Nivåanpassad läsning –En studie om läsbarhet i ord och bild

43 

Full text

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Svenska språket Svenska, självständigt arbete avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2021

Nivåanpassad läsning

– En studie om läsbarhet i ord och bild

Evelina Borneback & Elisabet Johansson

Handledare: Björn Bihl

(2)

Abstract

Evelina Borneback och Elisabet Johansson: Nivåanpassad läsning - En studie om läsbarhet i ord och bild. Svenska, självständigt arbete avancerad nivå, inriktning f-3, VT 2021, 15 högskolepoäng. Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.

Syftet med denna studie är att undersöka om ABC-klubbens nivåbaserade läseböcker kan anses ha en språklig progression som är anpassade för lättlästa läseböcker samt hur bilderna har en inverkan på läsbarheten av böckerna. Studien använder sig av både kvalitativ och kvantitativ analys, då den analyserar progressionen inom nivåböckerna men även de olika nivåböckerna med varandra. Detta genom att använda läsbarhetsindex, ordvariationsindex, antal sammansatta ord och antal huvudsatser och bisatser i texten. Det kompletteras med en bildanalys av förhållandet mellan bild och text från de olika nivåböckerna. Det vi direkt kan fastställa från våra analyser är att läsbarhetsindex, ordvariationsindex, antalet huvudsatser och bisatser, sammansatta ord samt hur väl bilder samspelar med texten skiljer sig mellan

nivåböckerna, men att vi ändå kan konstatera att alla tre böckerna kan anses som mycket lättlästa.

Nyckelord: Nivåbaserat material, läsebok, läsinlärning, nivågradering, progression, bildläsbarhet, bildanalys.

(3)

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2 Disposition ... 2

2. Tidigare forskning ... 3

2.1 Läsinlärning ... 3

2.2 Nivåbaserade texter ... 5

2.3 Barns interaktion med bilder ... 7

3. Teori ... 9 3.1 Begrepp ... 9 3.1.1 LIX ... 9 3.1.2 OVIX ... 9 3.1.3 BLIX ... 10 3.2 Meningsbyggnad ... 10 3.3 Sammansatta ord ... 12 3.4 Bildanalys ... 13 4. Metod ... 16 4.1 Analysmetod ... 16

4.1.1 Analys av den språkliga progressionen ... 16

4.1.2 Bildanalys med BLIX och semiotik ... 17

4.2 Urval ... 18

4.3 Reliabilitet och validitet ... 19

5. Resultat ... 21

5.1 LIX ... 21

5.2 Meningsbyggnad ... 22

5.3 Ordlängd ... 24

5.4 BLIX och semiotik ... 25

5.5 Resultatsammanfattning ... 30

5.5.1 Sammanfattning av den språkliga progressionen ... 30

5.5.2 Sammanfattning av bildanalysen ... 31 6. Diskussion ... 32 6.1 Resultatdiskussion ... 32 6.2 Metoddiskussion ... 36 6.3 Framtida forskning ... 38 Referenser ... 40

(4)

1. Inledning

Att hitta exakt den rätta texten för en elev på en viss nivå i läsutvecklingen är ingen lätt uppgift, fastslår Ingvar Lundberg och Monica Reichenberg (2008, s. 73). De liksom vi ställer sig frågan, vad är en lagom svår text? En för lätt text gör att eleven lätt tappar intresset och lika så om texten är för svår. Författarna menar att en text som gör att ett barn kan läsa mellan 90 och 95 procent av orden och då utan problem kallas för en text på undervisningsnivå. Det är även här undervisningen blir som mest effektiv. Enklare texter skapar en självständig läsare medan svårare texter skapar frustration. Rune Pettersson (2008, s. 27) tar upp att det inte finns någon statlig läromedelsgranskning i Sverige. Lärarna väljer därför själva vilka läromedel de ska använda. Författaren menar därför att läromedelskunskap är något väldigt viktigt att ha i lärarutbildningen, då alla lärare själva måste kontrollera läslighet, läsbarhet och läsvärde innan de kan börja använda en ny lärobok. I vårt samhälle är läroböcker den enda litteratur som alla någon gång har haft krav på sig att läsa. Det är även därför lärare behöver ha en god kunskap om det läromedel de använder.

Enligt statens offentliga utredning (SOU 2013:58) fattade regeringen i oktober 2012 ett beslut om att tillsätta en särskild utredning för att göra en granskning av statens insatser på området lättläst. Utredarens huvuduppdrag var att arbeta fram ett förslag till hur organiseringen av statens insatser för lättläst bör ske. Ett av utredningens förslag var att det redan befintliga uppdraget gällande att främja och öka utbudet av lättlästa nyheter och böcker för skolbruk skulle upphöra. Uppdraget och pengarna riktade till det skulle enligt utredningen läggas över till Specialpedagogiska skolmyndighetens läromedelsuppdrag. Utredningen tar upp vid flera tillfällen att framställandet av lättläst material inom exempelvis litteratur bör ges åt privata aktörer.

Hur ska vi som lärare veta att vi valt en lagom svår lärobok med rätt progression till våra elever, om det inte finns några officiella kriterier för nivåindelning av läsbarhet. Därför väckte det vårt intresse att granska läsbarheten i ett nivåindelat läromaterial. Lundberg och

Reichenberg (2008, s. 73) poängterar värdet av att ha nivåbaserad litteratur i undervisningen för att inget barn ska stoppas av sin förmåga att läsa. Diamantjakten är en nivåindelad läsebok som ingår i ett läromaterial riktat till de lägre årskurserna och är därför ett lämpligt val att granska i denna studie om nivåbaserat material och dess progression.

(5)

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur den språkliga progressionen synliggörs mellan de olika nivåböckerna i ABC-klubbens läsebok Diamantjakten. Vi ämnar även att undersöka vad för progression det möjligen finns mellan de tidigare kapitlen och de senare kapitlen i de olika nivåböckerna. Studien har ett fokus på läsbarhet och därför undersöks även bildernas samband med texten. För att möjliggöra denna studie ämnar vi att studera detta med hjälp av två forskningsfrågor och dessa är:

• Hur ser den språkliga progressionen ut inom och mellan Diamantjaktens olika

nivåer?

• Hur ser sambanden ut mellan bild och text i Diamantjakten?

1.2 Disposition

I kapitel två presenteras den tidigare forskningen inom ämnet, där bland annat barns läsinlärning och nivåbaserade texter tas upp. Under kapitel tre presenteras teori, där begreppen LIX och OVIX som används genom hela arbetet förklaras. Kapitel fyra tar upp analysmetoden, vi har använt oss av kvantitativ och kvalitativ analys. Detta för att kunna analysera progressionen på texten men även göra en bildanalys. I kapitel fem presenterar vi vårt resultat som vi har kommit fram till, detta genom olika tabeller för LIX, OVIX,

meningsbyggnad och sammansatta ord. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av våra resultat. Under kapitel sex diskuterar vi resultatet vi kommit fram till, men även den metod som vi valde att använda oss av. Uppsatsen avslutas med en diskussion om framtida forskning.

(6)

2. Tidigare forskning

Här nedanför presenteras det urval som får representera forskningen om läsinlärning samt den forskning och debatt som utövats kring nivåbaserat material. Det redovisas även ett urval från forskning om hur barn interagerar med bilder i böcker.

2.1 Läsinlärning

Karin Taube (2007, s. 119–120) förklarar att läseböcker inriktade på läsinlärning är

uppbyggda med det som är lästekniskt lätt först och sedan utvecklas till det som är lästekniskt svårt. Med lästekniskt lätt menas att böckerna är uppbyggda med bokstäver och ord som är lätta att sammanljuda och att dessa ord kommer före ord med konsonantkombinationer som är mer lästekniskt svåra. Sedan får man lära sig de ljudenligt stavade orden innan man kommer till de ljudstridigt stavade orden, samtidigt som detta lärs det ut ordbilder. Exempel på ordbilder är: jag, och, du samt vi. Ordbilder bidrar till att kunna skapa mer meningsfulla texter. Även Lundberg och Reichenberg (2011, s. 320) tar upp att en av anledningarna till att många elever har svårt att förstå skrivna texter är att avkodningen av ord är problematisk, då det är svårt att snabbt och säkert identifiera orden. Ord som är långa och som innehåller svåra konsonantkombinationer, eller främmande ord som är lågfrekventa, blir svåra att avkoda, vilket gör att läsningen blir knackig och långsam. Författarna tar även upp en annan anledning och det är att få upp flyt och hastighet när man läser. Går det långsamt och hackigt, så

läsningen blir mödosam med många fel, kommer detta att hindra förståelsen. Detta på grund av att satsmelodierna och rytmen i språket inte riktigt finns där, vilket gör det lättare att tappa den röda tråden. Det är på så sätt lätt att förlora sammanhanget i texten. Läsning är som alla andra slags färdigheter på det vis att det krävs övning för att få flyt i läsningen.

Pettersson (2008, s. 85, 93–95) tar upp att forskningens inriktning gällande läsbarhet har varit att finna de egenskaper som gör en text svår eller lätt att förstå. Även graden av anpassning gällande mottagarens tidigare erfarenheter, minnen och förutsättningar är det som avgör om budskapet är läsbart. När det kommer till bearbetning och formulering av texter samt

användning av terminologi behöver läromedelsförfattare ta hänsyn till läsarens läsprocess och anpassa sina texter och bilder till varje enskild målgrupp. Till skillnad från läsbarhet så har läslighet inget med om vi förstår innehållet i en bild eller text. Det handlar om teknisk kvalité, anpassning av typografi och layout beroende på vilka medier samt produktionsmetoder som ska användas när det handlar om att få god läslighet. Författaren tar dock upp att

(7)

teckengraden, storleken på tecknen, kan påverka läsbarheten på en text. Han menar att även om teckengraden är stor, så gör det inte alltid texten mer lättläst. Ord i större storleksgrad tar automatiskt mer plats och får konsekvensen att blicken måste flyttas större avstånd för att någon ska kunna läsa, än om texten hade varit skriven i en mindre storleksgrad. Både

läsbarhet och läslighet kan mätas med en något objektiv syn, men ett läsvärde är en subjektiv värdering av texters och bilders innehåll samt en subjektiv värdering gällande hur de har presenterats för läsaren. För att en bild eller text ska anses vara värd att läsa beror helt på läsaren och dennes behov vid tillfället. Behovet kan förändras och en text som markerats som ej läsvärd tidigare kan få ändrad status.

Per Lagerholm (2008, s. 10, 212, 217, 219) förklarar att allt språk har stil, språk påverkar oss olika mycket och det grundar sig i vilken stil språket har. All stil går även att beskriva och med hjälp av en stilanalys kan man förklara exempelvis vad som har format språket, vad i språket som har format en given stil, vad som påverkar språkets svårighetsgrad och läsbarhet samt hur förhållandet ser ut mellan innehåll, form och verkan. Författarenmenar att det som påverkar en texts eller ett språks begriplighet inbegriper många olika delar. Förförståelse är en stor faktor för en texts innehåll. Han menar att för att förstå något så måste vi ha förstått något annat tidigare. Alla människor har kunskap som inhämtats genom upplevelser, inlärning och erfarenheter om sin omgivning och världen. Författaren kallar det kulturkunskap. Allt som vi kan koppla till vår kulturkunskap har betydelse för hur vi uppfattar språkliga meddelanden. När en text uppfattas som svår kan det härledas till att läsaren saknar den kulturella

förförståelsen. Författaren tar även upp att förförståelse och begriplighet inte endast handlar om kulturkunskap, utan att det finns en mängd individuella faktorer. Intresse, situation och motivation kan påverka vår förståelse av en text eller föreläsning. En text kan vara enkelt skriven, men utan intresse för ämnet kommer troligen texten uppfattas som svår. Författaren tar upp att obekanta eller krångliga ord är det man oftast uppfattar först när man tycker en text är svår. Det är viktigt att kunna urskilja orsaken till att något är svårt att förstå, men

ordförståelse är centralt gällande begripligheten av en text. Det är även i allmänhet en relativt stor andel av långa ord i texten, men de är inte orsaken till svårighetsgraden utan snarare ett bidrag. Lagerholm menar att det finns många faktorer som spelar in för att en text ska klassificeras som svårläst eller lättläst.

(8)

2.2 Nivåbaserade texter

Hur nivåbaserat material bör användas och utvecklas har forskare diskuterat länge. Nedan följer en sammanfattning av två artiklar om nivåbaserat material, skrivna av Bairbre Tiernan (2016) samt Brandy Pitcher och Zhihui Fang (2007).

Bairbre Tiernan skriver i sin artikel (2016) om vad en nivåbaserad text är, vilka fördelar och problem som bör övervägas när man använder nivåbaserade texter till att stödja läskunnighet. Nivåbaserade texter är uppsättningar av läsmaterial som ordnas efter en progression från enklare till mer komplexa och utmanande texter. Texterna ökar i svårighetsgrad gällande ordförråd, berättelseinnehåll och läsförmågans utveckling. Hon tar även upp att utan lämplig tillgång till passande böcker, inklusive nivåbaserade texter, kan uppgiften att lära sig läsa kännas som en kamp för eleverna. Hon nämner att för vissa barn utvecklas inte tillräckligt flyt eller läshastighet, på grund av att de har begränsade möjligheter till läsövning med lämpligt material. En av fördelarna med nivåbaserade texter är att de kan användas för att matcha läsåldrar med motsvarande läsnivåer. Under de senaste åren har nivåbaserade texter återuppstått som en populär resurs att stödja lärare i att utveckla elevernas läskunnighet.

Tiernan (2016) skriver att nivåbaserade texter stödjer elever som kämpar med att lära sig att läsa och utmanar skickliga läsare. Författaren menar att kämpande läsare behöver texter som inte orsakar frustration och skickliga läsare behöver utveckla sin kunskap genom utmanande texter. Lärare förlitar sig ofta på att nivågraderingssystemet i texterna matchar rätt bok med rätt läsare för att de ska utvecklas och att en kartläggning av deras läsutveckling ska kunna följas. Hon skriver att barn i sin tur använder texterna för att öva och utveckla grundläggande läsfärdigheter av avkodning, flyt, ordförråd och förståelse. Det är dock viktigt att syftet och motiveringen bakom användningen av nivåbaserade texter är tydlig. Författaren nämner tre krav som bör ställas på nivåbaserade texter. De bör stödja eleverna när de börjar lära sig läsa, de ska erbjuda bra modeller för studenternas egna skrivningar samt att de ska visa eleverna att läsa är roligt och givande. Två viktiga språkliga funktioner som bör finnas i berättelseböcker för nya läsare är en igenkännlig berättelsestruktur med tillfredsställande slut och användning av ett rytmiskt och naturligt klingande språk. Hon tar upp att välja läseböcker för nybörjare är en balans mellan naturligt språk och kontrollerade ordförrådsböcker. Naturliga språkböcker använder språk som eleverna känner till för att berätta hela historien. Kontrollerade

(9)

språket och i böcker. Eleverna har lättare att förstå berättelser skrivna på välbekant språk, men kan ha svårt att avkoda en del av de utmanande orden. Användandet av kontrollerad

vokabulär i berättelser kan i stället vara tråkigt för eleverna. Tiernan tar upp att med tanke på populariteten av nivåbaserat material så finns det ett behov av att undersöka om

nivågraderingsssystemet, som används i dessa böcker, är tillförlitligt. Hon nämner att Brandy Pitcher och Zhihui Fang analyserade tillförlitligheten och kvaliteten hos nivåbaserade texter.

Brandy Pitcher och Zhihui Fang (2007) utförde en studie där de undersökte hur

nivåindelningen stämde överens med läsbarheten för barn i olika åldersgrupper. De valde slumpvist ut fem skönlitterära böcker från fyra olika nivåer, dock var alla böckerna från ett och samma förlag som fokuserar på att ge ut lättlästa böcker. De utgick från olika

bedömningspunkter för att räkna ut graden av läsbarhet och undersöka textens kvalité. De utvalda böckernas nivåindelning utgick ifrån en skala kallad Reading Recovery, förkortas RR, som fokuserar på språkets förutsägbarhet, textformat och innehåll. Författarna använde sig av fyra olika värden att jämföra med, för att bedöma läsbarheten i böckerna de valt ut. Värdena de använde sig av var antal ord, andel vanligt förekommande ord, samt två väl beprövade formler, baserat på stavelser och meningslängd, som beräknar läsbarheten. De använde sig av The Fry readability-formeln och Flesch-Kincaid grade level, som baseras på stavelser och meningslängd. De två metoderna kan liknas vid LIX, en läsbarhetsindexuträkning som används i Sverige. De bedömde även böckernas kvalité från ett språkligt perspektiv då de anser det viktigt för att öka barnens läslust. Två huvudsakliga parametrar för att bedöma kvalitén i det här sammanhanget är ett bra slut samt användandet av ett rytmiskt och naturligt språkbruk. Tiernan (2016) poängterar att nivågradera böcker är en subjektiv aktivitet och det finns inget tydligt rätt eller fel sätt att göra det. Olika nivåkriterier tillämpas av olika utgivare. Hon markerar att det är viktigt att konsekventa kriterier tillämpas under hela processen.

Pitcher och Fang (2007) fick fram att när de bedömde en text utifrån RR-skalan så graderades texten på en låg nivå. När den bedömdes utifrån de båda metoderna, Fry och Kincaid,

graderades texten oftast högre snarare än på en mellannivå. Det var också tydligt att texterna utifrån Frys och Kincaids analysmetoder kunde anses svårlästa, utifrån antalet ord, men kunde även anses som lättare texter när de analyserades utifrån en uträkning gällande hur stor

procent av texten som består av vanligt förekommande ord. En text kunde alltså bestå av en stor del vanligt förekommande ord, som gör texten lättläst för ett barn, men då den hade högt

(10)

det fanns stora likheter mellan böckerna i de olika nivåerna, men att det även förekom stor variation mellan böckerna på samma nivå. Undersökningen av kvalitén på texterna visade att det skilde sig mycket mellan de olika nivåerna, där många av böckerna uppfyllde kraven på hur en bra bok skulle vara, men samtidigt uppfyllde en hel del av böckerna inte kraven. Författarnas slutsats var att en nivåindelning av böcker på det här sättet kan användas som riktlinjer av lärare, men att böcker ska väljas till elever på en individuell nivå på grund av att det kan finnas stora skillnader i läsbarhet och svårighetsgrad inom samma nivå.

Tiernan (2016) sammanfattar sin artikel att nivåbaserade texter har en viktig roll när det gäller att stödja övning och utvecklingen av läskunnighet. Hon är samstämmig med Pitchers och Fangs rekommendation att lärare bör utveckla en sund skepsis kring nivåbaserade texter. Tiernan menar att lärare bör överväga vilka nivåer som tilldelats texter av någon utomstående och se nivåerna som utgångspunkter för ytterligare förfining i ljuset av olika faktorer som påverkar textens begriplighet.

2.3 Barns interaktion med bilder

Christine Braid och Brian Finch (2015) skrev en artikel där de beskriver en del av en studie de utfört. Studien undersökte svar från nio- och tioåriga barn under en högläsning av en

bilderbok. Syftet med studien var att undersöka hur barnen tolkade och reflekterade över texten vid högläsning, men också om hur bilderna jämte texten påverkade barnens svar. För analysen av svaren skapades det en sorts av bedömningsmatris utifrån en modell skapad av Lawrence Sipe där det ingår fem kategorier av litterär förståelse. De är analytisk, intertextuell, personlig, transparent och performativ. I studien undersöktes även hur användandet av

element av konst i illustrationerna bidrog till barnens tolkningar av boken. I artikeln förklaras det att en väl utformad bilderbok får bilderna och orden att arbeta som en dubbelakt där bilderna förmedlar olika aspekter av berättelse till orden. Dessa böcker är flerskiktade texter som kräver av läsare att vara aktivt engagerade och att använda ledtrådar från både bilderna och orden när de tolkar berättelsen. Inom sådana bildböcker är det meningen att orden och bilderna ska uppmuntra en mångmedvetenhet, vilket inte händer när det bara fokuseras på orden. Läsare måste anta en attityd av noggrann granskning för att tolka berättelsen och skapa kopplingar mellan det som visas och det som sägs.

(11)

Braid och Finch (2015) förklarar att Sipe hänvisar till en underkategori av den större kategorin analytiska svar. Den underkategorin definieras som analys av illustrationer och annan visuell materia. Sipe listar layout, tecken och typsnitt som delar av boken och media, stil, rörelse, rymd och färg som illustratörers tekniker. I artikeln tydliggörs det att andra bilderboksexperter använder ram, linje, struktur, perspektiv, form och skala som villkor att överväga. Braid och Finch sammanställde dessa olika termer för illustrationstekniker och tillsammans med hänsyn till orden utgjorde dessa strukturen för analysen av själva bilderna i bilderbokselementet. I studien upptäcktes det att barnen använde huvudsakligen de visuella elementen färg och symbol tillsammans med orden för att skapa förståelse. Det var de visuella elementen som dominerade barnens svar. Vid en korsanalys med barnens tankar vid

högläsning, upptäcktes det att barn deltog i högre nivåer av tänkande när de använde viktiga aspekter av illustrationer bredvid orden. Den struktur som användes vid bedömningen visade att barnens svar påverkades av sättet ord och bilder arbetade tillsammans för att förmedla hela bilderbokens budskap. Deras svar visade att de kunde syntetisera ledtrådarna från bilder och ord över hela texten för att generera idéer om karaktärerna och teman i berättelsen.

Denna studie belyser behovet av att lärare bör veta hur bilderböcker fungerar och hur man inleder diskussioner. Författarna uttrycker att allt från bokens titel till slutsida och titelsidor förmedlar mening för läsarna att utforska. Elementen som illustratören använder i bilderna är ledtrådar för läsaren att betrakta när de engagerar sig i texten som helhet. Kunskap om hur bilderböcker fungerar hjälper läraren att välja texter som främjar effektiv diskussion och en fördjupad litterär förståelse. Braid och Finch sammanfattar sin analys med att den antyder att bilderböcker med sina ömsesidiga beroende av bilder och ord, både efterfrågar och främjar ett komplext tänkande när lärare ska guida barn genom texterna. Författarna hoppas att deras studie kan hjälpa lärare att se möjligheter för barn att engagera sig i böcker på ett sätt som främjar utvecklingen av båda läskunnigheterna och de litterära förståelserna.

(12)

3. Teori

I denna del förklaras de olika begreppen som används i vår analys. Därefter beskrivs även den teori och historik som ligger bakom de metoder som vi valt att använda oss av i analysen av den språkliga progressionen och bildanalysen.

3.1 Begrepp

Här nedan följer korta beskrivningar av de begreppen och metoderna LIX, OVIX och BLIX som används genom hela uppsatsen.

3.1.1 LIX

Lundberg och Reichenberg (2008, s. 39) förklarar att LIX står för läsbarhetsindex och är ett svenskt läsbarhetsprogram som baseras på en formel. Formeln är utformad LIX = Lo + ml där Lo mäter förekomsten av långa ord, det vill säga ord längre än sex bokstäver och ml mäter den genomsnittliga meningslängden mätt i antal ord. Meningslängden och hur många långa ord en mening består av, är de användbara läsbarhetsfaktorerna, med vilket menas att om en text innehåller många långa ord och även många långa meningar blir texten alltmer svårläst.

Figur 1. Uträkning av LIX.

3.1.2 OVIX

Lundberg och Reichenberg (2008, s. 43) klargör att OVIX står för ordvariationsindex. Ett högt OVIX-värde innebär att variationen av olika ord i texten är hög, alltså att antalet ord som bara förekommer en gång i texten är högt. Ett lågt OVIX-värde tyder på att samma ord

används ofta.

(13)

3.1.3 BLIX

Pettersson (2008, s. 99) förklarar att BLIX står för bildläsbarhetsindex och beräknar en bilds läsbarhet. BLIX beräknas genom att antingen svara Ja eller Nej på fem påståenden, se figur 5. Antalet Ja avgör vilket BLIX-värde bilden har.

3.2 Meningsbyggnad

Huvudsats och bisats är två begrepp som kan definieras på lite olika sätt. Maria Bolander (2012, s. 195–196) förklarar att subjekt och predikat bildar tillsammans en sats och det kan då vara en huvudsats eller en bisats. Huvudsats är satser som är grammatiskt självständiga, till exempel uppmaningar, frågor och påståenden, men huvudsatser kan även vara en ensam mening. En bisats är inte självständig då den alltid ingår som ett satsled i en överordnad sats och är en del av den överordnade satsens betydelse. En bisats fungerar oftast inte ensam såsom ett påstående eller fråga gör. En mening till skillnad från en sats behöver inte innehålla predikat och subjekt. En mening kan därför vara enstaka ord som Spring! Oj! Vem? En mening kan också innehålla flera satser. En mening ska avslutas med ett stort skiljetecken, exempelvis frågetecken, utropstecken eller punkt. För att studera om en mening innehåller bisatser kan man använda sig av BIFF-regeln. BIFF står för Bisats Inte Före Finit och betyder att i en bisats så kommer ordet inte före det finita verbet, med andra ord det första verbet. Bolander uppmärksammar att det allmänt underordnade ordet att har funktionen att signalera en bisats. En mening kan till och med innehålla en huvudsats och fyra bisatser. Lagerholm (2008, s. 221) tar upp att en mening utan bisatsinledare kan anses som svårläst och att när långa fundament finns med är stilen på texten oftast formell och komplicerad information ska framföras. Det är svårare för läsaren att bearbeta meningens innehåll ju längre fundamentet är. Det är för att huvudsatsens finita verb är det som är vägledande för hur läsaren ska tolka resterande innehåll från meningen. Med det menas att om fundamentet innehåller väldigt många ord så behöver läsaren hålla reda på väldigt mycket information innan det finita verbet kommer.

Monica Reichenberg (2014, s. 38–41) tar även upp att i många läromedel ser man

meningsbyggnad och grammatik som är mycket olika det talspråk eleverna vanligtvis möter. Hon menar att i språkliga sammanhang skiljer man ofta på lätta och tunga led. Ett led som består av en ordgrupp anses som tung, medan ett led med endast ett ord är lättare. Bisatser är typiska för tunga led och regeln lyder att lätta led placeras före tunga led. Regeln kallas för

(14)

tyngdlagen och en sats som överensstämmer med tyngdlagen har högertyngd. De satser som bryter mot tyngdlagen har vänstertyngd, vilket innebär att det tidsböjda verbet i huvudsatsen kommer sent i meningen. Författaren menar att vänsterunga meningar kräver mycket av läsarens arbetsminne. Arbetsminnet har en stor betydelse för läsförståelsen. Det är det minne som handlar om att hålla kvar information medan den bearbetas och lagras. Hon nämner även att när det är flera långa meningar i följd så belastas arbetsminnet.

Figur 3. Vänstertyngd i en mening.

Lagerholm (2008, s. 218, 220) menar att enstaka svåra ord kan man som läsare slå upp i en ordbok, men om syntaxen är onödigt komplicerad eller otydlig så är det omöjligt att ersätta de bristerna i en text. Lagerholm förklarar att syntaxens roll är att tydliggöra relationen mellan orden i en sats samt klargöra sammanhanget med andra satser. Det är genom syntaxen vi kan avgöra om satsen är en fråga, påstående eller uppmaning samt tolka bland annat vem som gör, vad som görs och vem som får något. Lagerholm hävdar att syntaxens betydelse över lag spelar en rätt liten roll för begripligheten mot vad många antar, även om den fortfarande har viss betydelse. Syntaxen kan vara avgörande om det inte finns tillräckligt med sammanhang eller vägledning av innehåll. Skulle syntaxen i det läget inte heller ge tillräckligt med information så blir meningen omöjlig att förstå och tolka.

(15)

Reichenberg (2014, s. 25, 35, 42–44) skriver att en lösning på problemet med svårlästa texter är just de lättlästa versionerna av originaltexten. I de böckerna har ofta det som inte för handlingen framåt tagits bort. Hon uppmärksammar dock att avskalningen ska ske med en viss försiktighet. En text som består av korta meningar kan vid första anblicken ses som lättläst och skulle enligt LIX anses som lättläst. De korta meningarna kan dock ibland ha radats upp efter varandra utan murbruk. Med murbruk menas de små ord som uttrycker sambandet mellan orsak och verkan, med andra ord kausaliteten. Murbruket hjälper till att minska informationstätheten i en text vilket då underlättar för eleven att se sambanden.

3.3 Sammansatta ord

De många och ibland långa sammansättningarna är enligt Bolander (2012, s. 66, 86–87) ett av svenskans särmärken. Hon förklarar att i en sammansättning så kan betydelserelationen mellan de två leden vara av olika slag och ordklasser. Det gör det svårt att genomskåda och sammanfogningen mellan leden kan se olika ut. En sammansättning markeras dock alltid prosodiskt genom en speciell betoning och grav accent. Hon menar att betoningen är en avgörande faktor för svenska språkets rytm och en grund för organisationen av den talade svenskan. Betoningen i det svenska språket är jämförelsevis fri, den kan vara

betydelseskiljande då den kan falla på olika stavelser. Till exempel ordet modern och modern då det ena betyder mamma och den andra att något är nytt. I enkla sammansatta ord kan två betonade stavelser förekomma såsom båt-hus och stols-rygg, men också i ord som har betonade prefix eller suffix såsom misstro och uppenbar. Det finns även en grupp

sammansatta ord med en betonad stavelse, vilket är ord som måndag, Lappland och blåbär. I den gruppen ingår även ord med en betonad stavelse och lexikaliserade sammansättningar, alltså ord som lagård, riksdag och trädgård. Bolander förklarar att en sammansättning i princip innehåller två led som kan stå självständigt, så som lättmat. När en sammansättning bildas handlar det oftast om ett bortfall av ett formord. Formord är till exempel som, är och

för. Sammansättningar är en metod för att komprimera en text och är ofta värdefulla då de gör

en text mindre utspäd. Reichenberg (2014, s. 35) skriver att anledningen att elever anser en text vara svår beror på vilka ord eller begrepp som den innehåller. Hon tar upp att

sammansatta ord är svåra, då de sammansatta orden oftast är mer specialiserade och i jämförelse med sina grundord så anses de sammansatta orden som ovanligare. Bolander (2012, s. 87) uttrycker att sammansättningar ofta är komplicerade och kan göra att texter blir

(16)

kompakta och svårlästa. Det gör enligt henne att läsaren måste analysera hur alla delar i sammansättningen hänger ihop.

Reichenberg (2014, s. 35–37) skriver att det finns ett nära samband mellan läsförståelse och ordförståelse. Hon tar upp att förutsättningarna är olika för eleverna då en del elever kommer till skolan med 50 timmars högläsning i hemmet och andra har 2000 timmar. De med högre antal timmar börjar troligtvis läsa mycket på egen hand, vilket får ordförrådet att fortsätta växa. Hon menar att med ett större ordförråd är vi bättre rustade att förstå faktatexter, då de texterna oftast innehåller ord vi inte möter i det vardagliga språket. Författaren tar upp att vuxna kan ha det svårt att förstå vilka ord som skapar svårigheter för barn. Hon hävdar starkt att det dock inte är en anledning att låta elever endast läsa texter med välbekanta ord. Hon menar att det inte får vara för många svåra ord, men det krävs en viss mängd av dem för att öka barnens ordförråd. För att barnen ska förstå det de läser så behövs det även en förklaring av det svårare ordet i texten.

3.4 Bildanalys

Yvonne Eriksson (2017, s. 49–51) förklarar att det finns en föreställning om att förståelsen av en text kan underlättas med bilder, men att forskningen har visat det motsatta. Det ska vara svårt för barn och då särskilt skolbarn att förflytta sig mellan bild och text. Det forskarna kom fram till var även att det krävs en förståelse för innehållet för att förstå vad bilden vill visa. Eleverna måste även förstå svåra och abstrakta begrepp som beskrivs i texter eller bilder. De behöver ha bestämt sig för vilken del av bilden eller texten som ska studeras och de måste kunna skilja på relevant och mindre relevant information. Till sist handlar det om att förstå vilka delar som relaterar till varandra för att slutligen kunna skapa sig en helhetsbild. Eriksson nämner även att det finns fyra funktioner som bilder i läroböcker kan anta. Dessa är

uppmärksamhetsfunktionen som handlar om att uppmärksamma eleven om illustrationerna specifikt. Den känslomässiga funktionen som inriktar sig på att eleven ska utveckla ett intresse för boken. De kognitiva aspekterna, där ska illustrationerna fungera som stöd i inlärningen och öka möjligheten för att minnas till exempel instruktioner. Den fjärde funktionen är den kompensatoriska funktionen som de bilder som används till elever med läsproblem förväntas ha då den ska underlätta för elever att ta sig genom texten.

(17)

Margareta Wallin Wictorin (2011, s. 222–224) tar även hon upp att bilder kan vara

kompenserande och ha som syfte att hjälpa svagare läsare att bättre och lättare minnas samt förstå texten de läser. Bilder anses kunna underhålla, väcka känslor, ge associationer, förstärka en upplevelse, informera, dekorera och aktivera betraktaren. Wallin Wictorin nämner att det inte bara är de svagare läsarna som kan glädjas och hjälpas av bilder i läroböcker. Hon poängterar att relationen mellan en bild och text kan vara komplicerad då läsaren kan ha en svårighet med att förflytta sig mellan texten och bilden. Det handlar om att för att skapa sig en helhetsförståelse av ett bokuppslags budskap så måste läsaren ha förmågan att tolka bilder och analysera textbudskapet på ett relevant sätt. Läsaren behöver uppfatta hur text och bild kompletterar varandra samt vad i bilden som stödjer ett visst resonemang. Hon tar upp att en pedagogisk bild är en bild som åskådliggör ett objekt eller fenomen för

betraktaren. En pedagogisk bild hjälper läsaren att skapa sig en mental bild av fenomenet eller objektet. Illustrationer förser läsaren med mer minnesbilder än vad endast en verbal text gör.

Pettersson (2008, s. 78) förklarar att det visuella registret, som han uttrycker det, omfattar alla nyanser mellan det rent konkreta och det rent abstrakta. Han menar att bilder kan klassificeras efter ett flertal olika kriterier, men också att samma bild kan bli klassificerad på olika sätt beroende på vem som tolkar och beroende på vilka kriterier som används. Vid klassificering av bildtyper är bildbegränsningen en vanlig utgångspunkt. Bilder tagna nära objektet kallas närbilder, en halvbild avbildar en människa från midjan till huvudet. Nästa steg är en helbild som avbildar en hel människa eller ett helt objekt. Därefter kommer avståndsbild som är en bild tagen av objektet från ett stort avstånd.

Pettersson (2008, s. 14, 98–99) menar även att vid skapandet av informationsbilder vill man att de ska fungera på ett optimalt sätt. Det handlar om mottagarens möjlighet att förstå och tolka bilderna med hänsyn till betraktarens kulturella som sociala förhållanden.

Informationsbilder är bilder där producenten måste ha en tydlig målsättning med varje bild, gällande vilka budskap som ska förmedlas och vem som är mottagaren. Pettersson fortsätter att bilden måste ha en förklarande bildtext och ett tydligt syfte, då det är något läsaren måste ställa sig kritisk till. Läsaren bör ställa sig frågor såsom vilka känslor och vilken fakta bilden vill förmedla, vem är avsändaren och varför finns bilden i sammanhanget. Petterson tar upp begreppet bildläsbarhet som handlar om möjligheten att läsa en bild. Han skriver även om metoden BLIX som mäter bildläsbarhetsindex och värderar därmed hur svår eller lätt en

(18)

informationsbild är att läsa. Pettersson menar att om en bild inte kan förstås av den avsedda mottagaren kan den bilden inte heller förmedla någon sann information.

Yvonne Eriksson och Anette Göthlund (2012, s. 41) förklarar semiotiken som den vetenskap som studerar den mänskliga betydelseproduktionen. De menar att den intresserar sig för meningsskapande och kommunikation. Pettersson (2008, s. 113) beskriver att semiotik handlar om allt från skrivna tecken till bilder, kroppsspråk, gester, musik och symboler för kommunikation mellan människor. Han nämner att mottagaren är medskapare till betydelsen hos både text och bild. Med det synsättet lyfts de kommunikativa aspekterna i bilden och bilden betraktas som ett helt språksystem. Eriksson och Göthlund (2012, s. 42) tar också upp att semiotiken bygger på en tanke om att individer har möjlighet att tyda texter, bilder och visuella uttryck som budskap eller bärare av mening. Det menas att det alla semiotiska teorier har gemensamt är att de ser uttryck eller själva artefakten som ett meddelande till läsaren eller betraktaren. Artefakten är därför något man kommunicerar via. Pettersson (2008, s. 113) menar att oavsett om vi vill det eller inte så kommer bilder spela en viktig roll i våra liv och vi kommer ständigt behöva tolka bilder.

(19)

4. Metod

Nedan följer en presentation av våra analysmetoder. Det är ett flertal metoder som använts och varje forskningsfrågas specifika analysmetod presenteras under egna rubriker. Metoderna som använts är både kvalitativa och kvantitativa. Under våra analysmetoder följer en

presentation av hur vårt urval gått till och vad för material som analyserats. Sist i metodavsnittet förklaras hur reliabiliteten och validiteten upprätthålls i denna studie.

4.1 Analysmetod

Under denna rubrik presenteras de olika analysmetoderna som vi använder oss av. Metoderna vi har använt är av både kvalitativ och kvantitativt slag. Alan Bryman (2018, s. 61) förklarar att en kvantitativ metod handlar om kvantifiering när det gäller insamling och analys av data jämfört med den kvalitativa metoden som innebär en metod där det läggs en större vikt på ord under insamlingen och analysen av data. Vi presenterar de specifika metoderna och

analysverktyg som används under respektive områdes rubrik.

4.1.1 Analys av den språkliga progressionen

För att besvara vår första forskningsfråga använder vi oss av en kvantitativ metod

med syfte att studera hur böckernas text förändras genom att undersöka antal ord, ordlängd, meningsantal och meningslängd. Detta undersöks med hjälp av läsbarhetsindexprogrammet LIX. LIX ger oss ett LIX-värde, se figur 2, och ett OVIX-värde. OVIX-värdet anger hur ordvariationen i böckerna ser ut. Vidare för att undersöka den språkliga progressionen analyseras texternas läsbarhet utifrån meningsuppbyggnad. När det gäller analysen av meningsbyggnaden har vikten legat på antalet huvudsatser och bisatser. För att räkna ut hur många huvudsatser och bisatser kapitlen innehåller har vi utgått från Bolanders (2012, s. 195– 196) förklaring om vad som gäller för huvudsats och bisats. För att metoden inte ska bli för subjektiv så har vi använt oss av den så kallade BIFF-regeln. Vi har även varit

(20)

Tolkning av LIX-värdet är enligt följande:

Figur 4. Svårighetsgraderna inom LIX.

4.1.2 Bildanalys med BLIX och semiotik

Den andra forskningsfrågan besvaras genom att när vi samlar in vår kvalitativa data inriktar vi oss på bilderna i läseböckerna genom semiotisk bildanalys. Ett BLIX-värde mäts för att få in en mer objektiv och kvantitativ del i undersökningen. Bilderna i läseböckernas tre olika nivåer kommer räknas, jämföras och tolkas i förhållande till texten och bildens utformning.

Pettersson (2008, s. 99) förklarar att BLIX, även kallad bildläsbarhetsindex, beräknar en bilds läsbarhet. BLIX beräknas genom att antingen svara Ja eller Nej på följande fem påståenden (välj 1a eller 1b).

Figur 5. BLIX-värde.

Antalet Ja-svar anger BLIX-värdet. Värde 5 anger att bilden är en mycket lättläst bild, värde 4 är en lättläst bild, 3 är varken en lättläst eller en svårläst bild, värde 2 är en svårläst bild, värde 1 räknas som en mycket svårläst bild och värde 0 är en så gott som obegriplig bild.

(21)

Pettersson (2008, s. 113) förklarar även att en semiotisk analys omfattar både bilder och texter. Den som analyserar bilden har fritt att avgränsa och peka ut de tecken samt

teckenkombinationer som kan vara viktiga för analysen. När vi tolkar bilderna i nivåböckerna besvarar vi frågor som hur väl bilden samspelar med texten, om bilden var en ögonblicksbild av det som förmedlas i texten eller om bilden visar på ett större händelseförlopp eller en annan del av händelsen och därför kompletterar texten. De kommunikativa infallsvinklarna är vad som sätts i fokus och analyseras.

4.2 Urval

Vi har valt att använda oss av så kallat målstyrt urval i våra analyser. Bryman (2018, s. 495– 496) förklarar att det innebär att urvalet av de enheter som ska analyserar väljs ut för att de har en koppling till de forskningsfrågor som finns. Det är alltså forskningsfrågorna som är med och väljer ut vilka olika enheter som ska vara med. Målstyrt urval är en typ av icke-sannolikbaserat urval och med det menas att forskaren inte strävar efter att välja

undersökningsdeltagare på en slumpmässig basis. Syftet med att använda målstyrt urval är alltså att välja ut material på ett strategiskt sätt, så att materialet är relevant för de

forskningsfrågor som används.

Bryman (2018, s. 498) tar även upp sekventiellt urval och icke-sekventiella urval, vilket även kallas för ”fasta urvalsstrategier”. Användningen av sekventiellt tillvägagångsätt betyder att urvalet är en utvecklingsprocess, där forskaren från början inleder med ett initialt urval, men detta urval kan efterhand utökas för att få de befintliga forskningsfrågorna besvarade.

Används fasta urvalsstrategier så är urvalet bestämt mer eller mindre redan i inledningen av undersökningen. Används denna strategi tillkommer inget eller något enstaka till urvalet under forskningsprocessen. Det är i dessa fall forskningsfrågorna som styr tillvägagångssättet vid urvalsprocessen och urvalet fastställs tidigt i forskningsprocessen.

Vi undersökte först vilka nivåbaserade läseböcker som fanns i några grundskolor i vår närhet och valde därefter det läromedel som upplevdes vanligast. När vi undersökte läromedlet ABC-klubben grundligare upptäckte vi att det funnits med i skolvärlden i tio år, vilket vi anser stärker känslan av att det är ett populärt material att använda i undervisningen. Vi valde att analysera kapitel två och tjugofyra ur böckerna, då de är i början och i slutet av böckerna, men de är inte de inledande eller avslutande kapitlen. Vi finner att det finns en risk för att de

(22)

första och sista kapitlen i en bok är skrivna annorlunda än hur de resterande kapitlen är skrivna, därför föll valet på kapitel två och tjugofyra.

Vi valde att arbeta med ABC-klubbens läromedel då läromedlet har funnits i skolvärlden i tio år, vilket är en lång tid. ABC-klubbens läromedel är inriktat mot ämnet svenska och det finns till för förskoleklass upp till årskurs tre, läromedlet är utvecklat för att utveckla elevers läsförståelse och språkutveckling inom läsning. Förskoleklassens bok Lyckostjärnan är en inledning till de kommande böckerna. Läseboken för årskurs ett heter Den magiska kulan, läseboken för årskurs två heter Diamantjakten och läseboken för årskurs tre heter Nyckeln till

skatten. Dessa tre läseböcker följer tre kompisar i ABC-klubben som heter Asta, Bea och

Cesar. Materialet för varje årskurs innehåller tre olika läseböcker på tre olika nivåer, alla tre böcker innehåller samma berättelse. Den blå På väg-boken har minst textmängd och har ett ökat bildstöd. Nästa nivå är den röda A-boken, den har lite mer textmängd och den gröna B-boken har mest text och mindre bilder. Böckerna är skrivna av Mats Wänblad och illustrerade av Catharina Nygård. Diamantjakten handlar om barnen Asta, Bea och Cesar som i

Diamantjakten går i årskurs två, precis den årskurs materialet riktar sig mot. På baksidan av

varje nivåbok står det bland annat att läromedlet bygger på vetenskaplig grund och att den har en tydlig progression som ger stora möjligheter till individualisering.

4.3 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet handlar enligt Bryman (2018, s. 207) om överrensstämmelsen och pålitligheten på ett mått hos ett begrepp. Det finns tre viktiga faktorer kring om ett mått är reliabelt och dessa är, stabilitet, intern reliabilitet och interbedömarreliabilitet. Reliabilitet innebär därmed att studien är tillförlitlig. I studien har verktyget LIX använts, vilket är ett inarbetat

forskningsverktyg där alla beräkningssteg är synliggjorda för den som använder det. Delar av studien grundar sig på verktyget, vilket gör studien tillförlitlig då det blir samma resultat oberoende av vem som utför studien. Vid analys av bilder är vi två som tolkar och använder oss av semiotisk analys, vilket är en beprövad metod. Tillförlitligheten ökar då vi även använder oss av en kvantitativ metod, BLIX, för att analysera samma bilder som användes i den semiotiska analysen. Det menar vi ger en mer fullständig beskrivning av hur bildens läsbarhet gestaltas. Bryman (2018, s. 468) förklarar detta som triangulering. Triangulering handlar om att flera metoder, datakällor, teoretiska perspektiv eller observatörer används i samma studie. Genom att vi är två som tolkar bilderna anser vi att det borde ge en bredare

(23)

förförståelse att utgå ifrån, vilket därför borde ge oss en mer omfångsrik grund vid

bildtolkningen. Vår reliabilitet hade kunnat ökats om vi gjort en grundligare undersökning gällande vilka nivåbaserade läseböcker som används på skolorna runt om i Sverige eller som toppar försäljningslistorna.

Teoretisk validitet förklarar Bryman (2018, s. 209) har att göra med om måttet för ett begrepp verkligen mäter begreppet i fråga. Alltså huruvida en eller flera indikationer som utformats för att mäta ett specifikt begrepp verkligen mäter det specifika begreppet. Validitet innebär därför att det som undersöks i studien ska spegla det som studien avser att undersöka. I vår studie undersöks det om hur den språkliga progressionen ser ut inom och mellan

Diamantjaktens olika nivåböcker samt sambandet mellan bild och text. Forskningsfrågorna

reflekterar tydligt vårt resultat, vilket gör studien tillförlitlig. Studiers tillförlitlighet mäts genom reliabilitet och validitet, god validitet innebär att det som ska mätas är det som faktiskt mäts.

Bryman (2018, s. 170) belyser även de forskningsetiska principerna som finns, och de grundläggande frågorna behandlar frivillighet, konfidentialitet, integritet och anonymitet för de personer som ingår eller är kopplade till forskningen. Eftersom vår studie är en kvantitativ och kvalitativ studie på ett läromedel, så finns det inga personer som är direkt kopplade till vår studie som kan hamna i kläm.

(24)

5. Resultat

Under denna rubrik presenteras resultatet från våra analyser. Resultatet presenteras i både tabellform och i löpande text. Analyserna gällande LIX och OVIX står i samma tabell. Sammansatta ord och antalet långa ord presenteras i en gemensam tabell. Huvudsatser och bisatser redovisas i form av två tabeller, en tabell för varje kapitel. Bildanalysen presenteras med hjälp av löpande text under varje analyserad bild, där presenteras även det uträknade BLIX-värdet. Resultatavsnittet avslutas med en resultatsammanfattning som är indelad med två underrubriker, sammanfattning av den språkliga progressionen och sammanfattning av bildanalysen.

5.1 LIX

Tabell 1 visar resultatet efter att vi matat in alla böckernas texter i läsbarhetsprogrammet LIX. Varje kapitel är analyserat för sig själv och stapel tre visar vilket läsbarhetsindex varje kapitel blev tilldelat. Tabellen visar även antal meningar, ord och långa ord som varje kapitel

innehåller. Den sista stapeln presenterar vilket ordvariationsindex som varje kapitel har. I tabellen presenteras varje nivåbok för sig, det vill säga att kapitel två och tjugofyra från samma nivåbok står efter varandra.

Tabell 1. Visar LIX och OVIX-värdet.

Bok Kapitel Läsbarhetsindex Antal meningar Antal ord Antal långa ord OVIX På väg 2 18 43 245 30 53,48 På väg 24 20 53 409 52 56,06 A 2 19 54 329 43 51,1 A 24 21 59 473 60 56,28 B 2 21 95 679 91 54,62 B 24 22 89 794 101 57,7

(25)

Från LIX-värdena i tabell 1 för de olika nivåböckerna kan vi avläsa att alla tre böckerna ligger på ett LIX-värde som är under 30. Detta innebär att alla tre böckerna räknas som mycket lättlästa barnböcker. Vi kan även från tabellen utläsa att det är en liten progression mellan de olika kapitlens LIX-värden som finns inom de olika nivåböckerna. Man ser även i tabellen att progressionen mellan de olika nivåböckerna är i små steg och att det på så sätt blir en

successiv övergång mellan de olika nivåböckerna för eleven. På det viset blir det inte ett allt för stort steg att gå vidare till nästa bok. Läser vi vidare i tabellen på antal meningar så ser vi att progressionen mellan kapitlen i samma nivåbok är ganska liten. Därtill kan konstateras att skillnaden mellan På väg-boken och A-boken inte är så stor, avseende antal meningar. Medan skillnaden mellan A-boken och B-boken blir väldigt stor i antal meningar. Detta gör att skillnaden mellan På väg-boken och A-boken inte blir så stor för en elev, samtidigt som skillnaden mellan A-boken och B-boken blir väldigt stor och märkbar.

Tittar vi sedan vidare på antal ord i de olika böckerna, så är progressionen mellan kapitlen i de olika nivåböckerna inte så stor. OVIX-värdet visar en progression mellan kapitlen i samma bok, men att skillnaden mellan böckerna inte är så stor. OVIX-värdet visar ordvariationen, alltså hur många olika ord det finns i texten. Även här är skillnaden mellan På väg-boken och A-boken inte så stor, så det blir ett litet steg. Skillnaden mellan A-boken och B-boken är desto större och blir ett större steg för eleven.

5.2 Meningsbyggnad

Dessa tabeller är uppbyggda för att visa hur meningsbyggnaden ser ut i de olika nivåböckerna. Detta genom att visa hur många huvudsatser respektive bisatser varje sida har i de olika nivåböckerna. Tabellerna presenterar de olika kapitlen för sig, det vill säga att det är en tabell för varje kapitel, så tabell 2 visar kapitel två och tabell 3 visar kapitel tjugofyra. Tabellerna visar även hur många huvudsatser respektive bisatser som finns på varje sida i kapitlet. Detta för att lättare kunna se hur progressionen sker inom kapitlen.

(26)

Tabell 2. Visar hur många huvudsatser och bisatser det finns i kapitel två, i de olika nivåböckerna.

Bok Kapitel Huvudsats / Bisats Sida 1 Sida 2 Sida 3 Sida 4 Sida 5

På väg 2 Huvudsats 6 10 9 11 5 På väg 2 Bisats 1 2 1 1 3 A 2 Huvudsats 8 17 7 20 - A 2 Bisats 1 3 2 6 - B 2 Huvudsats 18 27 18 28 9 B 2 Bisats 2 6 11 11 1

Tabell 3. Visar hur många huvudsatser och bisatser det finns i kapitel tjugofyra, i de olika nivåböckerna.

Bok Kapitel Huvudsats / Bisats Sida 1 Sida 2 Sida 3 Sida 4 Sida 5

På väg 24 Huvudsats 12 11 18 16 6 På väg 24 Bisats 3 3 6 5 3 A 24 Huvudsats 13 11 20 18 8 A 24 Bisats 6 2 5 5 5 B 24 Huvudsats 20 13 26 25 17 B 24 Bisats 8 6 12 12 11

Tabellerna visar tydligt att antalet bisatser är betydligt fler i B-boken som också ska vara svårast. A-bokens båda kapitel och På väg-bokens kapitel tjugofyra innehåller liknande antal bisatser. Det syns en tydlig ökning av bisatser mellan På väg-bokens andra och tjugofjärde kapitel. Bisatser bidrar till en tyngre och mer svårläst text, vilket gör att progressionen sker som den ska i På väg-boken. I A-boken kan man också se en ökning mellan kapitlen, dock en mindre skillnad mot På väg-bokens progression. I B-boken sker en minimal progression gällande antalet bisatser. Jämför vi kapitel tjugofyra i På väg-boken med kapitel tjugofyra i A-boken ser vi nästan ingen ökning alls när det gäller antalet bisatser jämfört med antalet

huvudsatser. På väg-bokens kapitel tjugofyra kan på vissa sidor anses svårare om man endast tittar på huvudsats- och bisatstabellerna. Enligt dessa tabeller kan man även utläsa att På

(27)

väg-bokens kapitel tjugofyra bör anses svårare än A-väg-bokens kapitel två, men det visar också på en smygande progression mellan böckerna där steget till en svårare bok inte blir så stort.

5.3 Ordlängd

Här presenteras ordlängden i de olika nivåböckerna. Tabell 4 är utformad för att presentera antalet ord, långa ord, sammansatta ord och långa ord som är sammansatta. Här presenteras de olika nivåböckerna för sig, alltså att kapitel två och tjugofyra från de olika nivåböckerna kommer efter varandra.

Tabell 4. Visar antalet långa ord och antalet sammansatta ord.

Bok Kapitel Antal ord Antal långa ord Antal sammansatta ord

Antal långa ord som är sammansatta På väg 2 245 30 7 6 På väg 24 409 52 15 13 A 2 329 43 11 10 A 24 473 60 19 17 B 2 679 91 22 21 B 24 794 101 34 30

Genom att titta på denna tabell kan vi se att progressionen mellan kapitlen inom samma nivåbok inte är så stor och att det är en stegvis utökning av antal ord, långa ord och

sammansatta ord. Vi ser även att nivåskillnaderna mellan På väg-boken och A-boken inte är så stor och att det är en liten ökning, medan skillnaden mellan A-boken och B-boken är desto större. Det är betydligt fler ord i kapitlen och fler långa ord i B-boken. Genom att titta på de olika nivåböckerna för sig, så ser vi att ökningen av sammansatta ord inte är så stor mellan böckerna. Då det successivt blir några fler sammansatta ord i kapitlen inom varje nivåbok, gör det att hoppet vidare till nästa nivåbok inte blir så stort för eleven. Vi ser även att den större delen av alla sammansatta ord i alla olika nivåböckerna går som långa ord, det vill säga att det är minst sju bokstäver i ordet.

(28)

5.4 BLIX och semiotik

Här presenteras två olika bilder som finns med i alla tre nivåböckerna, vilket innebär att det kommer vara en bild från kapitel två och en bild från kapitel tjugofyra. Vi använder oss även av en bild från kapitel två som bara finns med i På väg-boken.

Nedan visas en bild från kapitel två med efterföljande text från de olika nivåböckerna.

Bild 1. Denna bild finns i alla tre böcker. Tabell 5. Visar texten till bild 1, från de olika nivåböckerna.

Bok - kapitel - sidnummer Text

På väg - 2 - 17 — Jag måste hem nu, sa Bea.

— Glöm inte nallen imorgon, sa Cesar. — Nä då, sa Bea.

Bea vinkade när hon gick. Men hon såg inte riktigt glad ut.

(29)

A - 2 - 16-17 De ställde spegeln i Astas rum. Cesar frågade Asta vad hon skulle med den till.

— Jag tycker den är så fin, sa Asta.

Men Asta var säker på att det här inte var någon vanlig spegel. Den var magisk.

— Jag måste hem nu, sa Bea. Vi ses imorgon. — Glöm inte nallen imorgon, sa Cesar. — Nä då, sa Bea.

Bea vinkade när hon gick. Men hon såg inte riktigt glad ut. B - 2 - 17 Bea stirrade förvirrat på honom.

— Du lovade ju att ta med dig en nalle till skolan imorgon, förklarade Cesar.

— Just det, sa Bea. Nä då, ingen fara. Jag glömmer inte. Cesar och Bea vinkade hej då till Asta och gick. Men Bea såg inte riktigt glad ut.

Bild 1 är ett bra exempel på en bild som uppfyller den så kallade kompensatoriska funktionen. Bilden är tänkt att vara ett stöd för läsaren och underlätta för dennes läsning. I På väg-boken och B-boken måste dock läsaren komma ihåg vad som stod på den tidigare sidan då texten inte riktigt handlar om vad som sker i bilden. Läsaren behöver komma ihåg att barnen är i Astas rum och att de precis har tagit med sig Prinsens spegel dit. I A-boken är inte texten på samma sida som bilden, utan ett stycke på den tidigare sidan förklarar händelseförloppet. Det gör att läsaren ser bilden efter att ha läst texten, vilket gör att texten inte får stöd från bilden på samma sätt som där bilden och texten är på samma sida. I bilden ser man Asta och Cesar ställa spegeln mot en vägg, men Bea står för sig själv med ett förvirrat uttryck, vilket inte förklaras i vare sig På väg-boken eller A-boken. I B-boken står det att Bea stirrar förvirrat på Cesar, men det kan vara svårt att utläsa ur bilden då Cesar står bakom Bea vid Spegeln. För en ny läsare som behöver bilden som ett stöd till texten, för att kunna förstå kontexten, så är den inte så lättläst som BLIX-värdet anger. Enligt BLIX-skalan har bilden ett värde av 4 av 5 på skalan, då bilden har en rektangulär form och har en bildtext som är kort och lätt att förstå. Bilden kan därför tolkas som en lättläst bild. Det är en lättläst bild om man är en van läsare, som läsarna i B-boken är.

(30)

Nedan visas en bild från kapitel tjugofyra och efterföljande text från de olika nivåböckerna.

Bild 2. Denna bild finns i alla tre böcker. Tabell 6. Visar texten till bild 2, från de olika nivåböckerna.

Bok – kapitel – sidnummer Text

På väg – 24 – 134 — Duger jag så här? frågade Cesars mamma och snurrade runt ett varv.

— Du är jättefin, sa Asta – utan att ljuga.

De gick gatan fram mot ödehuset, men nu var det nymålat och fint.

— Önska mig lycka till, sa Cesars mamma. — Lycka till, sa barnen.

Hon tog ett djup andetag och öppnade grinden.

A – 24 – 134 — Duger jag så här? frågade Cesars mamma och snurrade ett varv.

— Du är jättefin, sa Asta – utan att ljuga.

De gick gatan fram mot ödehuset, men nu var det nymålat och fint.

— Önska mig lycka till, sa Cesars mamma. — Lycka till, sa barnen i kör.

(31)

B – 24 – 134 — Tror ni att jag duger så här? frågade Cesars mamma. Hon snurrade runt ett varv så att de skulle se kläderna från alla håll.

— Du är jättefin, sa Asta.

— Om de inte ger dig jobbet är de dummare än tåget, fyllde Bea i.

— Varför skulle tåg vara dumma? sa Cesar. Ingen svarade. Ingen visste.

De gick gatan fram mot ödehuset, som nu inte alls såg öde ut. Det var nymålat och fint. Över dörren hängde en snygg skylt där det stod ”Gavinis guld” med gyllene bokstäver på svart bakgrund.

Cesars mamma pussade Cesar i pannan.

Alla böckernas texter börjar med att Cesars mamma frågar om hennes klädsel duger och att hon snurrar runt. Bilden speglar tydligt den händelsen samtidigt som den skapar en förståelse för läsaren var karaktärerna befinner sig på för avstånd till varandra då efterföljande text är en dialog mellan karaktärerna. Denna bild uppfyller också den kompensatoriska funktionen. Bilden är en helbild då hela figuren av karaktärerna syns. Valet av helbild tolkar vi är för att illustratören vill visa de aktiviteter karaktärerna gör, såsom snurra runt. Det är inte endast en dialog mellan karaktärerna i boken utan karaktärerna utför handlingar samtidigt som de samtalar, vilket ger bilden liv. Enligt BLIX-skalan har bilden ett värde av 4 av 5 för att bilden är kvadratisk samt har en bildtext som inte är allt för lång. Bilden kan därför tolkas som en lättläst bild. Texten är på samma sida som bilden i alla böckerna och avslutas i samtliga böcker när dialogen med tillhörande händelseförlopp är slut. Bilden skulle inte kunna stå för sig själv men kan anses som ett bra komplement till texten.

(32)

Nedan visas en bild som bara finns i boken På väg från kapitel två.

Bild 3. Denna bild finns endast i På väg-boken. Tabell 7. Visar texten till bild 3, från På väg-boken.

Bok - kapitel - sidnummer Text

På väg - 2- 13 Lastbilen stod kvar utanför ödehuset. — Vågar vi gå in? sa Asta. Bea öppnade grinden och klev in. — Vi gömmer oss i buskarna, sa hon.

I På väg-boken är bildens syfte och funktion att vara kompensatorisk, ett stöd för den svagare läsaren. Bilden kan därmed också ses som ett komplement till texten, då barnen står vid en öppen grind och Bea har handen på den. Det är dock endast det ögonblicket som går att utläsa ur bilden. Om bilden varit en avståndsbild och därmed haft en vidare upptagning av

händelsen, så hade läsbarheten kunnat stärkas. Till exempel en bild där läsaren ser hela händelseförloppet från ett längre avstånd, så att ödehuset med lastbilen hade synts. Då hade bilden klarat sig nästintill ensam utan någon text. Bilden kräver att läsaren minns från det tidigare kapitlet att barnen skulle gå till ödehuset, då ödehuset inte syns tydligt på bilden. Ett annat krav är att läsaren kan läsa mellan raderna då den första meningen Lastbilen stod kvar

(33)

bilden ett värde av 4 av 5 för att bilden är kvadratisk samt har en bildtext som inte är allt för lång. Bilden kan därför tolkas som en lättläst bild. Det är en lättläst ögonblicksbild, men som kräver en text till den.

5.5 Resultatsammanfattning

En sammanfattning av vårt resultat presenteras nedanför. Den språkliga progressionens resultat och bildanalysens resultat presenteras under varsin rubrik.

5.5.1 Sammanfattning av den språkliga progressionen

Läsbarhetsindex för alla de olika nivåböckerna i ABC-klubbens Diamantjakten ligger under 30, vilket berättar för oss att alla böckerna anses vara lättlästa barnböcker. Vi vet även att progressionen mellan kapitel två och tjugofyra i varje nivåbok är liten och att det därför blir små steg för läsaren att ta sig framåt i varje nivåbok. Progressionen mellan På väg-boken och A-boken är även den liten och mellan A-boken och B-boken är det också ett litet steg. Det vill säga att det är små steg för den unga läsaren att ta sig vidare i samma nivåbok eller att ta steget vidare till nästa nivåbok för att fortsätta sitt utvecklande.

Progressionen på antal ord i de olika kapitlen i de nivåböckerna är relativt liten och den ökningen som finns ser ungefär likadan ut i de alla böckerna. Dock är progressionen mellan På väg-boken och A-boken ett litet steg medan steget mellan A-boken och B-boken blir betydligt större i antal ord i de olika böckerna. OVIX-värdet visar även det att det finns en progression mellan kapitlen i de olika nivåböckerna, och att det finns en ganska hög ordvariation i de tre olika böckerna. Vi ser samtidigt att progressionen mellan kapitlen i samma nivåbok gällande antalet meningar är liten. Skillnaden mellan På väg-boken och A-boken i antalet meningar inte så stor, men skillnaden mellan A-A-boken och B-A-boken är desto större i ökningen av antal meningar. Detta gör att det blir en större utmaning för en elev att gå från A-boken till B-boken än vad det blir att gå från På väg-boken till A-boken.

Även när det gäller antalet sammansatta ord i de olika nivåböckerna så kan vi se att progressionen mellan kapitlen i samma nivåbok inte är så stor och att det blir en stegvis ökning av antalet ord och därmed antalet sammansatta ord. Tittar vi på de olika nivåböckerna var för sig så är ökningen av antalet sammansatta ord inte så stor, men då det successivt ökar i antal mellan kapitlen i de olika nivåböckerna så blir steget vidare till nästa bok inte så stort.

(34)

Vi kan även se att övervägande del av alla sammansatta ord även är långa ord, vilket innebär att de innehåller minst sju bokstäver.

Antalet bisatser ökar mellan de olika kapitlen i de olika nivåböckerna, vilket ger en naturlig progression, då texten ökar i svårighetsgrad när det är fler bisatser då det blir en tyngre text. På väg-bokens kapitel tjugofyra och båda kapitlen i A-boken har ett liknande antal bisatser, vilket gör att det blir ett litet steg mellan dessa två böcker och det inte blir så stort steg för läsaren att ta. Det är tydligt att antalet bisatser ökar och blir fler i B-bokens kapitel, vilket stämmer med att det är den svårare boken.

Sammanfattningsvis kan vi alltså tyda att progressionen inom de olika nivåböckerna inte är så stor och att det är naturliga steg för läsaren att ta sig framåt. Vi kan även se att skillnaden mellan På väg-boken och A-boken inte är så stor och blir ett litet steg att ta, medan skillnaden mellan A-boken och B-boken är desto större och blir ett större och svårare steg för eleven att ta i sin läsutveckling.

5.5.2 Sammanfattning av bildanalysen

Alla tre bilderna fick BLIX-värdet 4 av 5, vilket gör att de anses vara lättlästa bilder. Alla bilder kunde anses vara goda komplement till deras tillhörande text. Det som sades i texten var även det som hände i bilderna. Bild 1 från kapitel två anser vi dock vara lite mer svårläst då den kräver mer av läsaren vid analys. Den är dock fortfarande ett gott komplement till texten. De två bilder som fanns i alla böckerna var så kallade helbilder där hela människan syntes. Valet av helbilder tolkar vi beror på att illustratören vill visa de aktiviteter

karaktärerna gör. Det är inte endast en dialog mellan karaktärerna i boken utan karaktärerna utför handlingar samtidigt som de samtalar, vilket ger bilderna liv. Bilden som endast fanns i På väg-boken var tänkt som ett extra bildstöd för att hjälpa läsaren med stämningen i boken, vilket enligt vår tolkning bilden lyckades med.

(35)

6. Diskussion

Under diskussionsavsnittet följer en diskussion om vårt resultat och därefter en diskussion om vår metod. Sist i detta avsnitt följer en reflektion över vilka möjligheter och behov det finns för en vidare forskning om nivåbaserat material, men även om hur vår studie kan utvecklas vidare.

6.1 Resultatdiskussion

Tiernan (2016) menar att utan tillgång till passande nivåbaserade texter kan läsinlärningen kännas som en kamp för eleverna. En del elever utvecklas inte tillräckligt i läshastighet och flyt på grund av bristen på lämpligt material samt begränsad möjlighet till läsövning.

Nivåbaserat material har syftet att texternas progression ska gå från enkla till mer utmanande och öka i svårighetsgrad gällande ordförråd, berättelseinnehåll och läsförmågans utveckling. Det vi direkt kan fastställa från våra analyser är att läsbarhetsindex, ordvariationsindex, antalet huvudsatser och bisatser, sammansatta ord samt hur väl bilder samspelar med texten skiljer sig mellan nivåböckerna, men att vi ändå kan konstatera att alla tre böckerna kan anses som lättlästa.

Hur mycket som skiljs åt mellan nivåerna varierar beroende på vilken faktor vi tittar på. Värdena vi fått ut med LIX-och OVIX-mätningar indikerar att läromedelsförfattarna och förlaget troligen utgått från samma mätinstrument vid sin nivågradering. Tittar man på LIX-värdet i tabell 1 för På väg-boken så har kapitel två ett LIX-värde på 18 och kapitel tjugofyra ett värde på 20, det vill säga att det inte är en så stor ökning inom boken. A-bokens LIX-värde för kapitel två är 19 och kapitel tjugofyra ligger på 21, även i denna bok är ökningen ganska liten och steget för eleven att ta sig vidare i boken är inte så stort. Det blir inte heller något stort steg för eleven att gå från På väg-boken till A-boken för att fortsätta utveckla sin läsinlärning. B-bokens LIX-värde är det högsta, vilket stämmer bra med att B-boken är den svåraste av de tre nivåböckerna. Dock är det minst ökning mellan kapitel två och tjugofyra i B-boken. Steget mellan A-boken och B-boken blir inte så stort för eleven, då kapitel tjugofyra i A-boken har samma värde som kapitel två i B-boken. Detta betyder att det är enligt LIX-skalan lika stora steg för eleven att ta, om den går från På väg-boken till A-boken eller om de går från A-boken till B-boken. Alla tre nivåböckerna anses utifrån LIX-värdet vara lättlästa barnböcker. Pettersson (2008, s. 93) tar upp att läromedelsförfattaren behöver ta hänsyn till läsarnas läsprocess när de formulerar och bearbetar sina texter samt även vara noggranna med

(36)

sin användning av viss terminologi i sina texter. De behöver anpassa sina texter till varje enskild målgrupp. Enligt LIX-mätningen har läromedelsförfattaren till ABC-klubben hållit sina böcker på rätt nivå, men enligt vår undersökning bör författaren ha granskat

progressionen mellan A-boken och B-boken lite noggrannare.

Lundberg och Reichenberg (2011, s. 320) tar upp att avkodning av ord kan var problematiska och då speciellt vid avkodning av lågfrekventa ord. När vi mätte böckernas ordvariationsindex kunde vi se att OVIX-värdet för kapitlen i På väg-boken är 53,48 för kapitel två och 56,06 för kapitel tjugofyra. Detta innebär att båda dessa kapitel har en ordvariation men att boken fortfarande anses som lättläst, för att vissa ord ändå fortfarande upprepas. A-boken har ett OVIX-värde på 51,1 för kapitel två och 56,28 för kapitel tjugofyra, vilket innebär att det är större ordvariation i På väg-boken än vad det är i A-boken. B-bokens kapitel två har ett värde på 54,62 och kapitel tjugofyra har ett värde på 57,7, det innebär att A-bokens kapitel tjugofyra anses vara svårare än vad B-bokens kapitel två anses vara. Detta är dock logiskt då alla tre nivåböckerna successivt blir svårare och svårare för att läsaren ska fortsätta utveckla sin läsning. Sammanfattningsvis kan vi se att B-boken är svårast enligt både LIX och OVIX. Det är vid analysen utifrån de mer subjektiva metoderna vi kan utläsa att det kan uppkomma eventuella svårigheter för läsarna i de olika nivåböckerna. Detta tar även Lagerholm (2008, s. 212, 217, 219) upp då han poängterar att det finns många faktorer till att en text ska

klassificeras som svår eller lättläst. Ordförståelsen har en stor roll gällande begripligheten, men det har även andelen långa ord som finns i texten. Dock menar Lagerholm att andelen långa ord i en text inte är orsaken till svårighetsgraden utan endast ett bidrag. Reichenberg (2014, s. 35–36) menar att en anledning till att elever anser texter vara svåra beror på vilka ord eller begrepp som används i texten. Sammansatta ord anses vara svåra då de oftast är mer specificerade i jämförelse och anses vara ovanligare än deras grundord. Även Bolander (2012, s. 87) uttrycker att sammansättningar ofta är mer komplicerade och kan därför göra texten mer kompakt och svårläst. Detta gör att läsaren själv behöver analysera hur alla delar i

sammansättningen hänger ihop.

Som tidigare nämnt så är På väg-boken mest lättläst följt av A-boken och därefter B-boken, som då är minst lättläst. Det är minst antal långa ord och sammansatta ord i På väg-boken och en liten ökning från kapitel två till kapitel tjugofyra. Samtidigt har A-boken något fler

sammansatta ord, dock är det färre i kapitel två än i På väg-bokens kapitel tjugofyra. Det blir därför inte så stort steg för eleven att ta, när hen ska gå från På väg-boken till A-boken.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :