckar var det nu som leoparden skulle ha när han hade räknat alla?

Efter detta följer en kort frågestund där eleverna får räcka upp handen och svara på Rosas frågor

Här har eleverna möjlighet att sätta in ordet i ett sammanhang och lättare kunna knyta an till det men de har även möjlighet att få en bild i huvudet kring ordet. Här märker Irene snabbt att ingen av eleverna vet vad ordet allé betyder, eftersom det blir en tystnad efter frågan. Hon märker heller ingen större reaktion när hon försöker visa och förklara för eleverna själv. Däremot när hon tar hjälp av eleven Bosse som har en allé upp till sitt hus, då är det genast flera av eleverna som reagerar och börjar prata om ordet.

Läraren ändrar sin frågeställning

När läraren inte får någon respons från eleverna hände det att hon ändrade sin ursprungsfråga.

Här ändrar läraren efterhand frågeställningen och undrar över vad eleverna packar i när de ska ut och resa för att komma fram till betydelsen av ordet kappsäck.

Ann-Marie läser om barnen på Björklunda gård när de ska börja packa inför sin resa. Ann-Marie – vad är en kappsäck?

Elev Agda – en matsäck

Ann-Marie – kappsäckarna packade. Elev Gun – man har pengar i den.

Ann-Marie – ja Pippi har pengar i den ju det. Men nu tror jag de har kappsäck till någonting annat.

Elev Agda – mat mat mat Ann-Marie – Sven?

Elev Sven – jag glömde bort.

Ann-Marie – vad packar ni när ni ska ut och resa? Elev Bo – resväska

Ann-Marie – resväska Elev Ingemar – kläder

Ann-Marie – man kan ha kläder i kappsäckarna precis.

Irene håller på att läsa om: Barnen på Björklunda gård, kommer fram till ett avsnitt när ordet allé dyker upp.

Irene – vad är en allé för någonting? (tystnad) Allé, Birgitta? Elev Birgitta – en trappa

Irene – en trappa. Nej, det är en lång, lång grusväg eller den kan vara asfalterad väg också. (visar med handen) På båda sidorna är det precis raka led med träd. Har ni sett det på båda sidorna? Jag tror att det kanske är så att det finns vid Bosses hus (läraren pekar mot eleven) Finns det en allé där med fina höga träd på varsin sida av vägen. Så det blir liksom som en jättefin väg. Blir mycket sorl i klassen fler elever ger uttryck för att känna till allén vid Bosses hus

Elev Birgitta – ja man brukar såga ner dem. Irene – ja Bosse

Elev Bosse – en gång så trillade en jättestor gren ner där på vägen. Irene – från allén?