ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
________________________________________________________________
Musik i förskolan
En studie om pedagogers förhållningssätt till musik i förskolan
Amanda Hammarbäck & Maria Johansson
Förskolepedagogik V
15 högskolepoäng
Vårtermin 2017
Abstract
Syftet med denna studie var att undersöka hur musik framträder i förskolan samt att få en större insikt i vad musik skulle kunna generera i den pedagogiska verksamheten. Empirin till studien samlades in med hjälp av både kvalitativa icke-deltagande observationer som
genomfördes på två förskolor och kvalitativa semistrukturerade intervjuer med tre
förskollärare från tre olika förskolor. Dessa observations- och intervjumaterialen analyserades med hjälp av analysmetoden grounded theory. Denna analysmetod var effektiv för att
synliggöra eventuella likheter och skillnader som upptäcktes i den insamlade empirin. Resultatet av studien gällande musik i förskolan visade att pedagogerna på förskolorna som observerades sade en sak i teorin men agerade annorlunda i praktiken. Pedagogernas förhållningssätt och tidigare erfarenheter av musik framkom i resultatet ha en betydelse angående det didaktiska arbetet i förskolans verksamhet. Vår studie visade på att musik som redskap skulle kunna främja och berika lärandet för både barn och pedagoger i förskolans verksamhet.
Innehåll
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 1
Bakgrund ... 2
Musik börjar i magen ... 2
Historia ... 3
Läroplan influerad från det sociokulturella perspektivet ... 4
Tidigare forskning ... 5
Musik som kommunikation för barn i behov av stöd ... 5
Barns utveckling med hjälp av musik ... 6
Språkutveckling med hjälp av musik ... 7
Musikens funktion och pedagogers erfarenheter av musik... 8
Musik som lärande redskap och förskolemiljöns betydelse ... 9
Slutsats av tidigare forskning ... 11
Metodologi ... 12
Metod ... 13
Kontakt med förskolorna ... 13
Kvalitativa icke deltagande observationer ... 14
Utökning av metodval ... 15
Planering och genomförande av kvalitativa semistrukturerade intervjuer ... 15
Transkribering och dokumentation av vårt empiriska material ... 16
Analys av det empiriska materialet ... 16
Resultat ... 19
Miljö och musikmaterial ... 19
Planerade musikaktiviteter ... 24
Musik som pedagogiskt redskap ... 26
Förskollärarnas tidigare erfarenheter ... 27
Resultatsammanfattning ... 29
Diskussion ... 31
Musik som pedagogiskt redskap ... 31
Didaktik ... 32
Förhållningssätt och tidigare erfarenheter ... 33
Metoddiskussion ... 34
Observationer ... 34
Intervjuer ... 35
Analysmetod ... 35
Angreppssätt i relation till tidigare forskning ... 36
Vidare forskning ... 36
Våra egna tankar med stöd i studiens litteratur och tidigare forskning ... 36
Referenslista ... 39
Bilaga 1. ... 42
Bilaga 2. ... 43
Bilaga 3. ... 44
1
Inledning
Musik är ett redskap som skulle kunna främja lärandet i förskolan på flera olika sätt beroende på hur musik används. Anna Ehrlin (2012) framhåller den vetenskapliga grunden av att se musik som ett redskap och att musik kan fylla en viktig funktion i det pedagogiska arbetet i förskolans verksamhet. Ehrlin (2012) menar att musik kan ses som en resurs för att både stimulera språket och den sociala gemenskapen för barn i förskolan. Utifrån våra egna erfarenheter angående musik i förskolan har vi uppmärksammat att det på fler förskolor är en bristande användning av musik. Denna bristande användning menar Ehrlin (2012) skulle kunna komma an på pedagogers förhållningssätt och relation till musik. I förskolans läroplan (Skolverket 2016) framkommer musik som ett lustfyllt redskap för att hjälpa fram ett annat lärande men det ges ingen didaktisk vägledning på hur musik kan användas. Det är upp till den enskilda pedagogen eller arbetslaget att komma fram till ett passande arbetssätt och upplägg gällande det didaktiska arbetet med musik i förskolan, men det är även här
problematik kring arbetet med musik kan uppkomma. Rigmor Lindö (2009) menar att alla barn och pedagoger bär på individuella erfarenheter av musik som kan främja arbetet och användandet av musik i förskolan, de personliga kunskaperna är betydelsefulla i en sådan aspekt.
Genom att fördjupa oss i tidigare forskning framkom, från de flesta avhandlingar och artiklar, att många av forskarna strävar efter att uppnå ett gemensamt mål. Detta mål är att försöka vidga möjligheterna för pedagogerna i förskolan att använda sig av musik och att få
pedagogerna att känna sig mer bekväma med att använda sig av musik på ett mer lustfyllt och lärande sätt tillsammans med barnen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagogers förhållningssätt till musik påverkar arbetet med musik i förskolan. Utifrån detta syfte har två frågeställningar formulerats:
1. Hur ser det didaktiska arbetet med musik ut i förskolans praktik?
2. Hur tänker och resonerar pedagogerna och förskollärarna kring användandet av musik i förskolan?
2
Bakgrund
I detta kapitel beskrivs vad musik har haft för betydelse från det tidiga stadiet i magen till hur musik historiskt har utvecklats från dåtidens psalmsång och barnträdgårdar till dagens syn på musik i förskolan. Vi ville med avsnittet Musik börjar i magen belysa att alla individer bär på en tidig erfarenhet av musik. I avsnittet Historia ville vi belysa musikens bakgrund i
verksamheten. Det beskrivs även hur musik idag framkommer i förskolans läroplan och hur musik kan användas som ett pedagogiskt redskap för att stimulera barns utveckling i
förskolan. I avsnittet Läroplan influerad av det sociokulturella perspektivet ville vi lyfta hur musik föreskrivs i läroplanen.
Musik börjar i magen
Klingande ljud och rytm är två av musikens grundelement som har visat sig vara
betydelsefulla för oss människor redan innan födseln. Bim Riddersporre (2012) beskrev att mammans hjärtljud fungerade som en markerande metronom för barnet, där rytmen från mammans hjärtslag signalerade vad som skedde utanför magen. En intensiv rytm signalerade stress, medan en lugnare rytm signalerade vila och trygghet. Lindö (2009) menade även att rytmen har funnits med redan ifrån begynnelsen som en grundbult. Hon beskrev att den moderna fysiken visade att all materia i universum var uppbyggt i rytmiska förlopp. Exempelvis vibrerade atomer miljarder gånger per sekund, dessa vibrationer kunde liknas med våra kroppars rytmiska kroppsprocesser som hjärtslag och andningsrytm. Både Lindö (2009) och Riddersporre (2012) framhöll att människors första sinnesintryck och möte med musik var just genom rytm från mammans hjärtslag. Riddersporre (2012) beskrev att små barn och framförallt spädbarn kunde med fördel få hjälp att komma i sinnesstämning med hjälp av musik och sång senare i sin utveckling utanför magen. Om barnen var trötta kunde en lugnande musik eller sång med låg sångröst hjälpa barnen slappna av för att komma i ro. Medan en mer intensiv musik och sång kunde hjälpa barnen få mer energi. Riddersporre (2012) menade att detta var ett bra sätt för förälder och barn att lära känna varandra på. Barnet kunde lära sig registrera skillnader och likheter, skilja ljud från tystnad och skilja tal från musik. När barnen sedan skulle skolas in i förskolan framhöll Riddersporre (2012) två viktiga aspekter som angår förskolans uppdrag.
3
Eftersom barn upplevt så olika saker hemma, är det en spännande möjlighet för förskolan att komplettera det som barnen redan har med sig när de
kommer. Kanske har man sjungit hemma men inte fått pröva att göra ljud själv på något instrument. Eller så har man fått all musik från tv och andra medier, och får i förskolan vara med om att själv göra musik och att sjunga
tillsammans med andra. Många barn har inte så mycket med sig i ryggsäcken, utan behöver extra väl all den stimulans och de möjligheter som förskolan ger. Förskolan kan kompensera för det som saknas - se till så att alla barn får den stimulans de behöver för en god utveckling. Musik i olika former är en integrerad och viktig del i barns upplevelser, utveckling, samspel och lek. Musik är dessutom något alldeles speciellt att avnjuta, utöva och utveckla (Riddersporre, 2012, s. 34. Kursivering i originaltext)
Historia
Musik har funnits med som ett lustfyllt läromedel redan sedan den tidiga läroplansperioden på mitten av 1800-talet. Denna läroplansperiod kallade Ann-Christine Vallberg Roth (2011) för Guds läroplan (1830-1880) och under denna period framkom lärande genom musik främst av olika psalmer, sånger och ramsor med religiös mening. Med hjälp av kroppsexercis, sånger och marscher växlades undervisningen och dåtidens lärarinnor använde musik som ett sätt att belöna barnen när de varit ordentliga och ambitiösa. Således var musik någonting barnen uppskattade och tyckte om, där av blev musik deras belöning (Vallberg Roth, 2011). Riddersporre (2012) beskrev att förskolan haft en lång tradition av att tillägna barn ett fritt skapande. Detta synsätt återkom från en av de största aktörerna under 1800-talets inledande hälft, den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (1782-1852). Fröbels synsätt och tankesätt om det skapande barnet och dess utveckling fick en stor betydelse för dåtidens barnträdgårdar, vilket var dåtidens förskolor, genom att de såg barnen som kompetenta. Fröbel beskrev barnen som växande plantor som skulle vårdas av trädgårdsledarinnor, vilket liknas med dagens pedagoger, för att kunna växa upp och bli någonting fint. Enligt dåtidens syn på kompetenta pedagoger skulle dessa ha god organisationsförmåga, vara skickliga hantverkare, kunna sjunga och spela instrument, sköta om en trädgård samt ha kunskaper om barnhygien. Fröbel var starkt troende inom kristendomen och det var även den centrala grunden i hans pedagogiska synsätt (Vallberg Roth, 2011; Riddersporre, 2012; Tellgren, 2008).
4
Läroplan influerad från det sociokulturella perspektivet
I den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket 2016) belyses starkt vikten av att förskolan ska lägga grunden för barns livslånga och lustfyllda lärande och att barn i förskolan ska utvecklas till goda samhällsmedborgare. I och med att förskolan är en del av det
föränderliga samhället påverkar detta de föreskrifter som verksamheten ska följa (Skolverket, 2016). Förskolans läroplan anses idag vara allmänt inspirerad av det sociokulturella
perspektivet vilket innebär samspel och anspelar på att individer lär av och med varandra. Detta perspektiv framkom genom den ryske filosofen och pedagogen Lev Vygotskijs (1896-1934) grundtankar kring barns lärande och utveckling (Smidt, 2010).
Musik och sång lyfts fram i läroplanen för förskola (Skolverket 2016) som en uttrycksform för kommunikation och språkutveckling i både tal och skrift. Det föreskrivs även att personal i förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar “sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama” (Skolverket, 2016, s 10). Detta genom samspel med andra vilket återspeglas i det sociokulturella perspektivet. Det framkommer även i läroplanen för förskola (Skolverket, 2016) att arbetslaget ska sträva efter att varje barn “utvecklar sin
förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar” (Skolverket, 2016, s. 10). Pedagoger i dagens förskola har ett uppdrag att låta barn få möjlighet att uttrycka sig på olika sätt. Pernilla Lagerlöf (2013) belyste vikten av att låta barn få lyssna på musik och genom det sedan kunna få uttrycka sig. Hon menade att genom uppmärksammat lyssnande på musik kunde barn lättare uttrycka sig och det kunde även främja språkutvecklingen. Ylva Holmberg (2013) menade att med hjälp av musik kunde barnen få en social kompetens då barnen interagerade med varandra vilket kunde bidra till gemenskap och socialisation som återspeglades i Vygotskijs sociokulturella perspektiv och i förskolans läroplan.
5
Tidigare forskning
Till denna studie fördjupade vi oss i tidigare forskning genom att läsa olika avhandlingar samt artiklar. Vi använde oss av databasen ERIC (EBSCO) och LIBRIS för att hitta dessa
avhandlingar och artiklar med hjälp av sökorden “musik i förskolan”, “barn och musik” och “preschool* AND music* AND learning*”. Vi avgränsade vårt urval genom att söka peer reviewed och begränsade sökningen från årtalet 2000 till 2016, samt valde vi att enbart läsa academic journals gällande artiklarna.
Musik som kommunikation för barn i behov av stöd
Stephanie Pitts (2016), lektor i musik och kursansvarig för distansutbildningen MA psykologi för musiker har i sin forskningsstudie fördjupat sig i hur musik hjälpt barn som bedömts vara i riskzonen för utvecklingsförsening med språkutvecklingen. Denna studie genomförde hon med hjälp av observationer, skriftliga rapporter och intervjuer med pedagoger. Det
framkommer i Pitts (2016) studie att musik hjälper barn att bygga förtroende samt skapa en social interaktion. Studien visar pedagogers förståelse av vad musik kan generera för lärande till barnen samt musikens betydelse i den pedagogiska verksamheten. Pitts (2016) studie är en fördjupning i projektet SoundPlay, detta projekt riktar sig till barn i riskzonen för
utvecklingsförsening och vad musikens betydelse har för påverkan för språkutvecklingen hos dessa barn. Genom observationer uppmärksammade Pitts (2016) den positiva effekten av att använda sig av workshops. Hon upplever att workshops med hjälp av musik som redskap kan stimulera kommunikation- och språkutvecklingen hos barn på ett lustfyllt sätt. Pitts (2016) beskriver att detta forskningsområde är betydelsefullt att utveckla. Hon framhåller att
användandet av musik som redskap inte alltid räcker till utan det krävs även engagemang och entusiasm från pedagogerna. Detta innebär att pedagogerna i förskolan behöver ha en positiv inställning till musik för att kunna genomföra en undervisning med hjälp av musik. Resultatet av Pitts (2016) studie visar att musik kan främja samarbete och utveckling av barns
färdigheter inom språkutveckling. Hon menar att workshops på sikt kan bidra till en ökad effektivitet av musik och dess användning i pedagogers arbete med barn i yngre åldrar. Claudia Saldaña (2016) har liksom Pitts (2016) gjort en forskningsstudie om barn i behov av särskilt stöd men fokuserat mer på hur konst tillsammans med musik kan hjälpa barn att uttrycka sig. Saldaña (2016) utgick ifrån kvalitativa observationer och intervjuer med
6
pedagoger. Hennes resultat av studien visar att barn i behov av särskilt stöd kan åstadkomma en kontakt med pedagoger genom musik och att pedagogerna med hjälp av musikövningar blir mer medvetna om vad barnen vill uttrycka och var de står i utvecklingen.
Barns utveckling med hjälp av musik
Catherine Wilson Gillespie och Kendra RE Glider (2010) lektorer i utbildningspsykologi, pedagogik och specialpedagogik har gjort en forskningsstudie med hjälp av
klassrumsobservationer. Syftet med deras studie var att undersöka hur och när pedagoger använder sig av musik i verksamheten. Deras studie visar att musik används som scaffolding till barns lärande och används mestadels under gruppaktiviteter som exempelvis samling (Wilson Gillespie & Glider, 2010). Med det sociokulturella begreppet scaffholding menas att en mental byggnadsställning byggs upp kring ett barn och i denna mening med hjälp av musik (Säljö, 2012). Wilson Gillespie och Glider (2010) framhåller musikens betydelse för lärandet för barnen i förskolan och hur musik kan användas som kommunikation. De menar att redan när barnet ligger i magen används musik som ett sätt att kommunicera med barnet. Detta upplever Wilson Gillespie och Glider (2010) kan vara en bidragande faktor till att många barn blir intresserade och har en positiv inställning till musik under sin uppväxt. I studien
framkommer en problematik gällande den smala forskningen angående hur pedagoger i förskolan använder sig av musik. I Wilson Gillespie och Gliders (2010) resultat framkommer att pedagoger mestadels använder musik i gruppaktiviteter men att det inte förekommer många planerade musikaktiviteter. Dock visas det på att pedagoger använde sig av musik för att hjälpa barn i deras utveckling.
Professorerna i pedagogik Amy Freshwater och Elizabeth Sherwood tillsammans med specialläraren Esther Mbungua (2008) har även de utfört en studie med liknande syfte som Wilson Gillespie och Glider (2010). Skillnaden är att Freshwater, Sherwood och Mbungua (2008) har större fokus på att ge pedagogerna möjlighet att berika sin användning av musik i förskolan då deras studie visar på hur musik på ett lustfyllt sätt kan utveckla barns lärande. Pedagogers möjlighet att berika sin användning av musik i förskolan framkommer även i Susanne Garvis (2012) forskningsstudie som hon har genomfört med hjälp av observationer och fältanteckningar. Hennes forskningsresultat resulterade i vetskapen om att musik kan vara en god kunskapskälla för barn gällande språkutveckling.
7
Språkutveckling med hjälp av musik
Förskolläraren och musikpedagogen Johanna Still (2011) har undersökt i sin studie vilken innebörd barnvisor har i den pedagogiska verksamheten och hur barn uttrycker sig under de planerade musikaktiviteter som hon observerat i förskolan. Hon har även studerat hur musik i förskolan kan påverkas av samhället och belyser att alla individer i samhället möter musik i sin vardag, vissa utan att de reflekterar kring det exempelvis via radio och tv. Still (2011) framhåller musikens betydelse i det mänskliga livet och därmed vikten av att redan i tidig ålder få utveckla sina musikaliska kunskaper. Enligt Wilson Gillespie och Glider (2010) inträffar detta redan i det tidiga stadiet i magen. Still (2011) framhåller även vikten av att förskolan erbjuder musik i verksamheten och refererade till Jean Piagets (1896-1980) och Vygotskijs sociokulturella teorier om musikens betydelse för barns kognitiva utveckling och deras sociala samspel. Still (2011) beskriver Piagets tankar om att individens sinnen kan hjälpa till att bygga upp musikupplevelsen och där av den kognitiva förmågan. Hon
framhåller även att Vygotskijs tankar kring den proximala utvecklingszonen, vilket innebär skillnaden mellan vad individen kan utifrån sina egna erfarenheter och vad individen kan lära sig i samspel med andra, har lagt grund för det musikaliska lärandet. Still (2011) beskriver sitt tolkande av Piagets och Vygotskijs teorier som att barn är kompetenta att skapa en praktisk uppfattning kring musik även fast de inte innehar den teoretiska kunskapen om musik. Kompetensen kring praktiken kan komma ifrån att barn härmar varandra för att utvecklas (Still, 2011).
I Stills (2011) studie belystes hur musik kan användas som ett pedagogiskt redskap för att främja barns språkkunskaper. Hon menar att musik och språk har många likheter gällande rytm och ton och därför kan musik påverka barnens väg till att lära sig språket. I resultatet av Stills (2011) studie framkommer hur barnvisor i musiksamlingar ofta förmedlar ett budskap genom sångtexterna. Exempelvis används visor som framför vikten av att ta hand om sina nära och kära. Pedagogerna i Stills (2016) studie försöker även, för att skapa mening för barnen, förankra sångerna i verkligheten. Detta beskriver Still (2011) kan leda till
diskussioner mellan pedagogerna och barnen om sångtexternas innehåll vilket i sin tur sedan kan leda till situerade lärandetillfällen.
8
Musikens funktion och pedagogers erfarenheter av musik
Ehrlin (2012) som har disputerat i musikvetenskap med pedagogisk inriktning och är docent i pedagogik med inriktning mot estetiska uttrycksformer. Hon har utfört en etnografisk studie där hon undersöker vad musik har för funktion och plats i förskolans verksamhet. Ehrlin (2012) framhåller ett arbetssätt, som hon observerade på en musikförskola, vilket är att dagligen erbjuda musikaktiviteter som ett arbetssätt samt redskap för att dels stimulera men även öka barns sociala och språkliga delaktighet. Ehrlin (2012) liksom Still (2011) har inspirerats av Vygotskijs sociokulturella teori om den proximala utvecklingszonen. Ehrlin (2012) beskriver begreppet att det “brukas utifrån tolkningen att den enskilde kan finna stöd i samarbete med andra runt omkring under lärandeprocessen” (Ehrlin, s. 144, 2012). Ehrlin (2012) menar liksom de forskare som tidigare framhållits i detta arbete ovan, att musik kan ses som en språklig resurs som kan hjälpa till att stimulera språket men även den sociala gemenskapen (Ehrlin, 2012; Still, 2011; Wilson Gillespie, Glider, 2010; Saldaña, 2016; Pitts, 2016). Detta blir enligt Ehrlin (2012) musikens funktion i verksamheten. “Musik beskrivs som ett redskap för att skapa språklig och social delaktighet och fyller på så sätt en viktig funktion i det pedagogiska arbetet” (Ehrlin, s. 159, 2012). Resultatet av Ehrlins (2012) studie visar på att sång och musik har en given plats i verksamheterna och att musik ska ses som ett värdefullt redskap.
Universitetslektorn och docenten Cecilia Wallerstedt har tillsammans med Ehrlin (2014) utfört en studie med syftet att undersöka vilken betydelse vidareutbildning har för pedagogers praktiska arbete i verksamheten. Detta genomförde forskarna med hjälp av observationer och intervjuer. Undersökningen har ägt rum på två förskolor som genomgick utbildningen
musikprofil. Resultatet Ehrlin och Wallerstedt (2014) kom fram till visar att förskollärarna i studien agerar tryggt i att hantera musik, både i spontana och planerade aktiviteter efter att ha fått en vidareutbildning inom musik. Innan upplevde förskollärarna musik som någonting obekvämt i och med att de upplevde sig själva som okunniga gällande musik, sång och att spela instrument. I Ehrlins (2014) studie från år 2014 belyser hon vikten av vidareutbildning inom musik för pedagoger. Hon fokuserar på hur pedagogerna och verksamhetscheferna tillsammans kan skapa möjlighet till lärande. Verksamhetschefernas intresse och engagemang är enligt Ehrlin (2014) viktiga faktorer i arbetet med musik i förskolan. I studien har tre olika förskolor deltagit var på två av förskolorna fick pedagogerna erbjudandet av
9
två förskolor har efter utbildningen visat sig använda musik som ett pedagogiskt redskap för att stimulera språk- och social utveckling och menar att det är en viktig kunskap att besitta som pedagog. Ehrlin (2014) belyser några av de strävansmål i förskolans läroplan
(Skolverket, 2016) som innefattar exempelvis matematik, naturvetenskap och musik. Dock tillvaratas inte musik på samma sätt som de andra ämnensområdena.
Förskolan där pedagogerna inte erbjöds någon vidareutbildning för att utveckla sina
musikaliska kunskaper använder sig inte av musik som pedagogiskt redskap. De pedagogerna anser att de inte är tillräckligt kunniga inom musik och känner där av att de behöver mer kunskaper för att använda musik i verksamheten. Pedagogerna från de andra två förskolorna som har vidareutbildat sig menar att de inte bara har utvecklat kunskaper inom musik utan har även utvecklats som arbetslag och som individer. Ehrlin (2014) belyser i sitt resultat hur verksamhetschefernas intresse, engagemang och kompetens inom specifika kunskapsområden påverkar de didaktiska val som genomförs i förskolornas verksamhet.
Musik som lärande redskap och förskolemiljöns betydelse
Rytmikpedagogen och förskolläraren Ylva Holmberg (2014) beskriver i sitt
avhandlingsprojekt hur musik lagligt berättigas via UNICEF:s barnkonvention. Där framhålls barns rätt till skapande och att de ska få möjlighet att delta i det kulturella/konstnärliga livet. Trots detta menar Holmberg (2014) att det finns en brist på forskning rörande musik i förskolan i jämförelse med den forskning som finns gällande de andra ämnesområdena som står i förskolans läroplan (Skolverket 2016) som exempelvis språk, matematik och
naturvetenskap. Även om det idag har vuxit fram betydligt mer forskning som berör didaktik, förskolebarn och musik, än vad det fanns för cirka 30 år sedan, saknas det fortfarande enligt Holmberg (2014) forskning om kombinationen mellan dessa tre.
I Holmbergs (2014) avhandlingsprojekt framkommer begreppet musicking. Musicking är ett begrepp som Holmberg (2014) beskriver handlar om görandet vilket hon menar är att spela, röra sig och sjunga till musik för att skapa ett värde. Musicking föreställs som en relation mellan aktörerna som deltar i görandet men även en relation mellan aktörerna och musiken och det är i dessa fokus för begreppet ligger menar Holmberg (2014). Relationerna som Holmberg (2014) beskriver går att koppla till det sociokulturella perspektivet samt Vygotskijs
10
proximala utvecklingszon, i och med att musicking sker i samspel med andra deltagare och att
det bidrar till ett individuellt utvecklande.
Holmberg (2014) belyser i sin forskningsstudie att lärande kan ske i, om, med och genom musik. Lärandet i musik, menar Holmberg (2014) kretsar till största delen kring musikens grundelement. Dessa grundelement är rytm, dynamik och taktarter. Lärandet om musik handlar om det centrerade innehållet gällande musik som pedagogerna på förskolan väljer att rikta barnens uppmärksamhet mot. Detta kan exempelvis handla om genre, namn på olika musikinstrument och noter. Att visa barnen noter handlar inte om, enligt Holmberg (2014), att lära barnen läsa noter för att de sedan ska kunna dem. Utan det handlar om att ge barnen möjlighet till att bekanta sig med noternas utseenden samt få en förståelse av hur musik ser ut på papper. Lärandet med musik syftar på att kunna utvinna ett annat lärande med hjälp av musik exempelvis språk, matematik och socialisation. Lärandet genom musik kan enligt Holmberg (2014) handla om utforskandet med barn. Detta kan inkludera dynamik som barnen i samspel med varandra och pedagoger kan experimentera med, med hjälp av att lyssnandet. Genom att låta barnen lyssna på hur olika föremål och objekt låter stimuleras barnens kognitiva förmåga.
Maria Wassrin (2016) doktorand vid institutionen för de humanistiska och
samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik på Stockholm universitet, har med hjälp av observationer och intervjuer fördjupat sin studie i hur miljön kan påverka den musikaliska tillgången i förskolan. Hon menar att rörlighet i rummen på förskolan är viktigt för barns tillgång till exempelvis olika instrument och för att kunna utöva musikrelaterade aktiviteter. Det är även viktigt för att ge barnen möjlighet till att påverka de musikaktiviteter som utspelar sig i verksamheten. För att låta barnen få utforska exempelvis dynamik, som Holmberg
(2014) beskriver, behövs enligt Wassrin (2016) tillgång till anpassade rum där skapande av och med musik kan ske. Det didaktiska tänkandet kring de olika rummens uppbyggnad menar Wassrin (2016) är centralt för att som pedagog planera olika musikaktiviteter både
tillsammans med barn eller självständigt. Detta för att verksamheten på ett lustfyllt sätt ska kunna väcka barns nyfikenhet och intresse för musik.
11
Slutsats av tidigare forskning
Genom den tidigare forskningen som presenterats ovan framkommer musik som ett lustfyllt redskap som kan främja barns lärande och utveckling på många olika sätt. Den tidigare forskningen visar på att musik är ett fördelaktigt redskap att använda i förskolan för att stimulera barn språkutveckling samt hjälpa barn som är i behov av särskilt stöd att bygga förtroende och utveckla en kommunikation. Det framhålls även hur viktig förskolans miljö är för att pedagoger och barn ska kunna använda sig av musik i praktiken. Det betonas hur musik kan skapa socialisation och gemenskap mellan pedagoger och barn samt barn emellan. Det framkommer även att verksamhetschefers insatser för pedagogers utveckling inom musik är betydelsefullt för att användandet av musik i förskolan ska kunna främja barns utveckling. I och med hur musik framställs i den tidigare forskningen ökade vårt intresse för att själva undersöka hur musik används i förskolan och vad pedagoger har för förhållningssätt till musik.
12
Metodologi
Till denna studie utgick vi ifrån en syn där kunskap är socialt konstruerat. Vi valde därför att använda sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt, vilket kortfattat kan förklaras med att vi lär oss i samspel med andra (Smidt, 2010). Studien utgjordes av en minietnografisk studie vilket var en metodologi som innebar att vi var ute på fält för att samla in vårt empiriska material. Det empiriska materialet kunde vi genom en induktiv ansats sedan analysera för att förstå och att slutligen komma fram till ett resultat om hur pedagogers förhållningssätt påverkar arbetet med musik i förskolan. Den analysmetod som använts var grounded theory (Thornberg, Forslund Frykedal, 2009). Grounded theory var en forskningsmetod som grundades av Barney Glaser (1930-) och Anslem Strauss (1916-1996). Forskningsmetoden utvecklade Glaser och Strauss inom medicinsk sociologi men används idag till många andra forskningsområden som bland annat pedagogik. Det som skiljde gronded therory från andra angreppssätt var att forskare som använt sig av grounded theory endast utgick från egen insamlad empiri för att kunna skapa en ny teori (Thornberg, Forslund Frykedal, 2009;
Bryman, 2011). Denna analysmetod krävde ett flexibelt förhållningssätt från oss som forskare då vi analyserade samtidigt som vårt empiriska material under observationer och intervjuer samlades in. De frågor och dilemman som uppstod under empiriinsamlandets gång kunde styra vårt fokus. Det var därför en process där nya överväganden hela tiden skedde. Robert Thornberg och Karin Forslund Frykedal (2009) framhöll att i analysprocessen i grounded
theory skulle materialet kodas och en ständig kodande jämförelse av empirin ske. Dessa
metodologier och perspektiv var till hjälp för att vi skulle kunna undersöka hur pedagogers förhållningssätt påverkade arbetet med musik i förskolan och för att vi skulle få en större vetskap om vad musik skulle kunna främja i den pedagogiska verksamheten.
13
Metod
I detta kapitel redogörs hur vi tog kontakt med de olika förskolorna, hur genomförandet av våra kvalitativa icke-deltagande observationer gick till samt genomförandet av kvalitativa semistrukturerade intervjuerna. Det beskrivs hur vi utökade vårt metodval och hur
transkribering och analyseringen av det empiriska materialet har gått till.
Kontakt med förskolorna
För att kunna ta reda på hur pedagogers förhållningssätt till musik påverkar arbetet med musik i förskolan kom vi gemensamt överens om att undersöka detta med hjälp av kvalitativa icke-deltagande observationer. När vi fann ett problemområde som vi ville undersöka
närmare kontaktades en verksamhetschef i en mindre ort i Mellansverige som godkände vårt önskemål om att få komma och observera på två av de förskolor som ingick i vår studie. Verksamhetschefens godkännande inkluderas i det etiska samtyckeskravet som Alan Bryman (2011) beskrev var en självklarhet för att kunna utföra en studie. Veckan innan vi påbörjade våra observationer valde vi att besöka förskolorna som ingick i vår studie. Vid besöket hade vi med oss informationslappar till vårdnadshavarna som sattes upp i hallen på varje avdelning på förskolorna (Se bilaga 1). Dessa lapparna innehöll information om vilka vi var, vad vi skulle göra på förskolorna och vad materialet vi samlade in skulle användas till vilket ingick i
informationskravet som Bryman (2011) förklarade var viktigt i och med att alla som
medverkade i studien skulle ha rätt att välja om de ville medverka eller inte. De skulle även få möjlighet till att avbryta sitt deltagande eller medverkande. Informationslapparna innehöll även etisk information om att det material vi skulle samla in och använda oss av endast skulle brukas till vår studie och att materialet efteråt skulle förstöras. Detta ingick i
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som Bryman (2011) beskrev skulle innefatta
information om att allt material enbart använts till den studie som utförts och att materialet därefter skulle förstöras när studien var klar. Alla som ingick i studien hade största
14
Kvalitativa icke deltagande observationer
Under observationerna som pågick i tre dagar befann vi oss på varsin förskola. De dagarna vi befann oss på förskolorna var det påskvecka, detta innebar att det inte var full styrka med varken barn eller personal. Observationerna genomfördes i en icke-deltagande form vilket menades med att vi inte integrerade i verksamheterna utan endast stod i bakgrunden och observerade olika händelser. Med hjälp av anteckningsblock och penna fördes sedan både provisoriska- och preliminära fältanteckningar, detta innebar korta noteringar som snabbt skrevs ned för att underlätta minnesbilden av exempelvis situationer som observerats. Även fullständiga fältanteckningar genomfördes vilket innebar att observatören snarast antecknade så utförligt det gick efter observerad situation. Att föra anteckningar var en fördelaktig metod enligt Bryman (2011) för att underlätta observatörens minnesbild samt den reflektion som stundade efter insamling av det empiriska materialet.
Första dagen vi befann oss på fält observerades mestadels miljön på de olika förskolorna. I samråd med pedagogerna på förskolorna fick vi fria händer att gå runt och undersöka förskolornas miljö och vad förskolorna hade för musikmaterial medan alla pedagoger och barn var ute på gården. Under de andra dagarna observerade vi hur pedagogerna arbetade med musik samt hur och vart musik visade sig i förskolorna. Vi befann oss endast i bakgrunden och förde anteckningar av det vi ansåg vara relevant för vår studie. I och med att vi utförde icke-deltagande observationer försökte vi att inte störa de situationer som observerades under de fria aktiviteterna eller de planerade musikaktiviteterna. Detta på grund av att vi fann dessa situationer intressanta samt insåg att vår närvaro ibland kunde påverka utgången av
situationerna. Anteckningarna som fördes skrevs ned genom att observera diskret på håll. Under tiden vi gick runt på förskolorna blev det många samtal med de pedagogerna som arbetade under de dagarna vi var där. Pedagogerna förklarade och visade oss olika
musikmaterial som de använde sig av i de planerade musikaktiviteterna med barnen. Med hjälp av fotografier dokumenterade vi de musikmaterial som tilltalade oss mest utifrån de samtal vi hade med pedagogerna (Se bilaga 2).
15
Utökning av metodval
Utifrån de samtal vi hade med pedagogerna under våra observationsdagar upptäckte vi att det pedagogerna sade inte stämde överens med det vi observerat pedagogerna utföra i praktiken. I och med detta beslöt vi oss för att vi även ville utföra kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer förklarade Bryman (2011) innebar att vi som forskare skulle ha en flexibilitet i intervjuerna. Vi utgick från en intervjuguide, det vill säga en mall, med frågor som vi formulerat utifrån vad vi observerat på förskolorna (se bilaga 3). Dessa frågor
handlade givetvis om vårt aktuella forskningsområde, musik i förskolan och pedagogers förhållningssätt till musik. Bryman (2011) menade att i semistrukturerade intervjuer har de som intervjuas, det vill säga respondenterna, stor frihet att formulera sina svar och om
forskaren fann någonting intressant i de intervjusvar som gavs fick forskaren ställa eventuella följdfrågor till respondenterna. Detta val av utökning av metod gjorde vi på grund av att vi ansåg att vår observationsempiri inte var tillräcklig för att utföra vår studie. Denna utökning av metodval kunde förklaras som en form av snöbollsmetod vilket Bryman (2011) beskrev innebar att arbetet växte allt eftersom det drevs framåt. Detta var en av anledningar till att analysmetoden grounded theory användes eftersom vi under empirinsamlingen upptäckte att intervjuer var ett bra komplement och utökade av vårt metodval. I analysmetoden grounded
theory var det viktigt att som forskare ha ett flexibelt förhållningssätt till studien. Thornberg
och Forslund Frykedal (2009) beskrev att nya upptäckter, som i vårt fall var utökning av empiri, kunde styra forskarens fokus.
Planering och genomförande av kvalitativa semistrukturerade
intervjuer
Vid förfrågan om pedagogerna kunde tänka sig att ställa upp på en intervju på så kort varsel fick bekräftat att vi på de förskolor vi observerat fick möjligheten att intervjua varsin
förskollärare. Vid förfrågan beskrev vi de etiska principerna kring informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Efter transkriberingen av dessa
två intervjuer ansåg vi att ytterligare en intervju med en förskollärare skulle vara till nytta för vår studie. Vi hörde då av oss till en förskollärare, på en VFU-förskola som vi vid ett tidigare tillfälle besökt, om denne kunde ställa upp på en intervju vilket förskolläraren kunde. Vi förklarade även för denna förskollärare de etiska principerna. Vi frågade vid varje
16
Varje intervju tog mellan 20 till 25 minuter, inspelningen var för att underlätta vår
transkribering av materialet samt att försäkra oss om att vi fick med allt som förskollärarna sade för att kunna höja kvaliteten på resultatet.
Transkribering och dokumentation av vårt empiriska material
Efter varje observationsdag återsamlade vi oss för att gemensamt reflektera över vad vi observerat under dagen. Observationsempirin skrev vi ner i ett Google dokument som vi båda hade tillgång till. När observationerna var dokumenterade och nedskrivna i dokumentet gick vi vidare med att transkribera de intervjuer som vi genomförde. Uppdelningen av
transkriberingen utfördes genom att den som intervjuat skrev ner sin igen intervju via det redan påbörjade Google dokumentet som vi hade startat vilket gjorde att den andre enkelt kunde ta del av materialet. Efter dokumentationen av observationerna och transkriberingen av intervjuerna var genomförda upptäckte vi att intervjuerna gav oss mer empiri än
observationsmaterialet.
Genom gemensam bestämmelse framkom att förskollärarna i kapitlen beskrivning av empiri och resultat gällande intervjuerna skulle benämnas med de fingerade namnen Karin från förskolan Havet, Sara från förskolan Valen och Edith från förskolan Hajen. I observationerna däremot benämndes all personal för pedagoger. Detta på grund av att all personal som
arbetade under de dagar vi observerade inte hade utbildning. De förskolor och respektive avdelningar vi besökte benämndes även de i kapitlen beskrivning av empiri och resultat med fingerade namn, dessa namn var förskolan Hajen, förskolan Havet och förskolan Valen med de tre avdelningarna Delfinen, Späckhuggaren och Sälen.
Analys av det empiriska materialet
Vår analysmetode grounded theory grundas i att arbetet endast utgår från den egna insamlade empirin (Thornberg, Forslund Frykedal, 2009). Vi ville med denna analysmetod analysera och komma fram till egna slutsatser och resultat från vår empiri. I och med att vi inte forskade för att skapa en ny teori så kopplade vi in tidigare forskning i vår diskussion för att stärka eller motsäga det vi såg och kom fram till. Bryman (2011) presenterade en modell av
17
studie och presenterar den i punktform hur vi med hjälp av modellen har analyserat vårt empiriska material. Brymans, 2011 modell och vår analys presenteras nedan.
Hämtad från Bryman (2011, sid 517)
1. Vår analysprocess började vid val av forskningsfokus som var musik i förskolan och pedagogers förhållningsätt till musik.
2. Vårt teoretiska urval var de förskolor vi valde att observera på.
3. Vår första insamling av empiriskt material skedde med hjälp av icke-deltagande observationer.
4. Under tiden vi samlade in vårt empiriska observationsmaterial skedde en öppen kodning av allt material även det material som inte var relevant utifrån vår studies
18
syfte och frågeställningar. Vi utförde endast en öppen kodning och tog inte ut några begrepp.
5. Varje dag skrev vi ner observationsempirin och kunde därför göra en kontinuerlig jämförelse av empirin. Den öppna kodningen pågick fram till den sista
observationsdagen. När all observationsempiri var insamlad och allt material var kodat påbörjade vi en selektiv kodning där vi tog ut det mest centrala koderna från den öppna kodningen. Utifrån dessa koder skapades två teman miljö och musikmaterial och de fria aktiviteterna. Vi uppmärksammade även i detta skede att det pedagogerna sade i teorin inte stämde överens med det de utförde i praktiken.
6. I och med att vi inte upplevde att vår observationsempiri var tillräcklig och vi upptäckte att pedagogernas förhållningssätt till musik utifrån samtal under
observationsdagarna inte stämde överens med det de utförde i praktiken ansåg vi att vi behövde mer material.
7. Vi upplevde att pedagogerna i samtal med oss under observationerna sade en sak men agerade annorlunda i praktiken. Detta gjorde att vi ville utöka vår metod för att få mer empiri.
8. När vi gjorde ett nytt urval valde vi att fråga arbetslagen på de förskolor vi observerat på om det fanns möjlighet för oss att intervjua någon. Vi fick på varsin förskola möjlighet att intervjua varsin förskollärare. Vi valde även att höra av oss till en annan förskola som vi tidigare besökt där vi fick möjlighet att intervjua ytterligare en förskollärare.
9. Vid detta tillfälle samlade vi in data med hjälp av semistrukturerade intervjuer. 10. Analysen av intervjumaterialet kodades även det med en öppen kodning av allt
material. Skillnaden här var att allt detta empiriska material var relevant för studiens syfte och frågeställningar där av mer omfattande än observationsempirin. Efter den selektiva kodningen skapades ytterligare tre teman planerade musikaktiviteter, musik
som pedagogiskt redskap och förskollärarnas tidigare erfarenheter. Vid detta skede
ansåg vi att vi samlat in tillräckligt med empiri för att besvara vår studies
frågeställningar. Sammanlagt har fem teman skapats och under dem redovisades alla empiri som var relevant utifrån både observationer och intervjuer. Detta för att enklare komma fram till ett resultat.
11. ,12 Eftersom vi inte var behöriga forskare och inte skulle skapa någon ny teori så gjorde vi inga hypoteser och ingen ny teori har skapats.
19
Resultat
Syftet med vår studie var att undersöka hur pedagogers förhållningssätt till musik kunde påverka arbetet med musik i förskolan. Utifrån detta syfte samt våra frågeställningar hur ser
det didaktiska arbetet med musik ut i förskolans praktik? och hur tänker och resonerar pedagogerna och förskollärarna kring användandet av musik i förskolan? presenterades ett
urval av vårt empiriska material som framkom under fem teman; miljö och musikmaterial, de
fria aktiviteterna, planerade musikaktiviteter, musik som pedagogiskt redskap och förskollärarnas tidigare erfarenheter.
Miljö och musikmaterial
På förskolan Havet arbetade tre pedagoger och totalt gick 19 barn på förskolan. Denna förskola var en ren femårsgrupp och belägen i närheten av en låg- och mellanstadieskola. Förskolans planlösning bestod av en öppen planlösning där en avlång hall sammankopplade till ett större samlingsrum och ett mindre kök. Sedan fanns det fem mindre rum vilka var ateljé, byggrum, snickeriverkstad, hemvrån och ett förrådsrum. I samlingsrummet fanns två lådor, i den ena lådan låg två maracas i plast och en tamburin, denna låda låg högt placerad på en hylla. I den andra lådan låg maracas som barnen fått möjlighet att skapa själva med hjälp av toalettpappersrullar, färgglada papper, färgpennor, glitter och ris, denna låda var placerad på golvet. Dessa maracas använde barnen och pedagogerna i samlingen. Förskolläraren Karin förklarade i intervjun,
Nu har vi ju ett litet musikprojekt, vi övar in sånger och de har fått göra instrument, för vi ska göra sångsamling för
småbarnsavdelningen här nu efter påsk. Karin, förskolan Havet.
Musikprojektet som Karin förklarade upplevde vi var ett intressant och bra projekt för att låta musik skapa en social gemenskap mellan avdelningarna.
I förrådsrummet observerades en gitarr, Karin förklarade i intervjun att förrådsrummet oftast var låst men att de tog fram gitarren någon enstaka gång under sångsamlingarna,
20
Jag själv spelar ju lite gitarr och förra läsåret köpte vi faktiskt in lite andra instrument Karin, förskolan Havet.
De andra instrumenten som Karin nämnde var de två maracas och tamburinen som
observerades i en av lådorna i samlingsrummet som nämndes tidigare. Vi upplevde att Karins kunskap av att spela gitarr skulle med fördel kunna användas mer. Dock tolkade vi det som att Karins kunskap av att spela gitarr var anledningen till att gitarren kom fram någon enstaka gång under musiksamlingarna.
Förskolan Valen var indelad i tre avdelningar vilka vi valde att kalla för Delfinen, Sälen och Späckhuggaren. Alla avdelningarna hade barngrupper i åldrarna ett till fyra år och på varje avdelning arbetade tre pedagoger. På Delfinen var avdelningen indelad i fyra rum, en liten ateljé, ett vilorum och två stora lekhallar där en av lekhallarna fungerade som ett
samlingsrum. På denna avdelning observerades två stycken små maracasbollar som en av pedagogerna förklarade att de använde sig av i samlingen. Pedagogen tog upp
maracasbollarna och berättade samtidigt,
detta brukar de få turas om att använda bara för att det är lite skoj när det låter Pedagog, förskolan Valen.
Detta uttalande från pedagogen visade på att pedagogerna gav barnen möjlighet att använda sig av det musikmaterial de hade vilket vi upplevde positivt.
I en av bokhyllorna på avdelningen Delfinen som stod i en av lekhallarna observerades några PET-flaskor som var fyllda med olika material och föremål som pasta, bomull, pärlor, glitter, paljetter och ris. Dessa flaskor berättade förskolläraren Sara i intervjun att barnen och
pedagogerna på avdelningen Delfinen brukade använda ibland i samlingen för att låta barnen få lyssna på olika dynamiska ljud. Under observation visade en pedagog på förskolan Valen upp några som hon kallade det sångkort som användes ibland i samlingen. Dessa kort visualiserade bilder på djur samt olika föremål som enligt pedagogen var lätta att känna igen för barnen. Dessa sångkort upplevde vi att pedagogerna på förskolan Valen använde sig av för att förstärka och symbolisera de barnsånger som barnen och pedagogerna sjöng tillsammans i samlingen.
21
Pedagogen visade upp ytterligare ett musikmaterial som avdelningen Valen använde för att musicera med barnen i samlingen. Detta musikmaterial var som pedagogen uttryckte det
musikrör. Dessa rör var skapade av återvunna förpackningar som pedagogerna berättade att
de hade klätt in i färgglada papper. I locket på de återvunna förpackningarna hade
pedagogerna gjort ett litet hål och fäst ett snöre som de hade knutit en pärla i ena änden på som skulle fungera som stopp för att inte snöret skulle dras ut ur locket. I den andra änden av snöret hade pedagogerna knutit fast ett djur. Dessa djur skulle symbolisera olika barnsånger som de sedan kunde sjunga tillsammans i samlingen. Pedagogen beskrev musikrören som att,
Det blir ju lite spänning för barnen att dra upp djuret, för vad är det för djur som gömmer sig i musikröret? och ibland så byter vi ut djuren till något annat vi kan sjunga om pedagog, förskolan Valen.
Dessa musikrör som pedagogen visade upp upplevde vi var ett fantasifullt, kreativt och lustfyllt sätt att använda musik i samling på, då musikrören skapade nyfikenhet hos barnen.
Avdelningen Sälen var uppdelad i fem rum som bestod av en ateljé, ett vilorum, en lekhall som även användes som samlingsrum, ett läsrum och ett byggrum. På denna avdelning observerades inte lika mycket musikmaterial som på avdelningen Delfinen. Avdelning Sälen hade liksom Delfinen sångkort som de använde i samlingen men i samtal med en av
pedagogerna på avdelning Sälen sade pedagogen att,
Nej, vi använder inte så mycket musikmaterial på det viset utan det är sångkorten, annars så sjunger vi lite i samlingen ändå Pedagog,
förskolan Valen.
Den sista avdelningen på förskolan Valen som observerades var avdelning Späckhuggaren. Denna avdelning var indelad i fyra rum och upplevdes som den minsta avdelningen rumsligt. Rummen bestod av en ateljé, ett samlingsrum, ett byggrum, och en lekhall som även var matrum. På avdelning Späckhuggaren arbetade pedagogerna, enligt egen utsago, inte heller så mycket med musik.
Nej vi sjunger lite i samlingen på morgonen och även lite innan maten. Men annars inte så mycket Pedagog, förskolan Valen.
22
På denna avdelning observerades inget musicerande material som på avdelning Delfinen, men på avdelning Späckhuggaren fanns en cd-spelare med en stor hög av olika cd-skivor som innehöll rörelsesånger, barnlåtar och sagor. Pedagogen förklarade,
Ja, den använder vi ju ibland för barnen tycker ju det är roligt med disco Pedagog, förskolan Valen.
Vid denna observation uppmärksammade vi att pedagogerna använde sig av musik men utifrån samtal med pedagogerna tolkade vi att det fanns en tveksamhet hos pedagogerna gällande deras användning av musik.
De fria aktiviteterna
I intervjun med förskolläraren Edith från förskolan Hajen diskuterades både hur barnen på den förskola hon arbetade på upplevde musik och på vilket sätt barnen själva använde sig av musik i förskolan,
Ibland så kan man ju se att barnen leker samling alltså utan oss pedagoger och då är det någon som styr upp en samling där och väljer sånger Edith, förskolan Hajen.
Det Edith berättade visade på att barnen på förskolan Hajen musicerade även utanför de styrda musiksamlingarna och att barnen återskapade musiksamlingar i de fria aktiviteterna.
Genom de observationer som gjordes på förskolorna Valen och Havet till synliggjordes hur barnen spontant använde sig av musik i de fria aktiviteterna samt även inkluderade musik i deras lek. På förskolan Havet observerades en situation i samlingsrummet där tre barn lekte vid ett bord, barnen skulle lägga en filt över bordet för att det skulle bli en koja. Under kojbyggandet plötsligt började ett av barnen tralla medan de andra barnen fortsatte att lägga över filten över bordet. Efter en stunds trallande stämde de andra barnen in i trallandet genom att nynna. Det barnet som hade börjat tralla övergick till att sjunga enstaka ord från en
barnsång. Alla de barn som deltog i denna ”koj” situation såg till synes glada ut och skrattade medan de nynnade och sjöng tillsammans.
23
En annan situation som även den utspelade sig på förskolan Havet inträffade i målarrummet. En mindre grupp med barn satt och skapade rymdskepp runt målarbordet, när ett av barnen började sjunga en berättelse om sitt rymdskepp. Denna berättelsesång övergick till att barnet istället började sjunga vad det gjorde när barnet skapade sitt rymdskepp. Exempelvis när barnet målade med blå penna sjöng den att den använde en blå penna och sedan skulle använda en gul och så vidare, allt detta genom sång. Ett annat barn som också satt vid
målarbordet hoppade ner från sin stol och gick in till snickerirummet för att hämta en sax. När barnet gjorde detta sjöng barnet en ramsa som löd,
Nu hämtar jag en sax, nu hämtar jag en sax, Barn, förskolan Havet.
Barnet gick även i takt till orden i sin påhittade ramsa. Under dessa situationer kring målarbordet fanns inga pedagoger närvarande.
En tredje situation som observerades på förskolan Havet i de fria aktiviteterna var när en mindre grupp på fyra barn stod och samtalade med varandra, när ett av barnen helt plötsligt började sjunga fram orden istället för att samtala. Detta resulterade i att alla fyra barnen började sjunga fram orden till varandra i samtalet istället. Två av barnen gungande även med i takt med sången och gestikulera med armarna för att förstärka vissa ord som de sjöng med högre tonfall. Denna situation observerades också utan några pedagoger närvarande.
När det var dags för utelek på gården observerades en situation i hallen där ett barn som precis tagit på sig alla ytterkläder sprang ut genom ytterdörren. Barnet stannade upp utanför dörren och vände tillbaka in och ropade till sina kompisar,
Om det är någon som vill lyssna på mig när jag sjunger lite här ute så är det bara att komma till scenen. Barn, förskolan Havet.
Barnet tittade runt på alla kompisar som fortfarande stod och klädde på sig ytterkläderna och sa sedan,
Jag tänkte sjunga lite låtar från *oidentifierat namn* så det är bara att komma den som vill. Barn, förskolan Havet.
24
En av pedagogerna var snabb med att svara tillbaka till barnet att det skulle bli spännande att höra, varpå barnet förklarade att det var vuxenförbud. Väl ute observerades dock ingen sång då barnet lekte en annan lek vid sandlådan istället.
På förskolan Valen avdelning Delfinen observerades ett barns intresse av att vilja sjunga när barnet reflekterade att musikrören, som Sara tidigare visat en av studenterna, stod på ett bord i en av lekhallarna. Barnet tog studenten i handen och visade tydligt att de tillsammans skulle titta på musikrören och sjunga om det som fanns i dem. På avdelning Sälen satt ett barn på ett bord och lekte med en leksak som liknade en larv, denna larv spelade olika melodier. När barnet tryckte på de olika knapparna som fanns på larven spelades melodier upp. Barnet började nynna till melodierna samtidigt som barnet rytmiskt gungade med kroppen fram och tillbaka i takt till melodierna. På avdelning Späckhuggaren observerades ett barn, som uppskattades vara under två år sitta, liksom barnet på avdelning Sälen, med en musikleksak fast denna såg ut som en båt. Båten spelade även den olika melodier när barnet tryckte på de olika knapparna och så fort melodierna började spela, började barnet dansa och skratta.
Under samtliga observationer uppmärksammade vi barnens egna intresse av musik och sång. Att som pedagog ta tillvara på barnens intresse av musik skulle med fördel kunna främja arbetet med musik i förskolan.
Planerade musikaktiviteter
Under observation av en samling på förskolan Valen avdelning Späckhuggaren sjöng
pedagogerna tillsammans med barnen innan lunch. De sånger som sjöngs under samlingen var djursånger som ”bä bä vita lamm”, ”lilla hästen plopp” och ”lilla gris”. Den sista sången de sjöng tillsammans innan de gick till lunch var ”maten i köket”, den sjöng de två gånger. Till varje sång förstärkte pedagogerna sångtexterna med teckenstöd. Detta upplevde vi positivt för att inkludera alla barn i verksamheten.
De intervjusvar vi fick på frågan hur de olika förskolorna arbetar med musik i verksamheten utifrån läroplanen såg vi en likhet från alla förskollärare som intervjuades.
25
Alltså musiken i läroplanen, det är ju inte så stor del och det blir ju inte så himla stor del i vår verksamhet heller mer än att man har sångsamlingar emellanåt. Eh, men alltså kollar man musikaliskt sett så är det ju ingenting. För att det är så mycket mer än bara sångerna som man sjunger. Sara, förskolan Valen.
Vi upplevde att förskolläraren Sara var medveten om hur musik framkom i läroplanen men hon menade att de inte arbetade med musik i den mån som de skulle kunna.
Förskolläraren Edith svarade på ett liknande sätt som förskolläraren Sara.
Utifrån läroplanen… vi… nej men sångsamlingar, det är väl det som är musik på vår avdelning i alla fall. Barnen tycker ju om att sjunga, vi spelar mycket musik och dom vill ofta dansa ha disco, de sjunger och vid samlingen får de välja sånger vi har olika sångpåsar. Edith,
förskolan Hajen.
Vi upplevde att Edith i detta utlåtande sade emot sig själv om hur hon och hennes arbetslag arbetade med musik. I och med att hon påstod att hennes avdelning på förskolan Hajen endast använde musik i sångsamlingar men sedan berättade att de spelade mycket musik i verksamheten, vilket vi upplevde var ett bra
tillvaratagande på barnens intresse.
Förskolläraren Karins intervjusvar visade på att förskolan Havet arbetade annorlunda med musik i samlingarna än de två andra förskolorna. Detta för att förskolan Havet arbetade med ett musikprojekt och att de även arbetade med rytm till musiksamlingarna.
Jaa, det är väl sång som vi sjunger i samlingen. Nu har vi ju som sagt ett litet litet musikprojekt, vi övar ju in sånger och de har fått göra instrument för vi ska göra sångsamling för småbarnsavdelningen här nu efter påsk. Jaa, det är så vi jobbar nu, sen lite rytm också till sångsamlingen. Karin, förskolan Havet.
26
Vi tolkade förskollärarnas intervjusvar angående frågan om hur de arbetade med musik utifrån läroplanen som att alla förskollärarna reflekterat kring att musik på deras förskolor framkom mest i de samlingar de hade.
Musik som pedagogiskt redskap
Under våra intervjuer ställde vi frågan om förskollärarna ansåg att musik kunde användas som ett pedagogiskt redskap. Edith beskrev att hon upplevde att musik många gånger kunde hjälpa de barn med språksvårighet.
Du lär dig ord, nya ord genom att sjunga, ja man kan få med mycket med sång och musik, så det är väl ett pedagogiskt verktyg. Edith,
förskolan Hajen.
Sara beskrev att musik kunde vara ett fördelaktigt hjälpmedel för att hjälpa fram ett annat lärande, exempelvis genom olika teman.
Det är ju faktiskt vetenskapligt bevisat att barn kan ta till sig saker lättare genom musik, men samtidigt har inte pedagogerna kunskap så blir det ju svårt. Sara, förskolan Valen.
Sara satt tyst en stund och kollade ned i bordet och sa sedan,
Det är svårt att göra saker som man inte känner sig bekväm med.
Sara, förskolan Valen.
Karin menade att musik skulle kunna användas som pedagogiskt redskap för att främja barns språkande och att musik kunde hjälpa barn att få ett flyt i sitt tal,
Har du inte melodin då är det svårt att prata med, vissa barn har inte riktigt fått grepp om den här melodin för vi pratar ju med melodi
27
Vidare förklarade Karin hur vissa barn kunde talade entonigt och genom att höra detta kunde en språkstörning hittas. Vi upplevde att förskollärarna var väl medvetna om hur musik skulle kunna hjälpa och stimulera språkutvecklingen hos barn.
Förskollärarnas tidigare erfarenheter
Under intervjuerna med förskollärarna ställde vi frågan om de kände sig bekväma med att skapa musik i form av sång och instrument med eller för barnen. Sara svarade att hon inte alls kände sig bekväm med att använda musik i förskolan och hon ansåg att det var alldeles för lite musik i hennes förskollärarutbildning.
Jag vet inte skillnaden på rytm och takt och sådant. /…/ Det är så synd, för om man kollar historiskt sett så har musiken mycket mycket större del i verksamheten än vad den har nu. Förr var ju till och med
lärarinnan tvungen att kunna ett instrument för att ens komma in på utbildningen så det har ju liksom vänt helt. Sara, förskolan Valen.
Sara berättade även under intervjun att hon inte hade några tidigare erfarenheter av musik hemifrån. Hon beskrev att på VFU:er hon varit på under sin utbildning inte heller använt sig av musik i form av instrument, eventuellt kunde det finnas maracas. Edith däremot svarade positivt, hon ansåg sig själv vara mycket bekväm med att sjunga framför allt med barnen. Edith berättade i intervjun att hon inte hade några kunskaper när det gällde instrument och att det inte heller var någonting de använde sig av på avdelningen hon arbetade på. Edith ville dock gärna lära sig spela gitarr,
Jag skulle önska att jag skulle lära mig att spela gitarr, det vore någonting tror jag och göra musikstunder. Edith, förskolan Hajen.
Vi tolkade Ediths uttalande som ett intressant självreflekterande för hennes egen utveckling gällande användandet av musik i förskolan. I och med att detta kunde bidra till att hon skulle kunna skapa musik för och med barnen.
28
Karin berättade att hon var bekväm med att sjunga med barnen och förklarade att hon tidigare hade tagit sånglektioner och sjungit i kör, därför hon upplevde inte sång med barnen som ett problem,
En del tycker det är jättehemskt och sjunga och bara ha sångsamling med barn, jag menar det finns inga så tacksamma med att sjunga med som barn. Karin, förskolan Havet.
Vi frågade alla tre förskollärare hur de skulle reagera om de blev erbjudna en kurs inom musik för förskola. Alla svarade med en positiv inställning att det vore jättebra för
verksamheterna. Alla tre ville utveckla sina kunskaper inom musik för att vara mer bekväma med att använda musik i förskolan och de ville även lära sig spela mer instrument.
29
Resultatsammanfattning
Genom att analysera de kvalitativa icke-deltagande observationerna samt de kvalitativa semistrukturerade intervjuerna har vi med hjälp av vår analysmetod grounded tehory tematiserat vårt empiriska material och kommit fram till fyra kategorier förhållningssätt,
didaktisk medvetenhet, pedagogiskt redskap och tidigare erfarenheter. Dessa har hjälp oss att
besvara vår studies frågeställningar som presenteras nedan i punktform.
• Hur ser det didaktiska arbetet med musik ut i förskolans praktik?
Under observation av de förskolor som ingick i studien såg vi att pedagogerna använde sig av musik i form av a capella sånger och förstärkte dem med hjälp av teckenstöd och olika
musikmaterial. Vi observerade att pedagogerna enbart arbetade med musik i de planerade musikaktiviteterna på förskolorna, men att barnen använde sig mer av musik i de fria aktiviteterna än vad pedagogerna var medvetna om. Vi såg en märkbar skillnad på
pedagogernas förhållningssätt och individuella intresse till musik genom hur pedagogerna använde musik i verksamheten. I vår studie framkom tydligt förskollärarnas och
pedagogernas medvetenhet om vad musik kunde hjälpa till att främja gällande barns utveckling. Pedagogernas didaktiska medvetenhet till synliggjordes genom de musikaliska materialen som de visade för oss samt det musikprojekt som de arbetade med.
Studien visade på att pedagogerna och förskollärarna använde sig av och arbetade med musik som ett pedagogiskt redskap i verksamheterna, men att deras egen vetskap om arbetet med musik som ett pedagogiskt redskap kom på avvägar i och med att pedagogerna och
förskollärarna berättade att de inte använde sig så mycket av musik i verksamheterna.
• Hur tänker och resonerar pedagogerna och förskollärarna kring användandet av musik i förskolan?
De tidigare erfarenheterna utgjorde en central del i pedagogernas och förskollärarnas
förhållande till att använda sig av och arbeta med musik i förskolan. I intervjuerna resonerade förskollärarna kring att de ville ha mer utbildning av musik för att känna sig mer bekväma och för att använda musik i förskolan. Alla tre förskollärarna som vi intervjuade var därmed öppna för både ett individuellt och kollegialt utvecklande inom musik. Under de
30
pedagogerna och förskollärarna sade en sak i teorin, men agerade annorlunda i praktiken. Vår studie visade på att pedagogerna och förskollärarnas didaktiska vetskap om hur musik kunde användas som pedagogiskt redskap för att stimulera barns språkliga och sociala utveckling påverkades av de bristande tidigare erfarenheterna av musik.
31
Diskussion
I detta kapitel redovisas en diskussion utifrån vår studies resultat med stöd från den tidigare forskningen. Vi diskuterar vad musik har för betydelse för barns språkutveckling och
socialisation, vilken betydelse pedagogers tidigare erfarenheter har för det didaktiska arbetet med musik i förskolan. Slutligen diskuterar vi vårt metodval och vår analysmetod, vidare forskning utifrån vår studie samt avslutar med våra egna tankar.
Musik som pedagogiskt redskap
I läroplanen för förskola (Skolverket 2016) framkommer musik som en uttrycksform att kommunicera eller uttrycka sig med. De intervjuade förskollärarna är alla enade om att musiken kan främja barns språkande. Detta framhålls även i den tidigare forskningen där samtliga författare menar att musik och språk har många likheter (Ehrlin, 2012; Still, 2011; Wilson Gillespie, Glider, 2010; Saldaña, 2016; Pitts, 2016). I Pitts (2016) studie har även musik visats vara till hjälp för barn i riskzonen för utvecklingsförsening gällande språk. Forskaren framhåller att musik kan ses som ett fördelaktigt pedagogiskt redskap för att stimulera barns kommunikation och språkande. Saldaña (2016) instämmer med Pitts (2016) syn på musik och menar att musik för barn i behov av särskilt stöd kan hjälpa barnen att skapa en kontakt med andra individer. Utifrån vår studies resultat framkommer pedagogernas och förskollärarnas didaktiska vetskap om hur musik kan användas som ett pedagogiskt redskap för att stimulera språkutvecklingen.
Garvis (2012) sammanfattar sin studie med att musik är en god kunskapskälla för barn vilket förtydligar vikten av vad musik kan främja, det vill säga barns språkutveckling. Vår studies tidigare forskning har vetenskapligt visat på att musik påverkar oss människor emotionellt. Musik är således ett fördelaktigt tillvägagångssätt och redskap att använda för att hjälpa och bemöta alla barn. Holmberg (2014) menar att för barn med exempelvis olika
funktionsnedsättningar eller barn med språkproblematik kan musikens grundelement takt, rytm, dynamik och tempo hjälpa barnen att frigöra olika känslor samt behov som de annars kan ha svårt att förklara eller beskriva med ord. Både Holmberg (2014) och Lagerlöf (2013) beskriver att dynamik är ett bra musikaliskt hjälpmedel för att utveckla barns lärande, språk och lyssnande. De två uttryckssätt som vi människor gör oss förstådda genom är det verbala språket och vårt kroppsspråk, dessa två kan stimuleras och utvecklas med hjälp av musik.
32
Genom musik kan barnen få en möjlighet att visa vad de känner och hör. På så vis tillämpas förskolans läroplansmål (Skolverket, 2016) angående att använda musik som uttrycksform som arbetslaget på förskolan skall sträva efter att uppnå.
Didaktik
Utifrån det musikprojekt förskolan Havet arbetar med anser vi att Holmbergs (2014) begrepp
om, i och med musik kan appliceras på musikprojektet. Vi tolkar att lärandet i musik
framkommer när pedagoger och barn använder musikens grundelement rytm och takt med hjälp av maracas. Lärandet om musik, vilket innebär pedagogernas centrerande av innehåll, framkommer när pedagogerna riktar barnens uppmärksamhet emot instrumenten. Lärandet
med musik menar vi framkommer i lärandet av bland annat språk, matematik och
socialisation. Pedagogerna och förskollärarna i vår studie använder sig mer av musik och musik som pedagogiskt redskap än vad de är medvetna om. Ehrlin (2012) beskriver
betydelsen av att dagligen erbjuda musikaktiviteter som ett arbetssätt för att stimulera och öka barns sociala och språkliga delaktighet. Vilket vi anser att pedagogerna gör med hjälp av detta musikprojekt. Ehrlin (2012) menar att musik har en betydelsefull funktion och en given plats i förskolans verksamhet. Förskolan är en del av det föränderliga samhället och har olika
strävansmål som ingår i förskolan läroplan (Skolverket, 2016) som pedagoger i samspel med barn ska sträva efter att nå. Dessa mål som inkluderar musik ska pedagoger arbeta med för att förbereda barnen i förskolan på vad som senare kommer att ingå i skolans institution, då musik i detta fall övergår till att bli ett mer centrerat ämne. Ehrlin (2014) framhåller att verksamhetschefernas kompetens inom specifika ämnen, som exempelvis musik, påverkar de didaktiska val som slutligen genomförs i verksamheterna. Att barn redan i förskolan får möjlighet att utforska och prova på musik kan hjälpa barnen att utveckla ett eget intresse för musik som de sedan kan välja att utveckla mer individuellt.
I läroplanen för förskolan (Skolverket 2016) framkommer ingen didaktisk vägledning på hur musik kan användas i den pedagogiska praktiken, utan det är upp till den enskilde pedagogen eller arbetslaget att komma fram till en lämplig metod gällande tillämpningen. Både Still (2011) och Ehrlin (2012) menar att de sociokulturella redskapen scaffolding och den
proximala utvecklingszonen kan med fördel användas i förskolan för att hjälpa fam ett annat
