Hållbar utveckling som innehåll och form : En kvalitativ studie i pedagogers sätt att tala om undervisning för hållbar utveckling i förskolan

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

Hållbar utveckling som innehåll och form

En kvalitativ studie i pedagogers sätt att tala om undervisning för hållbar

utveckling i förskolan

Paulina Johansson & Lina Söderberg

Självständigt arbete

15 högskolepoäng

Vårterminen 2020

1

Denna kvalitativa studie synliggör pedagogers didaktiska överväganden och de inkluderingar respektive exkluderingar vid deras sätt att tala om undervisning för hållbar utveckling. Vid insamling av data valdes halvstrukturerad intervjuguide som metod där åtta pedagoger deltog. Vid studiens analysprocess användes selektiva traditioner som teori för att strukturera och kategorisera resultatet som därefter tolkas genom diskursanalys. Studiens resultat visar att pedagoger ramar in hållbar utveckling som ett livsstilsproblem och därmed arbetar genom den normativa traditionen som trycker på vikten av värden. Primärt ansågs värden som främjar omvårdnad av naturen och kamratrelationer som viktiga. Ett faktabaserat arbetssätt används enbart om pedagogen vill främja ett specifikt värde. Vid pedagogers sätt att tala om hållbar utveckling framkom det som ett omfattande och komplext fenomen. Dock när

pedagoger talar om vad som inkluderades i undervisning för hållbar utveckling var det främst den ekologiska aspekten som de arbetade genom. Därmed exkluderades den sociala och den ekonomiska aspekten som reflekterad undervisningsinnehåll.

Nyckelord: hållbar utveckling, selektiva traditioner, miljö, förskola, didaktik, lärande, förskollärare, pedagoger.

2

1. Inledning ... 4

1.1 Syfte och frågeställning ... 5

1.2 Studiens disposition ... 6

1.3 Studiens avgränsningar ... 7

2. Bakgrund ... 8

2.1 Hållbar utveckling – en historisk tillbakablick ... 8

2.2 Hållbar utveckling i förskolans läroplan ... 10

3. Tidigare forskning ... 12

3.1 Ekologisk undervisning för hållbar utveckling ... 14

3.2 Pedagogers syn på hållbarhetsundervisningens innehåll och form ... 15

3.3 Motsägelser och komplexitet ... 17

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning och studiens bidrag ... 18

4. Teoretisk utgångspunkt ... 20 5. Metod ... 22 5.1 Undersökningsmetod ... 22 5.2 Urval ... 23 5.3 Diskursanalys ... 24 5.4 Etiska överväganden ... 26 5.5 Metoddiskussion ... 27 6. Resultat ... 30

6.1 Pedagogers didaktiska överväganden gällande hållbar utveckling ... 30

6.1.1 Undervisningens innehåll enligt normativ tradition ... 30

3

6.1.3 De faktabaserade och pluralistiska traditionernas undanskymda roll ... 33

6.2 Inkludering och exkludering genom pedagogers tal ... 34

6.2.1 Hållbar utveckling som allomfattande och komplext ... 34

6.2.2 De tre aspekterna av hållbar utveckling ... 36

6.3 Sammanfattning av studiens resultat ... 38

7. Diskussion ... 39

7.1 Didaktiska överväganden i relation till tidigare forskning ... 39

7.2 Inkludering och exkludering i relation till tidigare forskning ... 40

7.3 Didaktiska konsekvenser och implikationer ... 42

7.4 Vidare forskning ... 44

7.5 Slutord ... 44

4

1. Inledning

Idag förbrukar människan mer resurser än vad jorden kan producera (FN, 2020). Det är ett världsomfattande problem och påverkar alla individer i en global utsträckning. Däremot bidrar inte alla till problemet. Christel Persson och Torsten Persson (2015) beskriver

användning av resurser på följande sätt: “En femtedel av människorna på jorden, som lever i den industrialiserade delen av världen förbrukar fyra femtedelar av jordens resurser medan fyra femtedelar av människorna i världens övriga länder bara förbrukar en femtedel” (s.107). Det innebär att vissa delar av världen överkonsumerar medan andra klarar sig nätt och jämt eller svälter. Detta problem yttrar sig dels i fattigdom, krig och andra kriser. Men också i klimatförändringar som påverkar människor i stor utsträckning och därmed också

världsekonomin. Enligt Förenta Nationerna (FN, 2020) finns mätningar som visar att människan påverkat klimatet genom att släppa ut växthusgaser och andra partiklar som i sin tur värmer upp planeten. Klimatets rubbning sker så pass fort att djur eller natur inte hinner anpassa sig och har en förödande effekt på planeten. Några som drabbas är barnen,

framtidens vuxna medborgare, som får axla ansvaret och lösa de problem som skapats av tidigare generationer. Ett synligt exempel i media är Greta Thunberg som har kommit att bli en talesperson för sin generation i relation till miljökrisen.

Därtill pågår en politisk kamp i samhället kring hur hållbar utveckling ska tolkas och

realiseras (Björklund, 2018). Vissa menar att samhället i sin helhet och politiska beslut ska se till att förändring sker. Andra menar att det bör ske lokalt med enskilda individer som bär eget ansvar för att förändra sin livsstil. Det finns åtskilliga åsikter om hur vi ska rädda klimatet och säkerställa en hållbar framtid. Som svar på detta startade FN ett

utvecklingsprogram (UNDP), vars syfte är att stötta länder till att nå 17 globala mål för hållbar utveckling (FN, 2020). Med andra ord finns 17 sammanfattade världsproblem att lösa, där många kan upplevas som akuta. Enligt UNDP (2020) ska fyra av dessa lösas innan år 2030; Extrem fattigdom, orättvisor och ojämlikheter, klimatkrisen, fredsfrämjande och mer rättvisa i världen. Utbildning och dess styrdokument blir således en viktig pusselbit för att nå målen samt främja en livsstil som är hållbar för framtiden.

Förskolan är barnens första kontakt med utbildning och det föreligger en stor utmaning för förskolläraren att tolka läroplanens skrivelse om hållbar utveckling, för att sedan kunna

5

implementera det i undervisningen. Lpfö-18 har tolkat begreppets komplexa natur som olika strävansmål som förskolläraren ansvarar för att det ska finnas i barns utbildning. Ett av målen i läroplanen är att förskolan ska ses som en arena där barn ska få förutsättning för att förstå hur deras individuella val och handlingar kan bidra till hållbar utveckling samt påverka miljön (Skolverket, 2018). Här kan det uppstå problem då inga konkreta riktlinjer anges och den enskilda pedagogens uppgift är att aktualisera läroplanens strävansmål i verksamheten. Då hållbar utveckling är ett relativt nytt begrepp i läroplanen kan kunskap hos förskolläraren saknas och verksamheten måste arbeta med ämnet samtidigt som forskning sker parallellt, vilket kan ses som problematiskt. Det gör också att arbetet för hållbar utveckling är i rörelse och därmed innebära att förskollärare måste vara både aktuella i samtida frågor i det

offentliga rummet och lyhörda för vad som kan komma att bli relevant i framtiden. I Farhana Borgs avhandling (2018) beskrivs vuxnas entusiasm och förkunskaper som viktiga

förutsättningar i hur undervisningen bedrivs samt dess resultat. Därmed finns ett behov av att närmare studera hur pedagoger reflekterar kring hållbar utveckling. Då hållbar utveckling kan upplevas som ett komplext ämnesområde, där många viljor ska sammanstråla, blir

förskollärarens uppgift att förändra nästa generations livsstil och därmed förändra världen i en specifik riktning. Inom detta föreligger en betydande och avgörande utmaning för pedagoger i förskolan.

1.1 Syfte och frågeställning

Mot bakgrund av de utmaningar som presenterats i föregående stycke syftar studien till att redogöra för de sätt pedagoger reflekterar didaktiskt kring begreppet hållbar utveckling. I specifika ordalag ämnar vi studera på vilket sätt pedagoger använder språket för att inkludera och exkludera betydelser av detta begrepp. Utifrån syftet har följande två frågeställningar utkristalliserats:

Vilka överväganden gör pedagoger gällande utbildningens form och innehåll i relation till hållbar utveckling?

Vad inkluderas, respektive exkluderas ur begreppet hållbar utveckling genom det sätt som pedagogerna talar om sin undervisning?

6

1.2 Studiens disposition

I studiens andra kapitel presenteras begreppet hållbar utveckling ur ett historiskt perspektiv, som följs av en redogörelse för hur begreppet skrivs fram i förskolans styrdokument.

Kapitlets syfte är att synliggöra hur begreppet har växt fram och vad begreppet innefattar på en policynivå. Detta i sin tur kommer leda till att läsaren får en bredare förståelse av studiens resultat. Därefter presenteras kapitel tre som fokuserar på tidigare forskning, dels för att ge en förståelse för var vi kunskapsmässigt befinner oss i dagsläget i relation till ämnet och dels för att ge en större förståelse för hur olika pedagoger tolkar begreppet. Detta kapitels syfte är också att definiera studiens kunskapsbidrag. Kapitel fyra presenterar studiens huvudsakliga teoretiska utgångspunkter som inbegriper tre olika traditioner för undervisning av hållbar utveckling. Med hjälp av dessa traditioner kategoriseras och formas studiens empiri. I kapitel fem redogörs studiens metodavsnitt som beskriver studiens tillvägagångssätt. Där presenteras studiens urval, analysmetod och diskursanalys1_{. Här diskuteras även de etiska övervägande}

som har gjorts under studiens gång. Syftet med detta kapitel är att visa studiens process för att få fram ett resultat, dels för att underlätta vidare forskning och dels för att ge transparens till studiens resultat.

I kapitel sex presenteras studiens resultat. I första delen av resultatavsnittet behandlas undersökningens första huvudsakliga fråga i syfte att synliggöra vilka aktuella diskurser2

pedagoger arbetar genom. Därefter behandlas studiens andra fråga som besvarar hur pedagoger talar om sitt undervisningsinnehåll i relation till de tre aspekterna kring hållbar utveckling och därmed också synliggöra vad som exkluderas. Resultatet diskuteras senare i kapitel sju, i relation till tidigare forskning och teoribildning för att påvisa studiens

kunskapsbidrag liksom de implikationer som resultatet kan tänkas ha för pedagogers yrkesutövning.

1 _{Diskurs är ett mångtydigt begrepp. I vår studie används begreppet som ett verktyg för att beskriva de}

föreställningar som yttrar sig i pedagogers tal. En mer fördjupad beskrivning om hur begreppet används i studien finns att tillgå under kapitel 5.3 diskursanalys.

7

1.3 Studiens avgränsningar

Mot bakgrund av studiens inledning beskrivs hållbar utveckling som en del av samhället där

en politisk kamp pågår om hur hållbar utveckling ska tolkas och implementeras praktiskt i verksamheterna. Det beskrivs dessutom av vissa att den enskilda individen har ett eget ansvar i att förändra sin livsstil och andra menar att detta bör ske rent politiskt (Björklund, 2018). Med andra ord kan begreppet beskrivas som mångfacetterat och tolkas på olika sätt. Därav tar studien avstamp i vad global policy och styrdokument säger om begreppet hållbar utveckling oberoende av våra personliga uppfattningar. Förskoleverksamheten i Sverige har läroplanen som styrdokument där begreppet har fått en betydande roll. Studien avgränsas därför

ytterligare genom att utgå enbart från läroplaner med utgivningsår 1998, 2016 och 2018. Därmed exkluderar denna studie tidigare styrdokument som förekom innan år 1998. Syftet är att synliggöra den förskjutning som begreppet genomgått i de senaste läroplanerna.

Denna studie fokuserar på hur pedagoger talar om hållbar utveckling i relation till deras undervisning i förskolan. Detta innebär att vår studie enbart redogör för hur pedagogerna beskriver sitt arbete och kan därmed inte redogöra för hur pedagogerna arbetar i praktiken.

8

2. Bakgrund

I detta kapitel presenteras begreppet hållbar utveckling ur en historisk kontext med avsikt att bringa kunskap om hur begreppet växt fram och förändrats över tid sedan mitten av 1980-talet då det introducerades i global policy. Senare förstås begreppet ur förskolans

styrdokument, läroplanen för förskola, med syfte att synliggöra verksamhetens förklaring av hållbar utveckling. Avsikten är således att synliggöra vad förskollärare har att förhålla sig till och ta utgångspunkt i för sin didaktiska praktik.

2.1 Hållbar utveckling - En historisk tillbakablick

Miljöproblematik har funnits länge, dock kan det påtalas att den massiva förändringen som skett på senaste tiden startade tidigt 1900-tal (Björklund, 2018). Björklund (2018) menar att vi aldrig tidigare förändrat miljön så drastiskt på så kort tid. Redan 1983 började Förenta nationerna reda i miljöproblematiken där ett världsprogram för förändring kom att skapas (FN, 2020). Detta program kom även att kallas Brundtlandrapporten och där begreppet hållbar utveckling först myntades. Världskommissionens definition av begreppet hållbar utveckling är “En hållbar utveckling kan definieras som den utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Persson & Persson, 2015, s.107).

Persson och Persson (2015) beskriver hållbar utveckling som en process där energier och resurser hushålls samtidigt som de ska bevaras och vårdas. Genom att förändra användningen av jordens resurser på ett successivt sätt kan hållbar utveckling uppnås. Arbetet med hållbar utveckling är en process där det i nuläget inte finns en slutgiltig lösning. Björklund (2018) menar däremot att hållbar utveckling är som ett svar på dagens miljöproblem. Problematiken med miljön är så pass allvarlig och bred att den inte kan rymmas inom en förklaringsmodell. Därav krävs ett flertal olika strategier för att sammanfläta ekonomiska, ekologiska och sociala aspekter. Den sociala aspekten innefattar mänskliga rättigheter, demokrati och yttrandefrihet (Persson & Persson, 2015). Därav behandlar den ekonomiska aspekten den globala ekonomin, fattigdom och ekonomisk välfärd. Grunden för hållbar utveckling är även att det bör finnas ett kritiskt tänkande och ett helhetsperspektiv som inrymmer dialoger människor emellan.

9

Ekologi är en relativ ung vetenskap som belyser det samspel som sker mellan levande organismer och miljön de lever i (Björklund, 2018). Det betyder att människans samhälle, med dess olika tekniska lösningar, har betydelse och får effekt för allt levande på planeten jorden. Olja, kol och andra ämnen som är hämtade från berggrunden används främst i industrisamhället. När dessa ämnen framställs skapas restprodukter som hamnar i

ekosystemet. Människan tillverkar också nya föreningar som är svåra att bryta ner och som inte passar in i de naturliga kretsloppen. Även våra samhällen påverkar planetens energi och materialflöden vilket i sin tur påverkar människan. Det blir således viktigt att undersöka samhällets hela förändring och försöka förstå den relation som naturen har till det samhälle som människan lever i. Det mått som anger hur mycket resurser varje enskild individ förbrukar samt den påverkan det gör på miljön kallas för ett ekologiskt fotavtryck. Det används även för att synliggöra om människan medverkar till hållbar utveckling eller inte då människans sätt att leva har en avgörande effekt på miljön. Björklund (2018) menar att det krävs en omfattande omställning för att förändra miljöläget, dock att denna förändring kommer ske på lokal nivå för att sedan sprida sig globalt. För att få en djupare förståelse av vad hållbar utveckling innebär så är Brundtlandrapporten till stor hjälp (Björklund, 2018). Enligt rapporten så är första prioritering att se till att alla människor på vår planet får sina grundläggande behov tillfredsställda. Detta är viktigt för att minska konflikter och andra kriser i världen för att få ett enat fokus på klimatets tillstånd. Det krävs också en omställning för konsumenter då vi inte kan konsumera mer än vad som är ekologiskt möjligt. Förenklat beskriver rapporten att vi måste främja de värden som går emot överkonsumtion och bidra till en hållbar livsstil. Rapporten tar också upp ekonomisk tillväxt som ett ohållbart alternativ då ökad konsumtion är ekologiskt omöjligt. Istället krävs nya tankar kring ekonomi, som diskuteras ovan, för att inte påverka klimat och miljö negativt. Det är tydligt att hållbar utveckling är något som påverkar oss alla oavsett kultur eller andra livsförhållanden. Idag vänder vi oss snarare till de globala målen som har kommit att bli en guide till arbetet för hållbar utveckling. De globala målen härrör från FNs utvecklingsprogram (UNDP). Inom FN finns 193 länder som valt att aktivt delta i arbete för fred och numera även för hållbar utveckling (FN, 2020). Med andra ord har 7 länder och stater valt att inte delta i förbundet. Det innebär att längtan efter fred och hållbar utveckling finns då de flesta av jordens länder ingår i arbetet. För att underlätta för dessa länder har UNDP sedan tidigare presenterat 17 globala mål som innefattar de tre olika aspekterna relaterade till hållbar utveckling. År 2015 bestämde UNDP att hjälpa medlemsländerna att uppnå 4 av dessa mål till år 2030. Målen

10

fungerar därmed som en “handlingsplan” för att nå ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet. Dessa konverteras sedan till nationella mål i syfte att omforma dem utifrån det enskilda landets behov. Däremot kan många problem uppstå om nationella målen krockar med landets ekonomiska avsikter, politiska intressen eller andra samhälleliga faktorer. Alla delar av ett samhälle måste samarbeta mot ett gemensamt mål, vilket kan ses som en komplicerad uppgift.

2.2 Hållbar utveckling i förskolans läroplan

Hållbar utveckling har fått en betydande roll i dagens läroplan och nedan redovisas hur begreppet skrivs fram i de senaste tre läroplanerna från 1998, 2016 och 2018. Detta för att synliggöra över tid hur fokus har skiftat från barns inlärning till att numera fokusera på hela planetens välbefinnande.

I läroplanen från 1998 nämns inte begreppet hållbar utveckling och fokus ligger vid att förskolan ska ha ett ekologiskt samt ett demokratiskt förhållningssätt. Det betonas även att förskolan bör ha en positiv framtidstro där miljö- och naturvårdsfrågor är av stor relevans. Förskolan ska även bidra till att barn anammar ett omsorgsfullt förhållningssätt där de får en förståelse för sin egen delaktighet i olika kretslopp i naturen samt bidragandet till en bättre miljö både nu och i framtiden. Det skrivs fram som ett mål att förskolan ska eftersträva att alla barn får möjlighet till att utveckla respekt för allt levande och omtanke för deras närmiljö. Grundläggande värden beskrivs som viktigt då förskolan ska vara baserad på en demokratisk grund med demokratiska värderingar. Det skrivs också att alla som arbetar i förskolan ska värna om den gemensamma miljön och barns egenvärde. Förskolan nämns som en arena där både kulturella och sociala möten sker och verksamheten ska därför lägga grunden för en kulturell mångfald. Ytterligare mål skrivs fram där arbetslaget ska ansvara för att det finns ett demokratiskt arbetssätt med aktivt deltagande barn. Detta innebär att barn ska få möjlighet till att skapa en förståelse för deras medverkan på naturens kretslopp och hur det kan påverka miljön de lever i. Förskolan ska även arbeta för att alla barn blir förberedda på de skyldigheter och rättigheter som berör ett demokratiskt samhälle genom ansvar och

11

Det ekologiska förhållningssättet ligger i fokus även när läroplanen reviderades 2016. Det framställs som viktigt i läroplanen att förskolan ska fokusera på olika miljö och

naturvårdsfrågor. Verksamheten ska präglas av en positiv framtidstro och förskolan ska möjliggöra barns tillägnande av ett omsorgsfullt förhållningssätt till natur och miljö där de får en förståelse för sin egen medverkan i naturens olika kretslopp. Framtidens miljö skrivs fram på så sätt att barn genom verksamheten ska få en förståelse för hur arbete och vardagsliv kan konstrueras så miljön blir bättre både nu och i framtiden. De mål som kan relateras till hållbar utveckling är förskolans uppgift att ge varje barn chans att utveckla förståelse för samspelet mellan människa, samhälle och natur och hur dessa påverkar varandra. Arbetslaget har ett ansvar i att ge alla barn möjlighet att få en förståelse för hur miljön kan påverkas av deras egna individuella handlingar. Fler mål som nämns som är av relevans är att förskolan ska arbeta och sträva mot att alla barn får en möjlighet att påverka sin egna situation där de kan uttrycka tankar och åsikter. Demokratiska principer ska barnen få möjlighet att erfara genom att utveckla sin förmåga att handla efter dessa principer i olika samarbetsformer och

beslutsfattande. Då vi lever i ett demokratiskt samhälle ska barn även få möjlighet till ansvar och delaktighet men även en förståelse för de rättigheter och skyldigheter som innefattas (Skolverket, 2016).

I den senaste läroplanen (2018) introduceras begreppet hållbar utveckling och beskrivs som att barns utbildning ska vara strukturerad på ett demokratiskt arbetssätt där grunden för deras ansvarstagande skapas. Läroplanen beskriver att det möjliggör barnets aktiva deltagande både för samhället och för en hållbar utveckling som innefattar sociala, ekonomiska samt

ekologiska aspekter. Det skrivs fram att barn ska få tillfällen att tillgodogöra sig ett aktsamt förhållningssätt till såväl närmiljön som till samhället och naturen i stort. I utbildningen ska det synas att det finns både ett globalt och långsiktigt framtidsperspektiv som ska forma utbildningen. Barn ska även få tillfälle att utveckla kunskaper om att olika val kan bidra till en hållbar utveckling där de tre aspekterna skrivs fram återigen. Utbildningen i förskolan ska bidra med att barn ges möjligheter att ställa frågor och samtala om olika händelser och därmed få ett intresse för hållbar utveckling. De mål som handlar om hållbar utveckling skrivs fram på ett liknande sätt som ovanstående, att förskolan ska erbjuda förutsättningar för barns att utveckla ett intresse och ansvar för hållbar utveckling samt att delta aktivt i det samhälle de lever i. Ytterligare två mål skrivs fram där barn ska få insikt i hur deras olika val kan påverka i vardagen och således kan medverka till hållbar utveckling. Barn ska även få

12

tillfällen där möjligheter skapas för att begripa hur deras individuella handlingar bidrar till en hållbar utveckling samt en påverkan på miljön (Skolverket, 2018).

Vid jämförelse med de två tidigare styrdokumenten från 1998 och 2016 är det tydligt att den senaste läroplanen anammat begreppet hållbar utveckling i större utsträckning. De tre aspekterna skrivs fram som enhetliga och är oskiljaktiga. I läroplanerna från 1998 och 2016 skrivs inte hållbar utveckling fram och centrala likheter finns som ekologisk hållbarhet, naturvårdsfrågor och en positiv framtidstro. De sociala och ekonomiska aspekterna nämns inte, medan den demokratiska aspekten skrivs fram i båda läroplanerna. Skolverket (2018) synliggör detta:

Arbetslaget ska skapa förutsättningar för barnen att förstå hur deras egna handlingar kan påverka miljön och bidra till en hållbar utveckling (s.15)

Förskollärares ansvar nämns inte i Lpfö- 98. Däremot i Lpfö-18 har förskollärare fått en tydligare roll där de ansvarar för att arbetet genomförs. Detta belyser skolverket (2018):

Förskollärare ska ansvara för att varje barn upplever att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker. [...] Får nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya

erfarenheter och kunskaper (s.15)

Sammanfattningsvis åligger det personalen i förskolan, enligt nu gällande läroplan, att alla i arbetslaget arbetar på ett sätt där barn får förståelse för hur deras individuella handlingar bidrar till hållbar utveckling. Förskollärare ansvarar alltså för att det sker tillfällen där varje enskilt barn får möjligheter att erfara nya kunskaper och utmaningar.

13

3. Tidigare forskning

I föregående kapitel presenterades hållbar utveckling inom en historisk kontext och

styrdokument. Det finns också en hel del forskning inom ämnet att tillgå. Vid insamling av forskning gjordes tre sammanställningar från databaserna ERIC, Nordic base och Primo. Vid sökningen användes sökord relaterade till hållbar utveckling och pedagogers förhållningssätt. De sökord som användes var Hållbar utveckling förskol*, Sustainable development, Sustain* development Teach* och Sustain* development Teach* perception. Två begränsningar tillämpas också för att få ett utfall som var forskningsbaserat och relevant för studiens fält. Dessa begränsningar var Peer-reviewed och Education Level: Early Childhood Education. Därefter gjordes två urval varav den första valdes från forskningsstudiens rubrik och den andra från studiens abstract. Urvalskriterierna som användes var empiriska forskningsstudier och studier som är syftesrelaterade. Denna process dokumenterades med hjälp av appendix som finns att tillgå (se bilaga 1). Efter den första urvalsprocessen valdes forskningsstudier utifrån sin helhet, där ytterligare tre sållades bort. Exempelvis hittade vi flera studier där titeln upplevdes som relevant, men vid närmare granskning på abstract visade att fokusområdet inte passade vårt forskningsområde och därmed valdes bort. Därefter pendlade vi mellan de utvalda forskningsstudiernas resultat och denna studies syfte för att finna likheter och skillnader som faller inom ramen. Vid insamlingen avgränsades urvalet också av forskningsstudiers årtal för att finna aktuell och relevant forskning. Specifikt valdes forskningsstudier som publicerats inom en 10 års period.

I nästkommande stycken presenteras de utvalda studierna i form av tre olika teman. I föreliggande studie görs detta för att skapa en tydlig bild över forskningsfältet och för att ge läsaren en struktur att följa. Det första temat som synliggjordes var ekologiskt arbete för hållbar utveckling. Detta innebär att den ekologiska aspekten av hållbar utveckling

dominerade i arbetet för hållbar utveckling genom deras arbetssätt i förskolan. Ett annat tema som yttrades var pedagogers uppfattning om begreppet och vilka faktorer som kan påverka deras perspektiv på ämnet. Det sista temat som utkristalliserades var hållbar utveckling som ett komplext fenomen och de många motsägelser begreppet kan innefatta.

14

3.1 Ekologisk undervisning för hållbar utveckling

Vid första temat visar forskning att hållbar utveckling tolkas som ett ekologiskt fenomen. Med andra ord associerar förskollärare begreppet hållbar utveckling till natur, återvinning och annan miljöundervisning. Nedan presenteras de forskningsstudier som understryker första temat.

Många internationella och nationella kvantitativa forskningsstudier finns att tillgå inom hållbar utveckling. En studie från Australien undersökte hur begreppet hållbar utveckling kan uppfattas och implementeras av pedagoger och föräldrar (Hill, Sherridan, Nailon, Dyment, Getenet, McCrea & Davis, 2014). Genom ett antal workshops, där 99 deltagare svarade på frågeformulär, bestod 80% av pedagoger som arbetade inom förskoleverksamheten och 20% av föräldrar som har sina barn i förskolan. Resultatet visade att grönsaksodling och

kompostering var två vanligt förekommande aktiviteter i arbetet för hållbar utveckling. Alla svaren delades sedan in i fyra olika delar: natur, ekonomi, politik och social. Aktiviteter i relation till natur användes med 89%, social på 9%, politik på 2% och ekonomi på 0%. Forskaren förklarar dock att aktiviteter som odling kan läggas i andra kategorier, men menar att deltagarna inte själva reflekterat över detta när de svarade på frågorna. Denna uppfattning av hållbar utveckling i undervisning kan även synliggöras på nationell nivå.

I en svensk studie ger forskarna en bred översikt på hur förskolepersonal uppfattar och ger uttryck för begreppen hållbar utveckling och miljöundervisning, samt hur de beskriver det praktiska arbetet i relation till begreppen (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016). Nätbaserade enkäter skickades ut till 187 förskolor på olika ställen runtom Sverige, varav 121 besvarades. Forskarna beskriver vad som synliggörs genom forskningsstudiens ordanalys “I

associationerna till begreppet miljöfrågor dominerar ord som källsortering, återvinning, sopsortering, avfall och skräp” (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, s.146, 2016). Studiens resultat visar också att majoriteten av svenska skolor använder sig av en naturnära praktik med kompostering, odling och naturmiljöer där barn kan leka. Det är tydligt att förskolor inom Sverige har en stark tradition med naturmiljöer och begreppet hållbar utveckling förstås främst ur sin ekologiska aspekt av pedagoger. Svenska förskolor har ofta ingående samtal med barn om olika ekologiska fenomen i relation till ämnet. Resultatet visade också att vissa aktiviteter i relation till hållbar utveckling saknades i undervisnings innehåll. Aktiviteter utanför förskolans närområde är ovanligt och projekt som fokuserar på de ekonomiska och

15

sociala aspekterna inom hållbar utveckling skapades sällan. Detta indikerar även en annan svensk studie genom en ordfrekvens analys, där 170 pedagoger svarade på ett frågeformulär (Vallberg Roth, Aasa, Ekberg, Holmberg, Sjöström & Stensson, 2018). Resultatet visar att förskollärare associerar hållbar utveckling med miljö. Däremot betonas gemensamt ansvar och att alla delar av hållbar utveckling är viktiga. När pedagogerna förklarar hur de arbetar i verksamheten framkommer främst aktiviteter som kan förknippas med den ekologiska

aspekten. Lärandeprogram med fokus på hållbar utveckling, Grön flagg förskolor, visar också bristande kunskaper kring ämnet (Stagell, Almers, Askerlund & Apelqvist, 2014). De

åtgärder som pedagogerna främst arbetar med var aktiviteter som relaterade till ekologi och miljö. Detta har synliggjorts genom en kvantitativ forskningsstudie med hjälp av

frågeformulär.

I nästkommande avsnitt synliggörs pedagogers didaktiska val i arbetet för hållbar utveckling och vad de anser som viktigt. Detta innefattar också pedagogers reflekterande och hur dessa påverkas beroende på deras tidigare erfarenheter.

3.2 Pedagogers syn på hållbarhetsundervisningens innehåll

och form

Det andra temat innefattar pedagogers olika syn på hållbar utveckling och vad de anser som viktigt i arbetet. Här tar pedagoger upp miljön för inlärning och delaktighet som viktiga byggstenar i undervisning för hållbar utveckling. Med andra ord spelar sociala sammanhang stor roll för pedagoger när de talar om hur undervisningen ska gå till. Däremot beror

pedagogers perspektiv mycket på deras tidigare kunskap om ämnet och erfarenheter från barndomen. Detta synliggörs i forskningsstudierna som presenteras nedan.

I en studie i Finland ville forskarna synliggöra hur pedagoger arbetar och vad de anser som viktigt i arbetet med hållbar utveckling (Reunamo & Suomela, 2013). En kvantitativ metod användes för insamling av data i form av enkäter, varav 924 arbetslag deltog. För att tolka empirin användes finska läroplanen för förskola (ECEC) och Palmers trädmodell. Palmers trädmodell är en miljöpedagogisk modell som fokuserar på barns inlärning. Studiens resultat visade att pedagoger ansåg att miljön för inlärning, sociala situationer och delaktighet var centrala för inlärning av hållbar utveckling. Resultatet visade också att pedagogerna reflekterade ofta kring sina egna tankar, alltså ett metakognitivt perspektiv i arbetet. “The

16

teachers have a tendency to divide the activities in different activity spots and materials, and the metacognitive aspects of development are important“ (Reunamo & Suomela, 2013, s.96) Med andra ord beskriver forskarna att miljön som pedagogerna främst skapade var uppdelade stationer med olika material och aktiviteter. Medan de sociala situationerna ska främja

omtänksamhet, jämställdhet och eget ansvar utan pedagogers tillsyn. Den aktiviteten som främst användes i arbetet var rollek, där olika sociala roller formas. Studien visade också att delaktighet var viktigt i arbetet för hållbar utveckling, där barns perspektiv och idéer tas tillvara på. Barn ska också vara med och planera aktiviteterna för att skapa ett mervärde. Däremot beror delaktighet på ålder, äldre barn har mer erfarenhet och får därmed större utrymme att bestämma.

I en kvantitativ studie från Turkiet fanns liknande värderingar som ansågs viktiga (Öztürk & Refika, 2016). Frågeformulär skickades ut till samtliga förskollärare och totalt deltog 838. Syftet med studien var dels att närma förskollärarnas synsätt på behovet av utbildning för hållbar utveckling och dels om förskollärares tidigare miljö upplevelser från barndomen har påverkat deras synsättet. Resultatet visar att 92.9% av deltagarna ansåg att utbildning för hållbar utveckling i förskolan var viktigt. Varför utbildning för hållbar utveckling ansågs viktigt såg däremot olika ut. 38%, som var det högsta andelen, ansåg att utbildningens syfte var att ta upp och synliggöra olika frågor om ämnet. Mer specifikt ansåg deltagarna att främjande för fred och säkerhet var av viktigast. Resultatet visade också att förskollärare med en uppväxt på landsbygden eller i hus ansåg att utbildning för hållbar utveckling var mer viktigt än de som växt upp i storstad eller i lägenhet. Ett snarlikt resultat framträder också i studie från Turkiet (Yıldız, Şimşek & Aydos, 2015). Empirin samlades in med kvalitativa intervjuer, observationer och insamlade dokument. Efter datainsamlingen och analysen framkom att förskollärarna hade en varierande syn på hållbar utveckling. De förskollärare som saknade kunskap om hållbar utveckling kunde inte förklara begreppet i sin helhet. Resultatet visade också att förskollärarens syn och erfarenhet av hållbar utveckling är en av grundpelarna i barns erfarenheter.

Förskollärares val av undervisningsinnehåll inom hållbar utveckling och dess betydelse för barns kritiska handlingsförmåga beskrivs i en kvalitativ studie av Maria Hedefalk (2014). Studiens syfte är att undersöka hur ett meningsskapande i undervisning sker och hur det kan resultera i privilegium av olika slags handlingar. Empirin ska möjliggöra en grund för ett resonemang över barns förutsättningar att utveckla olika handlingsförmågor inom lärande och

17

utbildning inom hållbar utveckling. Empirin visar att förskollärare kan påverka och skapa en mening med undervisningen genom att rikta barns uppmärksamhet åt ett särskilt innehåll. Hedefalk (2014) menar således att barns förmåga att handla kritisk går hand i hand med vilket undervisningsinnehåll förskollärare väljer att inkludera eller exkludera. Resultaten visar även att förskollärare kan både reducera och öka dessa förutsättningar för barn att utveckla en handlingskraft genom sitt val av undervisningsinnehåll.

I följande kapitel presenteras nästa tema som fokuserar på motsägelser och synliggör begreppets komplexitet.

3.3 Motsägelser och komplexitet

Kapitlets tredje tema som utkristalliserats betonar motsägelser och komplexiteter som kan synliggöras inom arbetet för hållbar utveckling. Det finns många faktorer och diskurser som spelar in i undervisningen. Förskoleverksamhetens tidigare erfarenheter och

undervisningsinnehåll har stor påverkan på hur arbetet för hållbar utveckling ska gå till. Alla förskolor har därmed med olika förutsättningar för att bedriva sin undervisning för hållbar utveckling. Med andra ord krävs många olika tillvägagångssätt för att implementera hållbar utveckling i undervisning, vilket kan göra att det upplevs komplext av pedagoger. En del forskning visade också att den sociala aspekten inom hållbar utveckling var viktigt i

undervisningen och andra visade att de aldrig jobbar med detta. På så vis synliggör forskning olika synsätt på den sociala aspekten och motsäger varandra. Nedan presenteras

forskningsstudier som representerar kapitlets tredje tema.

Julie Davis (2005) beskriver i sin studie hur två forskare från universitetet använde sig av en etnografisk undersökning på en förskola i Brisbane Australien. Syftet var att synliggöra hur läroplanen har förändrats över tid, hur miljöfrågor har ökat och hur ett hållbarhetstänkande i praktiken integrerats med kulturella praktiker. De forskningsmetoder som användes var intervju, observationer, diskussioner med personal och föräldrar, insamling av olika dokument som kunde vara nyhetsbrev, planeringsdokument, fotografier samt projekt. Resultatet visar att barns kunskap om hållbar utveckling växte genom att arbeta småskaligt med ämnet under en längre tid. Detta ger en större chans att lyckas implementera hållbar utveckling i undervisning och fånga barnens intresse. Studien visade att om för stora

förändringar skedde för fort uppfattades detta som svårt och storskaligt för barnen. Resultatet visar att småskaliga aktiviteter främjar barns aktiva medborgarskap och dessutom en positiv

18

konsekvens i form av konkreta miljöresultat. I denna undersökning synliggörs arbetet kring den sociala aspekten, som får stort utrymme. Däremot finns det forskning som visar det motsatta. I samma studie som utfördes i Turkiet, som presenterades i ovanstående avsnitt, visades att förskollärarna inte utförde aktiviteter som inkluderade den sociala aspekten inom hållbar utveckling (Yıldız, Şimşek & Aydos, 2015). Forskarna beskriver detta på följande sätt “The reports by teachers showed that they did not cover activities about the sociocultural dimension of the SD. They did not refer to any activity involving the topics of respect, rethinking, and reflection” (Yıldız, Şimşek & Aydos, 2015, s.668).

En svensk studie lyfter fram komplexiteten och motsägelser i relation till utbildning för hållbar utveckling (Ärlemalm-Hagsér, 2013). Metoder som användes var kvalitativ

innehållsanalys, fallstudie med två olika former av inspelade dialoger och dokumentanalys. Resultatet visade att utbildning för hållbar utveckling i förskolan dels präglas starkt av

tidigare arbete och innehåll i de olika verksamheterna. Däremot framställs individen som mer central än tidigare, specifikt barnet och hennes tankar om världen. Förskolan är en

verksamhet fylld med olika strukturer och normer, inom denna sfär lyfts en ny tradition fram menar forskaren; Barnet som ett hopp för framtiden. Utan att ifrågasätta tidigare strukturer eller synliggöra och förändra tidigare normer, så skapas en ny tradition.

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning och studiens

bidrag

Sammanfattningsvis kan det konstateras att majoriteten av kapitlets forskningsstudier visar att förskollärare saknar en viss kunskap om hållbar utveckling och det mest förekommande innehållet i undervisningen tillhör den ekologiska aspekten. Förskoleverksamheten har tidigare haft en tradition av natur och ekologi som innehåll vilket påverkar hur hållbar utveckling används i undervisning. En ny tradition växer fram i verksamheten i relation till ämnet som kan göra att pedagoger inte ser över sitt innehåll eller befintliga normer i undervisningen. De sociala och ekonomiska aspekterna är mindre förekommande. Hur undervisningsinnehållet formas och tas emot av barn beror mycket på pedagogers tidigare erfarenhet och engagemang. Några studier visar att den sociala aspekten av hållbar utveckling anses som viktigt av pedagoger. Däremot saknas mer forskning kring hur pedagoger

didaktiskt planerar och väljer ut sitt innehåll till undervisningen för hållbar utveckling. Tidigare forskning har mestadels handlat om hur förskollärare definierar begreppet och vilka

19

attityder de har gentemot hållbar utveckling. Denna studie rör förskollärares didaktiska val i arbetet för hållbar utveckling och blir således forskningsområdets kunskapsbidrag.

Tidigare forskning har haft stor betydelse i denna studie. De har präglat studiens

forskningsfrågor och syfte genom att vi kunde se över vilka kunskapsluckor som denna studie kunde tänkas fylla. Vi använder också tidigare forskning som ett verktyg för att diskutera och förstå studiens resultat. Exempelvis diskuteras inkludering och exkludering i studiens

diskussionskapitel i relation till tidigare forskning. På så sätt kan vi se om studiens resultat avviker eller styrker redan befintlig kunskap om hållbar utveckling.

20

4. Teoretisk utgångspunkt

Inom hållbar utveckling finns tre olika selektiva traditioner; Faktabaserad, normativ och pluralistisk (Öhman & Östman, 2019). Selektiva traditioner innebär att det finns etablerade didaktiska diskurser och normer om hur undervisning i hållbar utveckling kan bedrivas. Därmed blir nya idéer svåra att implementera. De selektiva traditionerna som Öhman & Östman (2019) redogör för har inte beprövats i förskola tidigare, utan enbart inom skola. Vi vill således se över om denna teori är överförbar till förskoleverksamheten.

De olika selektiva traditionerna skiljer sig från varandra i fyra olika avseenden; Synen på didaktik, demokrati, fakta och värderingar. Den faktabaserade traditionen innebär att allmänheten och pedagoger saknar kunskap kring hållbar utveckling i utbildning med barn. Detta innebär också att det saknas en lösning till de problem som är aktuella i relation till ämnet. Det krävs mer forskning och mindre fokus på värden, då dessa anses subjektiva. Syftet inom denna tradition är att utbilda nästa generation till att ha en objektiv relation till hållbar utveckling, för att senare kunna lösa problematiken på demokratiska och

vetenskapliga grunder. En betoning ligger därmed på fakta och pedagogen undviker att göra politiska eller etiska ställningstaganden i undervisningen. Däremot förväntas barnen skapa sina egna värden efter utbildningen avslutats. Fördelen med denna tradition är att den är väl grundad i forskning och därmed svår att motsäga eller avfärda. Dock kan nackdel vara att det saknas en intim koppling till ämnet och på så sätt resultera i att problemet upplevs som avlägset och något bortom barnet.

Inom den normativa traditionen fokuserar pedagogen tvärtom på att främja hållbara

värderingar och därmed värna om en hållbar livsstil, då problemen anses grunda sig i livsstil och attityder. Öhman och Östman (2019) menar att på så sätt förändras den socialt

accepterade livsstilen, det normala, successivt till att bli mer hållbar. Vad som anses som en hållbar livsstil bestäms först i den offentliga debatten och inom politik, som sedan lärs ut av pedagoger på skolor och förskolor genom styrdokument. Denna demokratiska

utvecklingsgång står till grund för utbildningen, då forskning inom ämnet förväntas ta längre tid och blir därmed mindre viktigt. Moral och känslor har stor inverkan inom denna tradition, då ansvaret för hållbarhet läggs på individen. Syftet är därmed att utbilda nästa generation till att handla hållbart och långsiktigt, genom att förändra de normer som präglar deras liv.

21

Fördelar med denna tradition är att den kan skapa en intim koppling till problemet genom pedagogens engagemang. Processen mot hållbar utveckling kan också röra sig snabbare med hjälp av denna metod. En nackdel kan dock vara att undervisningens innehåll inte är lika beprövad som den faktabaserade traditionen och vilka värderingar som ska främjas är

ständigt i rörelse. På sikt kan det innebära att utbildning rör sig från sin objektiva och kritiska läggning till en utbildning fylld med enbart värderingar.

En pedagog inom den pluralistiska traditionen tar hänsyn till den demokratiska processen som visar att många viljor och idéer finns kring hållbar utveckling (Öhman & Östman, 2019). Den inspireras av ovanstående traditioner, däremot ligger dess fokus i komplexiteten och kan på så sätt ses som en mer kritisk tradition. Inom denna tradition är fakta inom

kunskapsområdet viktigt. Däremot finns stor respekt för moral och kunskap om människors olika åsikter i relation till ämnet. Syftet med undervisningen i skola och förskola är att lyfta fram olika perspektiv samt tankesätt kring ämnet. På så vis kan nästkommande generation skapa en gemensam grund och lösa våra konflikter gällande hållbar utveckling på sikt. Inom denna tradition finns många fördelar, då den tar hänsyn till andras åsikter och förståelse ligger till grund. Pedagoger inom denna tradition förbereder barnen genom att ge verktyg till att hantera kommande debatter om hållbar utveckling. Däremot kan en nackdel vara att denna process tar tid och debatter kan bli långa. Detta blir problematiskt då miljöproblemen vi möter idag inte kan vänta. Ett annat problem som kan uppstå vid främjandet av olika perspektiv är att allt är relativt, vilket kan resultera i att miljöproblem inte tas på lika stort allvar (Öhman & Östman, 2019).

Då studies empiri bearbetas genom diskursanalys är det essentiellt att visa medvetenhet om befintliga diskurser som av tradition är etablerade inom utbildning för hållbar utveckling. De selektiva traditionerna används som ett raster för att förstå och tolka pedagogers tal om undervisning i hållbar utveckling. Rastret fungerar som ett tillvägagångssätt för att kategorisera studiens empiri och därmed synliggöra vilka diskurser och traditioner pedagogerna arbetar genom.

22

5. Metod

Under detta kapitel redogörs studiens metodavsnitt som beskriver de tillvägagångssätt som används. Nedan presenteras studiens undersökningsmetod, urvalsprocess, diskursanalys och metoddiskussion. Här diskuteras även de etiska övervägande som har gjorts under studiens gång.

5.1 Undersökningsmetod

Föreliggande uppsats är en intervjustudie och använder sig således av kvalitativ metod. Enligt Ulf Brinkjaer och Marianne Höyen (2013) används kvalitativ metod vid de tillfällen då en forskare på djupet vill förstå ett fenomen, till exempel genom hur andra personer upplever eller talar om det. Forskning som förlitar sig på kvalitativ metod är alltså ute efter att skapa djupgående och detaljerad kunskap om ett tydligt avgränsat fenomen eller begrepp snarare än att kartlägga fenomenets spridning, utbredning eller något annat som kan kvantifieras.

Forskningen fastställer värdet av undersökningens kvalitet genom giltighet. Det sker genom forskarens kritiska syn på analysen och ett förhållningssätt där selektiva uppfattningar och ensidiga tolkningar inte ryms. Giltighet sker även i kommunikation och därför skapas giltig kunskap i dialog.

Innan påbörjad studie upplevde vi att hållbar utveckling var ett komplext och mångfacetterat begrepp. Tankar och funderingar kring pedagogers sätt att tala om hållbar utveckling blev centrala då normer och diskurser kan delvis bidra till individens enskilda världsbild (Bolander & Fejes, 2019). Vi ansåg att en kvalitativ metod passade studiens syfte då vi önskade en djupgående undersökning vid pedagogers sätt att tala om begreppet hållbar utveckling. Vid detta skeende växte studiens syfte och problemformuleringar fram.

Nästa steg i processen var att skapa en grov översiktsplan, i syfte att förenkla och förtydliga det valda ämnesområdet. Vi använde oss av en halvstrukturerad intervjuguide (se bilaga 3) där frågorna ställdes på ett språk som skulle vara lätta att förstå av intervjusubjektet (David & Sutton, 2011). Detta innebär att frågor skapas i förhand och kan komma att ändras något under intervjuns gång. Dock försvinner inte de centrala teman från samtalet då guiden kan fungera som ett sätt för forskaren att styra tillbaka till önskat ämne. Frågorna som planeras i förhand behöver inte heller vara i någon specifik följdordning och intervjusamtalet varierar

23

beroende på individ. Vår intention med halvstrukturerad intervjuguide var att skapa ett

naturligt samtal som fokusera på intervjusubjektets svar. Däremot ville vi att samtalet skulle

hållas inom ämnet och vara av relevans för vår studie, så en viss struktur krävdes. Frågorna som användes under intervjun var utformade på ett sätt som möjliggör öppna, breda och reflekterade svar. Med andra ord uteslöts stängda frågor där intervjupersonen kan svara kortfattat ja eller nej. Totalt intervjuades åtta pedagoger under två olika möten vardera. Vi valde att komplettera med fördjupande frågor för att få en empiri av mer relevans efter att vi transkriberat första omgången och fått syn på områden som behövde vidareutvecklas av pedagogerna. Till denna session valde vi att skicka ut frågorna i förhand, dels för att

minimera chansen att få liknande svar sen tidigare sessionen och dels för att ge deltagarna tid att reflektera kring sitt arbete. Intervjuerna spelades in med hjälp av en inspelningsapplikation på mobilen, för att underlätta studiens analysprocess. Vi såg ett mervärde i att kunna återgå till varje intervju i efterhand och reflektera kring vad som uttalats. Däremot går det att problematisera hur denna situation kan upplevas av intervjuperson. Vi som forskare önskar producerad data präglad av praktiknära och levande situationer med hjälp av inspelning. Detta kan resultera i att inspelningen av ljud påverkar intervjusituationen i så pass utsträckning att resultatet blir snedvriden. Det finns många faktorer att ta hänsyn till vad gäller intervju och inspelning, där hållning, småprat, riktad uppmärksamhet, plats och utseende spelar stor roll (David & Sutton, 2011). Vi var medvetna om den maktobalans som kan upplevas vid intervju, där intervjuer kan förväntas vara en sorts förhörssituation och det faktum att vi var två forskare i rummet. Det var därför viktigt för oss att ge pedagogen kontroll över situationen och bidra med känsla av trygghet. Detta gjorde vi delvis genom att ge pedagogen valet om var intervjun skulle genomföras.

5.2 Urval

Vi skickade e-post till totalt 21 rektorer från en storstadskommun och två olika

landsbygdskommuner. Fyra personer svarade och samtliga var från landsbygdskommuner. Studiens urvalsprocess var dels selektivt. Selektivt urval innebär att individer med specifika kunskapsområden tillfrågas att medverka i syfte att bredda datainsamling (David & Sutton, 2016). Detta yttrar sig i studien genom att vi förklarade studiens syfte och blev därefter hänvisade vidare till personer med mest erfarenhet av hållbar utveckling. I studien valdes två olika landsbygdskommuner där intervjuerna utfördes med både barnskötare och förskollärare.

24

Pedagoger från olika kommuner, med olika professioner och med olika långa

yrkeserfarenheter valdes för att få en så stor variation som möjligt. Professionerna som valdes var barnskötare, förskollärare och utvecklingspedagoger. En intervjudeltagare hade dessutom yrkeserfarenhet inom grön flagg. De utvalda pedagogerna kom från tre olika förskolor där barngrupperna bestod av olika åldrar. Fyra av pedagogerna arbetar på samma förskola, men på olika avdelningar. Två av pedagogerna arbetar på olika småbarnsavdelningar och två pedagoger på olika avdelningar med äldre barn. De resterande pedagogerna kom från två olika förskolor och från olika avdelningar, på liknande sätt. Det innebär att ingen av pedagogerna arbetar i direkt anslutning till varandra, men vissa kan fortfarande ha daglig kontakt. Urval som är okomplicerade och görs i syfte av enkelhet är ett tillgänglighetsurval (David & Sutton, 2016). Tillgänglighetsurval var också förekommande i vår studie, då vi upplevde vissa svårigheter att hitta frivilliga deltagare, på grund av personalbrist. Vi valde även att intervjua pedagoger som arbetade med barn i olika åldrar för att synliggöra eventuella olikheter i arbetet med hållbar utveckling. Vår intention med två olika

urvalsprocesser var att producera bredare empiri, där de som ansågs kunniga och mindre

kunniga inom ämnet kom till tals.

5.3 Diskursanalys

Analysprocessen är huvudsakligen abduktiv, då vi inspirerats av teorin om selektiva traditioner i undervisning för hållbar utveckling. En teori ska inte begränsa eller minska forskarens kritiska tänkande, utan fungera som inspiration till undersökningsområdet (Bolander & Fejes, 2019). I studiens analysprocess har det inneburit att vi pendlat mellan insamlade data och teori, dels för att synliggöra nya fenomen och dels för att jämka teori och empiri med varandra i syfte att producera ett resultat. Vi inspirerades tidigt under studiens gång av diskursanalys, då vi gemensamt ansåg att denna analysmetod skulle fungera bra till studiens syfte. Eva Bolander och Andreas Fejes (2019) beskriver diskursanalys som ett verktyg som används för att förstå vilken funktion språket har när människans verklighet skapas. Genom analysen kan omedvetna inneslutningar bidra och skapa olika normer. Därav kan uteslutningar påvisa vad som anses onormalt genom det dagliga språket. Språket kan synliggöra vilken roll det har när människor skapar sig själva samt andra och då skapa en verklighet utifrån det. Genom att nämna det som behövs eller beskriva hur det är utesluter andra praktiska aspekter. Den verklighet som skapas har sin uppkomst i det språk som

25

används. Ett exempel från vår studie är att pedagoger beskriver värdet av omvårdnad av naturen och kamratrelationer som viktiga beståndsdelar i undervisning för hållbar utveckling. Genom att yttra dessa två värden utesluts andra värden som hade kunnat bidra i

undervisningen. Bolander och Fejes (2019) förklarar att analysen sker i fyra steg men att de olika delarna går ihop med varandra. Det första steget handlar om att läsa empirin på ett schematiskt sätt som kan generera inledande jämförelser som synliggör det som tas upp i innehållet och hur det sker. Det innebär att vi såg över empirin i sin helhet för att få en första uppfattning av innehållet. För att sortera och bearbeta transkriberingarna används

färgkodning. Med hjälp av färgkodning kunde vi se framträdande teman och strömningar genom att dela in dom i olika färger, för att sedan separera och sålla ut det som blev mindre relevant för vår studie. Som andra steg fördjupas analysen ytterligare och transkriberingens innehåll omprövas. Det yttrar sig i vår studie genom att vi såg över empirin med selektiva traditioner i åtanke och vilka traditioner som var mest förekommande i intervjuerna. Syftet med detta var att synliggöra vilka diskurser intervjudeltagarna arbetade genom. I det tredje steget analyseras de självklarheter som pedagoger benämner och beskriver i deras tal. I det fjärde och sista steget analyseras vad som inkluderas och exkluderas i empirin. Vid de två sistnämnda stegen användes tre olika frågor i denna studie, inspirerade av

diskursanalysfrågor; Vad säger pedagogerna om hållbar utveckling? Hur talas det om ämnet? Vad framstår som viktigt och därmed mindre viktigt? Dessa frågor användes för att

utkristallisera pedagogers syn på hållbar utveckling och därmed svara på studiens andra forskningsfråga. Ett exempelvis som synliggjordes var att pedagoger talar om hållbar utveckling som främst en ekologisk aspekt. Således marginaliseras den ekonomiska och sociala aspekten.

Diskursanalys används som ett verktyg till att analysera pedagogers tal och därmed ger en inblick i de undervisnings normer och traditioner som finns i förskoleverksamheten i relation till hållbar utveckling. En annan fördel med diskursanalytiskt förfarande är att man kan klargöra vad som inkluderas och exkluderas ur pedagogers sätt att tala om fenomen. Detta anknyter till studiens didaktiska syfte, då didaktikens kärna delvis handlar om inkluderanden och exkluderanden (Öhman, 2014). Vid ett didaktiskt val sker även ett bortval och

reflekterande kring dessa val är viktigt inom didaktiken.

26

5.4 Etiska överväganden

Under hela studiens gång har det etiska förhållningssättet präglat undersökningens tillvägagångssätt och innehållet. De etiska krav som är relevanta för vår studie behandlar

försökspersonerna Konfidentialitet vilket är en förutsättning för att studien ska förhålla sig till vetenskapsrådets regler för god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017). Konfidentialitet ses

mer som en skyldighet där uppgifter som blivit tilldelade i förtroende ska skyddas mot att obehöriga får tillgång till uppgifterna. Informationskrav och samtyckeskrav ses som två grundpelare i forskningsetik. Det krävs alltså att forskaren bidrar med tillräcklig information om studien för att deltagarna ska kunna ta ställning till medverkan. Som supplement till muntlig information används skriftlig information, där upplysningar finns om frivilligt deltagande med rätten att närsomhelst avbryta. Studiens svar och resultat bearbetas så obehöriga inte kan få tillgång till det. Kontaktuppgifter till forskaren finns då deltagaren ska kunna ändra sitt samtycke. Samtyckesblanketten ska undertecknas och detta görs på ett nytt papper så att deltagaren kan behålla den delen av dokumentet med informationen (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014). GDPR (The General Data Protection Regulation) skyddar intervjupersonernas fundamentala friheter och rättigheter. I synnerhet tas intervjupersonernas rätt till skydd av personuppgifter i beaktning. All information som kan relateras till en

levande person räknas som personuppgifter. Det omfattar intervjupersonens namn, adress och ljudinspelningar även om den är utan benämnda namn (Datainspektionen, 22 april 2020). Via samtyckesblankett (se bilaga 2) fick intervjupersonerna både information om studiens

genomförande via inspelade intervjuer samt tillräcklig information om vad studien handlar om. Detta för att möjliggöra deltagarens ställningstagande om medverkan. Intervjupersonerna fick skriva på en skriftlig informationslapp på en ny sida där endast signaturen fanns. De fick behålla dokumentet med upplysningar om behandling av personuppgifter, upplysning om frivilligt deltagande och rätten att avbryta sin medverkan närsomhelst under studiens gång. Våra kontaktuppgifter fanns även med för att kunna svara på eventuella frågor eller önskan om att avbryta sitt deltagande. Vi använde oss av dataskyddsförordningen (GDPR) vid behandling av deltagarnas personuppgifter. Det innebär att all information som pedagogerna angav som skulle kunna spåra personerna togs bort eller byttes ut. Exempelvis valde vi att inte nämna vilka kommuner som förskolorna tillhörde. Ersättningsvis använde vi

landsbygdskommun för att beskriva förskolornas lokalisering. Vi valde också bort att ha med en tabell som visade hur länge de olika pedagogerna arbetat inom förskoleverksamheten, i

27

syfte att minimera riskerna till identifiering. Inspelningen utfördes med hjälp av en

mobiltelefon där den automatiska dataöverföringen till otillåtna lagringsplatser var avstängd innan inspelningens start. Detta i syfte att minska risken för att någon obehörig ska kunna komma åt materialet. Efteråt sparades filen över till en extern hårddisk och raderas på mobiltelefonen. Hårddisken låstes in i ett skåp med nyckel för att återigen minska risken att någon obehörig ska kunna komma åt informationen. När studien är genomförd raderas all data. Ingen information utöver denna studie ska finnas kvar vid dess avslut då vi vill bevara och skydda de intervjuade deltagarna.

5.5 Metoddiskussion

Under studien kontaktades 21 nyckelpersoner, varav tre besvarade. Dessa tre var verksamma på förskolor inom olika landsbygdskommuner. Om vi också fått tillgång till intervjuer från förskolor verksamma i storstadskommuner, kan studiens innehåll och form sett annorlunda ut. Landsbygdskommuner har ofta större tillgång till närliggande naturmiljöer och kan på så vis påverka undervisningens innehåll vad gäller hållbar utveckling. Tidigare forskning visar också att pedagoger med en uppväxt på landsbygden påverkar hur viktigt de anser hållbar utveckling är som innehåll i utbildningen (Öztürk & Refika, 2016). Med andra ord påverkas studiens resultat om de intervjuade pedagogerna är uppvuxna i de områden de arbetar i. En annan aspekt som kan problematiseras är den rådande personalbrist vi upplevt vid urvalet av deltagare. Tillgänglighetsurvalet kan därmed påverka studiens resultat då vissa deltagare inte är vana vid denna typ av intervjusituation. Däremot kan det också berika det insamlade materialet genom att ge inblick i hur pedagoger utan tidigare liknande intervju erfarenheter beskriver sitt arbete. Eventuellt kan dessa pedagoger sakna rutinerade eller inövade svar på frågorna, som kan uppstå vid intervjuer med pedagoger som valts ut genom den selektiva urvalsprocessen. På så sätt kan tillgänglighetsurvalet möjligtvis bidra till en mer varierad bild som beskriver olika uppfattningar och arbetssätt vid undervisning för hållbar utveckling. Däremot kan deltagare ur den selektiva urvalsprocessen bidra med mer fördjupade svar om hållbar utveckling då de erhåller mer kunskap om ämnet.

Om studien utgick från en kvantitativ metod hade den fått ett mätbart och brett resultat. Med andra ord hade studien kunnat producera ett resultat om vilka ord som pedagoger använder i undervisning för hållbar utveckling. Däremot kan kvantitativa enkäter leda till att svaren blir generella och enformiga. Denna studie använder således en kvalitativ forskningsprocess med

28

intervjuer som insamlingsmetod, för att få en djupare förståelse. Efter intervjun kunde vi ha tillämpat observation som metod för insamling, då en av studiens forskningsfrågor är av didaktisk karaktär. Detta kunde ha synliggjort om pedagoger arbetar på de sätt de talar om undervisning för hållbar utveckling. Dock ansåg vi att detta tillvägagångssätt skulle styra från studiens kärna, som syftar till pedagogers sätt att tala om sin undervisning. Med detta i åtanke användes endast intervjuer för att producera empiri. Intervju kan vara en svår situation där många olika små faktorer får stor betydelse. Forskarens blotta närvaro kan påverka

intervjusituationen på många olika sätt genom sin reaktion eller förutfattade meningar till skillnad från kvantitativa enkäter där respondenten är mer anonym. Det finns också en chans att deltagarna berättar det de tror forskaren vill höra och kan därmed ge en snedvriden bild av hur det faktiska arbetet går till eller ser ut. Det är alltså det personliga och faktiska mötet med forskaren som gör att man kanske tillrättalägger sina erfarenheter eller sitt tal. Vi kunde också uppleva att vi kunde styra samtalet något om deltagaren inte höll sig inom ämnet eller om hen var tyst under en längre tid. Däremot kan intervju bidra till att forskaren får en personlig kontakt och därmed också bredare empiri. Forskaren kan ställa följdfrågor och be

intervjusubjektet om djupare förklaring under eventuella missförstånd. Exempelvis såg våra intervjuer olika ut beroende på vem som intervjuades. Med andra ord anpassades

intervjusamtalet till individen och ger således en berikad bild av den enskilda pedagogens upplevelser om ämnet. Vi som forskare har således en viktig roll när vi tolkar och förhåller oss till vad som beskrivs av intervjudeltagarna. Det innebär att våra tidigare uppfattningar och föreställningar väger in när vi analyserar och bearbetar materialet.

Vi påbörjade studien med uppfattningen om att arbetet för hållbar utveckling i undervisning kan vara svår och komplex. Risk finns att vi inte utmanade intervjudeltagarna och deras kunskaper till fullo vid intervjuerna. Exempelvis uttryckte en pedagog sin oro över intervjusituationen då hon inte upplevde sig som tillräckligt kunnig inom ämnet. Vi som forskare valde då att ställa följdfrågor som vi upplevde passade hens kunskapsnivå. På så sätt kan vi ha gått miste om viktig kunskap som hen eventuellt besitter, men som valdes bort för att bidra med trygghet i situationen. Med detta förhållningssätt kunde vi däremot bidra med förståelse för deras arbete och vilka utmaningar de möter i sin yrkesroll. Detta kan också vara en anledning till att intervjusituationerna blev mer som ett naturligt samtal.

Pedagogerna som deltog i intervju var från olika barngrupper, yrkesgrupper och hade olika yrkeserfarenheter. Detta kan komma att spela en roll för vår studie, då vi önskade en viss

29

variation. De intervjuade pedagogerna arbetar inte på samma avdelningar, men några befinner sig på samma förskola. Detta kan komma att påverka studien genom att de kan ha tillgång till liknande arbetsplaner eller om de har reflektion med hela verksamheten. Det i sin tur kan leda till att de angiver likartade svar om undervisning för hållbar utveckling. Vi upplevde dock att detta inte påverkade svaren på frågorna i någon större utsträckning, utan snarare deras engagemang för ämnet. Studiens intervjudeltagare var delvis homogena, då alla var kvinnor med svensk kultur som bakgrund. Att kvinnor arbetar inom

förskoleverksamheten är vanligt förekommande. Vi kan bara spekulera i om detta har en större påverkan på vår studie då vi inte har några manliga intervjudeltagare att jämföra med. Det kan också spekuleras i om hur studiens resultat påverkats om vi även intervjuat kvinnor med annan kulturell bakgrund.

Efter de första åtta intervjutillfällena upplevde vi att vissa intervjufrågor var undermåliga i förhållande till studiens syfte när vi implementerat en teoretisk utgångspunkt.

Intervjufrågorna krävde omarbetning för att få mer relevanta svar till våra

undersökningsfrågor. Därför valde vi att kontakta samtliga intervjupersoner igen om en kompletterande intervju. Vi fick dock kontakta intervjudeltagarna en tredje gång, då den utskickade samtyckesblanketten lovade mer än vad vi kan stå för (Se bilaga 2). I blanketten lovade vi anonymitet, vilket är problematiskt då detta är i princip omöjligt att garantera. Ett exempel är att vi använde oss av mailkontakt med några av deltagarna och kan därmed inte garantera att någon utomstående kan komma åt uppgifterna. Därför skickade vi ut ett mail till samtliga deltagare där vi tydligt beskriver att vi förväxlat ordet anonymitet med

konfidentialitet (Se bilaga 4). Under studiens gång har vi som forskare gjort allt vi kan för att minska risken att deltagarna går att identifiera, som diskuterats i föregående kapitel.

En viktig aspekt att ta upp är studiens överförbarhet. Det kan vara svårt att fastställa om studien är överförbar, det går dock att argumentera att studien kan överföras genom att läsaren känner igen sig eller på annat sätt relatera till studien från sina erfarenheter (Larsson, 2009). Då studiens syfte är att synliggöra de diskurser som pedagogerna arbetar genom kan en igenkänningsprocess startas hos läsaren som blir medveten om sina egna didaktiska reflektioner kring hållbar utveckling och på så sätt föra över studiens kunskapsbidrag i sitt arbete.

30

6. Resultat

Nedan presenteras studiens resultat utifrån två frågeställningar. Vid kapitlets första avsnitt diskuteras studiens första fråga, vars fokus ligger på att synliggöra traditioner och pedagogers överväganden inom utbildningens form och innehåll i relation till hållbar utveckling. Längre ner i kapitlet presenteras studiens andra fråga och visar vad som exkluderas samt inkluderas i pedagogernas sätt att tala om hållbar utveckling. Resultatet presenteras med hjälp av löpande citat och blockcitat från studiens intervjuade pedagoger tillsammans med beskrivande text.

6.1 Pedagogers didaktiska överväganden gällande hållbar

utveckling

Studiens resultat visar att pedagogerna som intervjuades återkom upprepade gånger till vikten av att barn lär sig vissa värden. Samtliga pedagoger ramade också in hållbar utveckling primärt som ett livsstilsproblem. Detta innebär att den normativa traditionen synliggjordes främst i pedagogers tal.För att synliggöra undervisningens innehåll och form presenteras det första kapitlet i två teman. Första temat relaterar till undervisningens innehåll och den andra undervisningens form. De värden som synliggjordes i relation till undervisningens innehåll var omvårdnad om naturen och vårdande av kamratrelationer som ett led i arbetet med mänskliga rättigheter. Vid undervisningens form beskrev samtliga intervjuade pedagoger barns intresse och spontanitet som viktigt. Med hjälp av lekfulla och roliga aktiviteter främjar pedagogerna barns inlärning för hållbar utveckling. Sista avsnittet av kapitlet presenterar hur pedagoger även använder den faktabaserade traditionen för att främja värden och på så sätt understödja den normativa traditionen.

6.1.1 Undervisningens innehåll enligt normativ tradition

Under detta kapitel presenteras studiens första tema som fokuserar på undervisningens innehåll. Innehållet som beskrivs är barns omvårdnad av naturen och mänskliga rättigheter samt barns spontanitet och intresse. Nedan presenteras citat som understryker dessa värden.

Utan det är att vi värnar om saker till.. att man måste tänka på att man är försiktig. Dehär gör vi ju inte.. som när vi gick i skogen: ja men dehär kan man inte göra, därför att.. Man behöver ju inte säga just ordet hållbar utveckling (Pedagog 7).