• No results found

Politik - vad är det?: Gymnasielevers uppfattningar om politik, politiskt deltagande och politikundervisning i samhällskunskap

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Politik - vad är det?: Gymnasielevers uppfattningar om politik, politiskt deltagande och politikundervisning i samhällskunskap"

Copied!
50
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Politik – vad är det?

Gymnasielevers uppfattningar om politik, politiskt deltagande och

politikundervisning i samhällskunskap.

Politics – what is it?

Upper secondary school students perceptions of politics, political

participation and politic education in social studies.

Magnus Annerhäll

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämneslärarprogrammet

Examensarbete 15 hp

Handledarens namn: Anders Broman Examinatorns namn: Roger Olsson Datum: 2018-06-15

(2)

2

Abstract

The education of politics is a central part in the subject of Social studies. It's an additionally part of the overall mission to prepare the students for an active political participation in the society.

However, young people usually have subjective perceptions and experiences of the topic, what politics is about, and not very rarely with a negative mindset. With this background, it has become a challenge to teach social sciences in school, but also for the teachers to meet the students' perceptions and to pursue an education that creates an interest in politics but also challenges the students' negative mindset towards the topic.

The purpose of the thesis is to provide teachers in social studies with a basis in the designs of their Learning and Teaching Model in the topic of politics and political participation. The thesis's foundation consists of high school students' personal opinions and perceptions in relation to politics, political participation, the education and lecturing in social science.

The thesis's methodological approach consists of four qualitative focus group interviews with a sample of students from high school.

The result of the thesis reflects that students' perceptions of politics move towards the concept and framework of representative democracy, where the choice of representatives in form of politicians and national political parties, are the key elements. The three dimensions - polity, policy and politics - which are concepts of politics, are all presented in the students' perceptions from the interviews. The dimension of Polity is reflected in the students' opinions related to political parties, the parliament and the government, which are all important parts of the rules in the political game. The Policy dimension is presented in the students' reflections towards the political debate and the parties' standpoints in their specific political agenda and issues. The dimension of politics emerges in the students' thoughts and reflections towards the politicians and their parties struggle for the political power at national level, but also in relation to the citizens' power to affect politics.

Furthermore, students' find it important with a political engagement in the society - it's a responsibility. Despite this, the students' express a certain scepticism towards citizens complaining about the national politics, even though being political inactive with no political contribution. Additionally, the students' find it important to participate in elections.

Other forms of political activities and engagements that the students value as important, are demonstrations or petitions.

Most essential for the students' concerns questions and issues with a personal passion and something they can stand up for. What is not generally attractive amongst the students' is to candidate for a political position or to join a political party.

Concerning the students’ beliefs and perceptions towards the political education in the topic of social studies, the Swedish regime, the parliament, the government and the political parties are mentioned. Furthermore, the students reflect other countries national regimes.

During the focus group interviews, some students mention the lecturing of the political parties and in particular, focus group A and B had wished for a more in-depth education of the political parties.

(3)

3 However, the focus group C and D refers to one previous schoolwork with the task to immerse themselves in an optional political party and debate against another student. It was an educative task.

Interesting to note, focus group A and B requests education on continuous politics which address current issues of the daily political debate in the society.

(4)

4

Sammanfattning

Undervisning om politik utgör en central del i ämnet samhällskunskap och som även är en del av ämnets övergripande uppdrag att förbereda eleverna till ett aktivt politiskt deltagande. Ungdomar har emellertid subjektiva uppfattningar om vad politik är och som inte sällan är av negativ karaktär. Det är då en utmaning för ämnet samhällskunskap och för lärare att möta elevernas uppfattningar om politik och bedriva en undervisning som skapar ett intresse för politik och som utmanar elevers uppfattningar föreställningar om politik.

Syftet med den här uppsatsen är att utgöra ett underlag för samhällskunskapslärare när det utformar undervisning om politik och politiskt deltagande. Underlaget består av gymnasieelevers uppfattningar om politik, politiskt deltagande och politikundervisningen i samhällskunskap.

Metoden som har använts är fokusgruppsintervjuer och där totalt fyra fokusgruppsintervjuer genomfördes med gymnasieelever.

I resultaten framkommer att eleverna elevernas uppfattningar om politik rör sig inom ramen för den representativa demokratin där valet av representanter i form av politiker och politiska partier är centrala delar. Utifrån de tre dimensionerna av politikbegreppet – polity, policy och politics, finns samtliga delar närvarande i deras uppfattningar. Polity yttrar sig i att eleverna uppfattningar kretsar kring politiska partier, riksdag och regering och som på vis utgör politikens spelregler. Policydimensionen finns närvarande när eleverna refererar till den politiska debatten och partiernas åsikter och som på så vis utgör det politiska sakfrågorna. Politicsdimensionen framkommer när eleverna talar om den maktkamp som pågår mellan politiker och partier, men också den makt som medborgare har i att påverka.

Vidare anser eleverna att det är viktigt att delta politiskt – det ses som en skyldighet. Det finns en viss skepsis mot människor som inte själva deltar politiskt på något sätt men som klagar på politiken. Framför allt är det viktigt att delta i valet. Andra former av deltagande kan eleverna tänka sig, så som att gå med i demonstrationer eller skriva på namninsamlingar. Avgörande är då att det rör frågor som de känner att de brinner för och kan stå för. Något som inte tilltalar eleverna är att själva bli politiker eller gå med i ett politiskt parti.

Vad gäller elevernas uppfattningar om politikundervisningen i samhällskunskap nämner eleverna det svenska statsskicket, riksdag, regering och de politiska partierna. De nämner även andra länders statsskick. Vidare nämner eleverna undervisning om de politiska partierna och där framför allt fokusgrupp A och B hade velat ha undervisning om de politiska partierna hade varit mer ingående och fördjupande. Fokusgrupp C och D däremot säger att en uppgift som de har haft där de skulle fördjupa sig i ett valfritt parti och sedan

(5)

5 debatterna mot varandra var bra. Något som även efterfrågas från fokusgrupp A och B är att undervisning om politik är kontinuerlig och tar upp aktuella frågor från den politiska debatten.

(6)

6

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Teoretiska utgångspunkter ... 9

2.1 Begreppet politik ... 9

2.2 Begreppet politiskt deltagande ... 10

2.2.1 Politiskt deltagande – idealmodeller ... 10

2.2.2 Politiskt deltagande – en empirisk klassificering ... 11

2.2.3 Sammanfattning – Politiskt deltagande ... 13

3. Samhällskunskapsämnet – dess uppdrag ... 14

3.1 Allmänt om uppdraget ... 14

3.2 Kursplanen i samhällskunskap ... 15

3.3 Demokratiskt kompetens – ett uppdrag för samhällskunskapsämnet ... 16

4. Tidigare forskning ... 17

4.1 Ungdomar och politik – attityder, uppfattningar och deltagande ... 17

4.2 Undervisning om politik ... 19

4.3 Samhällskunskapsundervisningens påverkan på elevers attityder, uppfattningar och kunskaper om politik och politiskt deltagande ... 21

4.4 Sammanfattning – Tidigare forskning ... 23

5. Metod ... 24 5.1 Fokusgruppsintervjuer ... 24 5.2 Urval... 24 5.3 Genomförande ... 25 5.4 Analys/bearbetning ... 26 5.5 Forskningsetiska principer ... 27 6. Resultat ... 28 6.1 Del 1 – Fokusgrupperna ... 28 6.1.1 Fokusgrupp A ... 28 6.1.2 Fokusgrupp B ... 32 6.1.3 Fokusgrupp C ... 34 6.1.4 Fokusgrupp D ... 37 6.2 Sammanfattande analys ... 38

7. Slutsatser och diskussion ... 42

7.1 Slutsatser ... 42

7.2 Diskussion ... 43

7.3 Förslag på vidare forskning ... 44

(7)

7

1. Inledning

Begreppet politik väcker känslor hos människor och alla har vi nog en subjektiv uppfattning om vad det är och innebär och där såväl egna erfarenheter, vänners erfarenheter och samhällsdebatten bidrar till denna subjektiva uppfattning om politik. Somliga associerar politik med något positivt, medan andra har en mer negativ uppfattning. Enligt Lundqvist (1993) är den senare uppfattningen vanlig, där många förknippar politik med att människor överger all sin saklighet, pratar strunt, sviker löften eller försöker sko sig på andras bekostnad. Vad gäller ungdomar och deras uppfattning om politik skriver Ungdomsstyrelsen (2001) följande i sin rapport Ung i demokratin

” Ordet politik kan uppfattas som negativt värdeladdat. Det kan finnas gott om politiska frågor som berör

många ungdomar (…), men det är inte alltid ungdomar kopplar ihop den sortens frågor med politik. Politik associeras snarare med rikspolitik, kända namn, käbbel och maktmissbruk, det vill säga negativa företeelser som skapar rubriker och tar stort utrymme i medier” (s.7).

Redan 2001 fanns det således en tämligen utbredd uppfattning om att dagens ungdomar, i jämförelse med tidigare generationer, är ointresserade av politik och samhällsfrågor. Inte sällan anförs detta som argument när talet om ”demokratins kris” kommer upp (Bäck, Bäck & Gustafsson, 2015). Forsberg (2011) skriver emellertid om vikten av att få en förståelse hur ungdomar och elever definierar politik innan man uttalar sig om deras intresse eller ointresse. Det kan finnas en rad frågor som engagerar ungdomar, men som de inte ser som politiska. Det kan även ses i ljuset av den forskning som visar att ungdomar är mer intresserade av samhällsfrågor än av politik (Amnå, Ekström & Stattin, 2016) samt att ungdomar väljer bort politiska partier för att kanalisera sitt politiska engagemang via mer individualiserade former som demonstrationer och skriva på upprop (Bäck et al, 2015). Det väcker frågan om det finns en diskrepans mellan ungdomars uppfattningar om politik och hur de väljer att kanalisera sitt samhällsintresse.

I skolämnet samhällskunskap möter ungdomars subjektiva uppfattningar om politik det mer vetenskapliga perspektivet av politik. Begreppet är inte ensamt om att ha en negativ klang hos ungdomar. Men detta begrepp ingår i flera utav ämnets kunskapsområden. Wall (2011) liknar samhällskunskapsämnet med ett träd vars grenar spretar åt olika håll, men där undervisning om politik utgör trädets stam. Dessutom kan undervisning om politik ses som en del av ämnets övergripande syfte att förbereda eleverna till ett aktivt deltagande i samhällslivet.

Som blivande samhällskunskapslärare är min ambition att bedriva en undervisning som skapar ett intresse för politik och som stimulerar eleverna till ett aktivt deltagande i samhällslivet. Frågan är emellertid om vi tar begreppet för givet, att det finns ett förgivettagande om vad som avses med politik och politiskt deltagande, eller om det finns konkurrerande uppfattningar bland ungdomar och som undervisning i ämnet

(8)

8 samhällskunskap inte alltid lyckas fånga upp. Att få en förståelse över ungdomars subjektiva uppfattningar om politik och politiskt deltagande kan vara en viktig faktor i hur jag som lärare med det vetenskapliga angreppsättet ska möta elevernas uppfattningar för att på så vis skapa ett intresse.

Den forskning som är gjord om ungdomars uppfattningar om politik och politiskt deltagande är främst av kvantitativ karaktär, där begreppet politik på förhand är definierat. Det saknas således kunskap om hur ungdomar själva definierar och vad de tänker på när de hör begreppen politik och politiskt deltagande. Möjligtvis kan det finnas uppfattningar som sträcker sig bortom politik som synonymt med rikspolitiken, kända namn och käbbel och som kan vara nog så viktiga för att få en förståelse om ungdomars förhållande till politik och politiskt deltagande. Genom att samtala med ungdomar i grupp är ambitionen att fånga deras uppfattningar om politik och politiskt deltagande men också deras uppfattningar om den politikundervisning som de har haft i samhällskunskap.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande uppsats att bidra till hur samhällskunskapsundervisning om politik kan bedrivas och utformas. Genom att undersöka elevers uppfattningar om politik, politiskt deltagande och samhällskunskap är ambitionen att deras uppfattningar kan utgöra ett underlag för hur samhällskunskapslärare kan undervisa om politik och politiskt deltagande för att skapa ett intresse och en vilja hos elever att aktivt delta politiskt.

Följande frågor kommer att besvaras:

1. Vilka uppfattningar om politik har gymnasieeleverna?

2. Vilka uppfattningar om ett politiskt deltagande har gymnasieleverna?

3. Hur uppfattar gymnasieeleverna att undervisning om politik i samhällskunskap har varit?

För att besvara uppsatsens syfte och frågeställningar kommer fokusgruppsintervjuer med gymnasieelever att genomföras.

(9)

9

2. Teoretiska utgångspunkter

2.1 Begreppet politik

Ett centralt begrepp i denna uppsats är politik. Nedan presenteras olika perspektiv på begreppet. På så sätt går det även att jämföra de olika perspektiven med elevernas uppfattningar och definition.

Rent språkligt härstammar begreppet politik från grekiskan och betyder statskonst och handlade om hur den antika statstaten (polis) skulle styras. Från ett vetenskapligt perspektiv råder det oenighet om hur begreppet ska definieras. En definition – som är av mer institutionell eller konstitutionell karaktär – ringar in beteenden, idéer och institutioner som är kopplade till det offentliga och som handlar om offentliga myndigheter, regeringsformer och styrning (Forsberg, 2011; Lundquist, 1993). En något bredare definition är Nationalencyklopedins som skriver att politik är:

” (…) dels de processer genom vilka makt utövas och politiska beslut fattas (engelska: politics), dels den

förda politikens principer och faktiska sakinnehåll (engelska: policy)”

Både den institutionella och Nationalencyklopedins definition kan förstås utifrån tre dimensioner av

politikbegreppet; polity, politics och policy. Med polity avses de ordningsramar som omger det politiska handlandet, exempelvis författningen, lagar och rättsordningen. Policy riktar fokus på politikens faktiska sakområden, innehåll och mål, exempelvis olika politikområden (skola, sjukvård, äldreomsorg), olika samhällsproblem och olika politiska förslag. Med politics menas olika aktörers handlingar, exempelvis intresseartikulation, genomdrivandet av en vilja, maktinsatser eller konfliktstrategier (Wall, 2011).

Ytterligare ett sätt att se på begreppet är David Eastons definition av det politiska systemet, där han hävdar att det politiska systemet är ett av många system i samhället, övriga är bland annat det ekonomiska, kulturella och sociala systemet. Det som särskiljer det politiska är att dess uppgift är att auktoritativt fördela värden. Värdena kan vara av skiftande karaktär men det är sådant som människor åtrår, som pengar, frihet, utbildning, en god miljö etc. Andra system kan fördela värden, men det politiska gör det auktoritativt dvs. det är bindande för samhället och dess medborgare (Bäck, Larsson & Erlingsson, 2012).

(10)

10 2.2 Begreppet politiskt deltagande

Det andra centrala begreppet är politiskt deltagande. Detta kommer förklaras och beskrivas både utifrån ett normativt ideal, som framför allt sätter fingret på vilken roll och vilket deltagande som medborgare bör ägna sig åt. Politiskt deltagande kommer även att förklaras utifrån ett mer empiriskt perspektiv där olika sätt att se och klassificera deltagandet kommer att beskrivas.

2.2.1 Politiskt deltagande – idealmodeller

En demokrati förutsätter ett visst mått av politiskt deltagande från medborgare (Bengtsson, 2008). Det finns dock olika uppfattningar om hur stort detta deltagandet bör vara och utifrån ett demokratiteoretiskt perspektiv brukar tre ideal framföras – den valdemokratiska idealmodellen, den deltagardemokratiska idealmodellen och den deliberativa idealmodellen Nedan kommer dessa kort presenterar.

Som namnet antyder betonar den valdemokratiska idealmodellen det demokratiska valet. Medborgarnas främsta uppgift är att genom val utse vem det är som ska styra för att sedan efter valet dra sig tillbaka. Medborgarens roll i demokratin är således tämligen begränsad (Bengtsson, 2008). När medborgarna väl gör sitt val bör det göras enligt två principer eller modeller – mandatmodellen eller ansvarsmodellen. Enligt mandatmodellen bör väljaren ta ställning till de löften och program som partierna framför. Mandatmodellen har således ett framtidsperspektiv där medborgarna väljer den vision om framtiden som enligt dem ser ljusast ut. Ansvarsmodellen har däremot ett tillbakablickande perspektiv, där väljarna kritiskt bör utvärdera hur de som har suttit på makten har skött sig (Bengtsson, 2008).

En framstående teoretiker som företräder det senare perspektivet är Joseph Schumpeter och hans perspektiv på valdemokrati brukar beskrivas som elitistiskt. Medborgare har varken tid, möjlighet eller kompetens att fatta beslut i varje enskild politiskt fråga, därför ska de utse en kompetent elit som kan göra det åt dem (Bengtsson, 2008).

Det finns emellertid andra idealmodeller som har en annan syn på medborgare och dess deltagande och en sådan är den deltagardemokratiska idealmodellen. Enligt detta ideal har samhället gått för långt i att delegera politiskt beslutsfattande, istället är människors deltagande och aktivitet central och där de bör ha en större roll i demokratin än att utse representanter. Det betyder emellertid inte att den representativa demokratin ska avskaffas, utan medborgarnas deltagande ska istället ses som ett komplement som fördjupar och förfinar demokratin (Bengtsson, 2008). Det deltagardemokratiska idealet riktar strålkastarljuset mot den enskilde individen och deltagandets utbildande effekt. Genom att individer deltar i olika sammanhang förväntas det leda till att de blir mer politiskt mogna, får bättre politiska kunskaper, större politiskt självförtroende samt en ökad känsla för det gemensamma bästa (Bengtsson, 2008). Således fyller deltagandet en dubbel roll både att ge en ökad legitimitet till beslut som fattas då fler medborgare har varit involverade i beslutsfattandet, men också att utbilda medborgare.

(11)

11 Vad gäller vilka former som medborgare bör delta i nämns två typ av aktiviteter – påverkansförsök samt direkt beslutsfattande. Politiskt deltagande ses således både som ett sätt att påverka opinionen och beslutsfattarna, men också att faktiskt själv som medborgare fatta politiska beslut i olika frågor (Bengtsson, 2008). Vidare talar de om politiskt deltagande på olika nivåer; allt ifrån lokal nivå, som på arbetsplatsen eller brukarinflytande, till riksnivå som folkomröstningar och folkinitiativ (Bengtsson, 2008).

Den tredje och sista idealmodellen är den deliberativa och i likhet med den deltagardemokratiska, ses deltagande mer än att bara påverka beslut. Här är det upplysa samtalet i fokus och dess förmåga att skapa förtroende mellan människor, öka toleransen, ge beslut ökad legitimitet samt ökat politiskt intresse hos människor (Bengtsson, 2008). Det upplysta samtalet handlar även inte bara om att framföra åsikter och kompromissa, utan att det kan utveckla och förändra människors åsikter och att man tillsammans kan nå fram till konsensus. För det krävs emellertid att människor eftersträvar förståelse för varandras åsikter, att de går att diskutera rationellt utan misstänksamhet om bakomliggande motiv samt att man kan vara beredd att byta åsikt om man blir överbevisad (Bengtsson, 2008).

2.2.2 Politiskt deltagande – en empirisk klassificering

Ovan redogjorde jag för hur olika demokratiteorier ser på politiskt deltagande och medborgarens roll i demokratin. I det följande kommer jag att beskriva hur deltagandet kan definieras samt vilka aktiviteter och handlingar som kan ses som politiska.

Den finns en tendens att i den vetenskapliga litteraturen definiera politiskt deltagande antingen för snävt, där bara de aktiviteter som har en direkt koppling till de centrala demokratiska institutionerna ses som deltagande, exempelvis partimedlemskap eller valdeltagandet, eller för brett där alla aktiviteter som på ett eller annat sätt har en samhällsanknytning ses som politiskt deltagande, det kan då vara tidningsläsande eller människors samhällsengagemang i olika frågor etc. (Ekman & Amnå, 2010). Både den snäva och breda synen på politiskt deltagande är behäftade med en del fallgropar, därför är det viktigt att skapa någon form av klassificering och definition på vad som avses med politiskt deltagande och vad som skiljer det från andra former av samhällsengagemang, även om det senare kan vara nog så viktigt för ett demokratiskt samhälle (Ekman & Amnå, 2010).

En tänkbar definition av politiskt deltagande är följande:

” politiskt deltagande är (…) riktat mot det offentliga politiska beslutfattandet. Det är ”direkt” eller ”rationellt” om man så vill. Det är observerbart och mätbart. Det handlar om vanliga, enskilda medborgares önskan att påverka utformningen av politiken i ett samhälle, utfallen, eller besluten om de gemensamma angelägenheterna” (Ekman & Amnå, 2010, s.40).

(12)

12 Utifrån ovanstående definition är en första klassificering av ett politiskt deltagande i parlamentariska

former och utomparlamentariska former. De parlamentariska formerna av deltagande är sådant som

brukar ses som mer formella eller konventionella deltagandeformer. Det kan exempelvis ske individuellt i form av valdeltagande, egna förtroendeuppdrag eller direktkontakt med politiker. Eller kollektivt i form av medlemskap i politiska partier, organisationer eller fackförbund. Det utomparlamentariska deltagandeformerna är sådana handlingar eller aktiviteter som sker utanför ramen för den representativa demokratin. Dessa kan också ske i kollektiv form, genom deltagandet i demonstrationer, strejker eller engagemang i olika sociala rörelser så som miljörörelsen eller kvinnorörelsen, men också individuellt i form av att exempelvis bojkotta vissa produkter, så kallad politisk konsumtion (Ekman & Amnå, 2010). De ovan nämnda handlingarna är legala utomparlamentariska deltagandeformer, men det finns också exempel på illegala handlar som görs i politiskt syfte, det kan vara våld mot meningsmotståndare eller husockupationer (Ekman & Amnå, 2010).

Hittills har jag redogjort för det manifesta politiska deltagandet, alltså de handlingar eller aktiviteter som medborgare gör för att påverka det politiska beslutsfattandet. Det finns emellertid andra aktiviteter och handlingar som medborgare gör och som mer riktar sig mot det omgivande samhället, och som kan vara nog så viktiga för demokratin och för att få en förståelse för människors politiska förhållningssätt och framför allt beredskap att agera politiskt. Dessa handlingar kan benämnas som ett latent politiskt deltagande och som kan tänkas fungera som en form av förberedelse för en mer manifest politiskt deltagande (Amnå & Ekman, 2010:48). Det kan ta formen i ett samhällsengagemang och som kan definieras som ” den typ av aktiviteter som medborgare kan ägna sig åt, individuellt eller kollektivt, för

att påverka förhållanden av betydelse för människor utanför den egna familje- eller vänkretsen” (Ekman

& Amnå, 2010). Det kan exempelvis vara att engagera sig i välgörenhetsarrangemang, konsumera nyheter om politik och samhällsfrågor, källsortera etc. Det behöver dock inte alltid ta sig uttryck i konkreta handlingar, utan kan även vara uppfattningen av att vara en del av ett samhälle eller politiskt sammanhang, det rör sig således mer om människors mentala orientationer och inte deras faktiska handlingar (Ekman & Amnå, 2010). Det kan exempelvis vara att man är intresserad av politik, identifierar sig med ett visst parti eller känner tillhörighet med en viss grupp i samhället (Ekman & Amnå, 2010).

(13)

13

2.2.3 Sammanfattning – Politiskt deltagande

Ovan har jag redogjort för olika sätt att förstå ett politiskt deltagande – både utifrån ett normativt ideal, men också utifrån ett empiriskt och där jag har beskrivit olika sätt att klassificera deltagandet på. De normativa idealmodellerna lyfter fram vilken roll medborgaren bör ha i demokratin. Enligt den valdemokratiska idealmodellen är medborgarens främsta roll att genom val utse representanter, eller ”eliter” som Schumpeter uttrycker det. Varför inte medborgaren bör delta på andra sätt att genom valet är för att de varken har tid, möjlighet eller kompetens att fatta politiska beslut i varje enskild fråga. En annan syn har den deltagardemokratiska idealmodellen som uppmuntrar ett större politiskt deltagande bland medborgarna. Deltagandet ger en bredare folklig förankring och därmed får besluten en större legitimitet, därutöver har det en utbildande effekt på medborgarna. Liknande tankegångar finns hos den deliberativa idealmodellen som fokuserar på deltagande genom det upplysta samtalet och där samtalet är ett sätt att komma fram till beslut, men som också bidrar till ökad förståelse och utvecklandet av politiska kunskaper hos de deltagande.

Utifrån ett mer empiriskt perspektiv kan politiskt deltagande delas in ett manifest och latent politiskt deltagande. Det manifesta är det konkreta och synliga och som syftar till att påverka det politiska beslutfattandet. Det kan antigen ske parlamentariskt och inom ramen för den representativa demokratin, exempel är ett kollektivt deltagande som partimedlemskap eller individuellt i form av valdeltagandet. Ett politiskt deltagande kan också ske utomparlamentarisk, exempel på kollektiva former är demonstrationer eller engagemang i sociala rörelser och exempel på individuella är konsumentbojkott.

Medborgare kan även odla ett politiskt intresse och engagemang utan att de visas genom konkreta politiska handlingar, det kan ses som ett latent politiskt deltagande. De kan exempelvis vara att delta i välgörenhetsorganisationer, konsumera politiska nyheter, källsortera etc. Men kan även vara mentala orientationer så som känslan av att tillhöra en viss grupp eller identifiering med ett visst parti.

Sett utifrån min uppsats perspektiv och dess syfte kommer de olika sätten att se på politiskt deltagande att ställas i relation till respondenternas utsagor. Jag kommer således att tolka respondenterna både utifrån ett normativt ideal, där framför allt deras tal om medborgaren i demokratin kommer att beaktas, men också vilka deltagandeformer som attraherar och inte och om det rör sig om ett manifest politiskt deltagande eller ett mer latent.

(14)

14

3. Samhällskunskapsämnet – dess uppdrag

3.1 Allmänt om uppdraget

I den här delen ämnar jag att utifrån min uppsats syfte och de teoretiska utgångspunkterna ställa det i relation till ämnet samhällskunskap och dess uppdrag. Det kommer båda att göras utifrån så som det anges i läroplanen, men jag kommer även att redogöra för begreppet demokratisk kompetens som ramar in de attityder, förmågor och kunskaper som eleverna ska utveckla i ämnet för att aktivt kunna delta politiskt. Skolan har ett dubbelt uppdrag – där eleverna å ena sidan ska tillskansa kunskaper, men där de också ska förvärva vissa demokratiska attityder och värderingar. Detta brukar benämnas som skolans kunskapsuppdrag respektive fostrans- eller demokratiska uppdrag. Vilka kunskaper som avses är skrivet i respektive ämnes kurs- och ämnesplan. De värderingar som skolan ska förmedla och förankra och som mer vetter mot fostransuppdraget står skrivet i läroplanens allmänna delar, under rubriken Grundläggande

värden och där det bland annat står att:

” Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på (…)” (Skolverket, 2011s, 5).

De värden som skolans ska gestalta och förmedla är: ” människolivets okränkbarhet, individens frihet och

integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor (Skolverket, 2011 s.5).

Vidare står det att: ” Utbildningen ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som

aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet.” (Skolverket, 2011, s. 6).

Kunskaps- och fostransuppdraget är ett ansvar som samtliga ämnet har, det går emellertid att tolka som att ämnet samhällskunskap har ett särskilt ansvar, då det infördes med det explicita syftet att ge elever kunskaper om samhället samt för demokratin önskvärda attityder och beteenden (Bronäs, 2003). Utifrån ämnets kursplan går det också att utläsa att det ämnesstoff som ska behandlas samt de förmågor som eleverna ska utveckla är nära förknippat med de värden som anges i läroplanens allmänna del, vilket ytterligare stärker samhällskunskapsämnet särskilda roll vad gäller det dubbla uppdraget.

(15)

15 3.2 Kursplanen i samhällskunskap

Undervisning om politik och att utveckla förutsättningar för ett politiskt deltagande löper som en röd tråd genom grundskolans kursplan till gymnasieskolans ämnesplan. Politik tangerar även både kunskapsuppdraget och fostransuppdraget på så vis att eleverna ska få kunskaper om politik, men också att eleverna genom samhällskunskapsundervisningen ska förberedas till ett aktivt deltagande i samhällslivet. Med anledning av att jag i min uppsats har valt att intervjua gymnasieelever kommer jag att fokusera på kursplanen för samhällskunskap på gymnasiet och kursen samhällskunskap 1b. En annan anledning har att göra med att på gymnasieskolan betonas elevernas förberedelse för att aktivt deltagande än mer i jämförelse med grundskolans kursplan i samhällskunskap. Redovisningen av kursplanen kommer dock inte att jämföras med elevernas utsagor om politik, politiskt deltagande och samhällskunskap. Utan ska i stället ses som en bakgrund till vad som förväntas tas upp i undervisning om politik och politiskt deltagande utifrån vad som anges i kursplanen.

I syftesbeskrivningen för samhällskunskap 1b går det att läsa följande om ämnet;

” Undervisningen i ämnet samhällskunskap ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar kunskaper om människors livsvillkor med utgångspunkt i olika samhällsfrågor. Politiska, sociala och ekonomiska band sammanlänkar i dag människor i olika samhällen över hela världen. I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om frågor som berör makt, demokrati, jämställdhet och de mänskliga rättigheterna inklusive barns och ungdomars rättigheter i enlighet med konventionen om barnets rättigheter” (Skolverket, 2011a s.143).

Vidare står det att undervisningen ska skapa förutsättningar till ett aktivt deltagande i samhällslivet (Skolverket, 2011a). I Skolverkets (2011b) kommentarmaterial förtydligar dem det aktiva deltagandet och där det skriver att det inte bara rör sig om ett valdeltagande, utan att eleverna även ska ”ska kunna uttrycka

sina kunskaper och uppfattningar både skriftligt och muntligt samt med hjälp av modern informationsteknik. Detta kan göras i till exempel bloggar, debattartiklar och strukturerade diskussioner”. Detta går att tolka att samhällskunskapsämnet ska ha med både den valdemokratiska, deltagardemokratiska samt deliberativa synen på politiskt deltagande

I det centrala innehållet anges vad undervisningen ska behandla och där står det bland annat med avseende på politik:

”Demokrati och politiska system på lokal och nationell nivå samt inom EU. Internationella och nordiska samarbeten. Medborgarnas möjligheter att påverka politiska beslut på de olika nivåerna. Maktfördelning och påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån grundläggande demokratimodeller och den digitala teknikens möjligheter. Politiska ideologier och deras koppling till samhällsbyggande och välfärdsteorier” (Skolverket, 2011a, s. 144–145).

(16)

16 3.3 Demokratiskt kompetens – ett uppdrag för samhällskunskapsämnet

Begreppet demokratisk kompetens är att samlingsbegrepp som brukar användas för att beskriva vilka kunskaper, förmågor och attityder som eleverna bör utveckla för att aktivt kunna delta politiskt.

Jarl (2004) delar upp demokratiskt kompetens i två centrala komponenter – politiskt självförtroende och politiska egenskaper och förmågor. Med politiskt självförtroende avses en individs tilltro till sin egen förmåga att kunna påverka och en känsla av att ens röst betyder något. Denna del av politiskt självförtroende brukar även benämns som internt självförtroende. Det finns även en andra del av ett politiskt självförtroende, så kallad extern eller systemtilltro, och som ringar in en individs uppfattningar om det politiska systemets mottaglighet för påverkan, till exempel politiker (Jarl, 2004).

Den andra centrala komponenten i den demokratiska kompetensen handlar om politiska egenskaper och förmågor. Det rör sig om en individs kunskaper och förståelse av det demokratiska och politiska systemet. Kunskaperna kan bestå av rena faktakunskaper, så som hur många ledamöter som sitter i riksdagen, men också mer komplexa procedurkunskaper, som hur det politiska systemet fungerar och hur man själv kan påverka (Jarl, 2004). Ytterligare ett sätt att få en förståelse för vilka politiska kunskaper eleverna bör få är att utifrån politikbegreppet och dess olika dimensioner dela upp dem i polity, policy och politicskunskaper. Eleverna bör således ha kunskaper om politikens ramar och regler (polity), dess mål och innehåll (policy) samt politiska strategier och handlingar (politics) (Wall, 2012). Vid sidan av kunskaper lyfts även politiskt intresse fram som en bidragande egenskap för ett aktivt politiskt deltagande (Jarl, 2004).

(17)

17

4. Tidigare forskning

I den här delen kommer jag ta upp tidigare forskning där jag kommer att lyfta fram forskning om ungdomar och deras attityder, uppfattningar, kunskaper och deltagande i relation till politik. Jag kommer även ta upp forskning om undervisning om politik i samhällskunskapsämnet, samt vilken påverkan ämnet kan ha på elevers attityder, kunskaper och förhållande till politik och politiskt deltagande.

4.1 Ungdomar och politik – attityder, uppfattningar och deltagande

Eriksson (2006) har undersökt ungdomars uppfattningar och föreställningar om demokrati. Resultatet visar på att ungdomarna tycker att demokrati är något bra och positivt, då alla får vara med och bestämma. Det finns emellertid en frustation hos ungdomarna att de inte betraktas som medborgare på samma sätt som de vuxna, detta gäller både avsaknaden av rösträtt, men också att de inte blir lyssnade på och tagna på samma allvar som vuxna (Eriksson, 2006). Deras uppfattningar om demokrati kretsar kring valdemokrati på den nationella nivån – demokrati är således att genom val utse representanter (Eriksson, 2006:). På så sätt blir politikern central och ses som den verkliga makthavaren, och där det framförs en del kritik gentemot politiker. Ungdomarna menar att det kan sköta sitt jobb bättre och lyssna mer på medborgarnas önskemål (Eriksson, 2006).

Forsbergs (2011) gav i sin studie om deliberativt undervisningen en insikt i hur manliga yrkeselever ser på och tänker kring politik. Hon menar att eleverna hade en konstitutionell syn på politik, där politik är hur Sverige styrs, offentliga myndigheter, regeringsformen etc, det som på engelska går under benämningen polity. Policy, det faktiska sakinnehållet, förknippar inte eleverna på samma sätt med politik. ICCS är en internationell studie som jämför 14-åringars kunskaper, värderingar och engagemang i utifrån en rad olika demokratiska och medborgerliga aspekter. Den senaste som gjordes år 2016 visar att svenska elevers kunskaper om medborgar-, demokrati, - och samhällsfrågor är goda och att kunskaperna har ökat sedan den förra undersökningen som gjordes år 2009 (Skolverket, 2017). Vidare visar undersökningen att 14-åringarnas politiska samtal med föräldrar och kompisar har ökat (Skolverket, 2017). De uppfattar även sitt framtida valdeltagande som tämligen högt om man jämför internationellt. Något som dock tilltalar dem mindre är ett mer aktivt politiskt deltagande, som exempelvis att gå med i ett politiskt parti (Skolverket, 2017).

I Skolverkets (2003) rapport Ung i demokratin undersöktes gymnasieelevers attityder och kunskaper i demokrati – och samhällsfrågor. Resultaten visade på att elevernas demokratiska kunskaper är goda, både vad gäller rena faktakunskaper, men också mer komplexa kunskaper som att förstå ekonomiska samband och kunna tolka politiska budskap. Vidare hade eleverna en ”traditionell” syn på demokrati som överensstämmer med den demokrati som råder i Sverige idag. Eleverna ställde tämligen höga krav på hur

(18)

18 den ”gode” medborgaren bör vara och agera, där en majoritet ansåg att en god medborgare röstar när det är val, men där det också fanns en betydande andel elever som även ansåg att medborgaren bör vara aktiv genom mer tidskrävande politiska aktiviteter, så som att följa med i den politiska debatten samt engagera sig i miljöfrågor och hjälpa andra människor (Skolverket, 2003). Vad gäller det framtida politiska deltagandet svarande en majoritet av eleverna att det nog eller säkert kommer att rösta samt innan de röstar läsa på och informera sig om de olika politiska partierna. Något som inte tilltalade eleverna i samma utsträckning var att själva bli medlemmar i ett politiskt parti eller att ställa upp som kandidat i ett kommunalval.

Ungdomars politiska deltagande skiljer åt i jämförelse med äldre, vilket dock inte är detsamma som att de är mindre politiskt aktiva, utan att olika deltagandeformer attraherar yngre respektive äldre (Amnå et al 2016). I de mer formella deltagandeformerna som har en direkt anknytning till den representativa demokratin deltar äldre i större utsträckning än yngre, det gäller både att rösta och vara medlem i ett politiskt parti (Bengtsson, 2008:104; Bäck et al, 2015: Den generella tendenser i båda dessa deltagandeformer är emellertid att valdeltagandet i Sverige är högt och har dessutom ökat de senaste decennierna, både bland yngre och äldre (Bäck et al. 2015) och att medlemskap i ett politiskt parti har blivit allt mindre vanligt hos befolkningen som helhet, både hos unga och äldre (Bäck, et al. 2015). Andra former av politiskt deltagande där äldre är överrepresenterade är att kontakta politiker och tjänstemän (Bäck et al. 2015). Ungdomar deltar i större utsträckning i okonventionella eller utomparlamentariska aktiviteter som demonstrationer, konsumentbojkottar och namninsamlingar (Bäck et al. 2015). Det är även vanligare bland ungdomar att delta politiskt genom sociala medier (Bäck et al. 2015).

Det är svårt att ge en helt rättvisande bild av ungdomars politiska intresse och deltagande genom att göra en dikotomisering – de som deltar och är intresserade kontra de som inte deltar och inte är intresserade. Amnå et al (2016) har i en undersökning om ungdomars politiska deltagande funnit en stor grupp ungdomar som står ”stand-by” inför ett politiskt deltagande. Denna grupp av ungdomar har ett stort politiskt intresse och en tro på sin förmåga att agera politiskt, men av olika anledningar har de valt att inte manifestera sitt politiska engagemang i någon deltagandeform, men de har en beredskap att agera när de vill och när situationen kräver.

(19)

19 4.2 Undervisning om politik

I den här delen kommer jag ta upp forskning om politikundervisning i skolan för att på så vis ge en bild över hur politik framställs i samhällskunskapsundervisningen.

Karlefjärd (2011) har i sin avhandling Att rymmas inom sitt friutrymme: om samhällskunskapslärares

tolkning, anpassning och undervisning intervjuat samhällskunskapslärare och ställt frågor om deras

upplevda friutrymme utifrån perspektiven innehåll, metod och bedömning. Resultaten visar på likheter mellan läraren med avseende på vilket innehåll som behandlas där tre tydliga områden framkommer; statskunskap, ekonomi och internationella relationer. I statskunskapen behandlas teman som ideologier, demokrati, Sveriges statsskick och makt. I ekonomi tar lärarna framför allt upp nationalekonomiska förhållanden och i internationella relationer undervisas det främst om EU. Vidare fanns det även likheter vad gäller de metoder som använts för att förmedla ämnesinnehållet och för att eleverna ska nå de mål som lärarna har. De framträdande metoderna är berättande och diskussion. Berättande sker främst genom att läraren genom föreläsningar förklarar och tydliggör ett ämnesinnehåll för eleverna och diskussion äger rum både i form av organiserade debatter eller mer fritt utifrån exempelvis något som läraren har berättat, en fråga som uppkommer, nyheter eller en film som har visats i undervisningen (Karlefjärd, 2011). Wall (2011) har undersökt hur SO-lärare på högstadiet undervisar om politik på nationell nivå samt på europeisk nivå. Lärarna i Walls (2011) studie betraktar undervisning om nationell politik som ett fast kunskapsområde, som antigen förläggs i samband med riksdagsvalet eller i en viss årskurs. Lärarna tar ibland upp nationell politik i samband med andra arbetsområden, men i regel är det ett tydligt arbetsområde som de arbetar med. Undervisning om EU däremot är mer att betrakta som ett flytande kunskapsområde, där lärarna tar upp ämnesinnehåll om EU i samband med andra arbetsområde som undervisning om andra europeiska länder i geografiundervisningen eller efterkrigstiden i historieundervisningen.

Vidare har Wall (2011) även tittat på om undervisning kan sägas ge eleverna adekvata politiska kunskaper som krävs för att kunna delta politiskt. Hans utgångspunkt är att tre dimensioner i politiska kunskaper bör vara med – polity, politics och policy (Wall, 2011). Vad avser undervisning om nationell politik skriver Wall (2011) att den kan betraktas som väl utformad då den behandlar samtliga tre dimensioner. Lärarna tar bland annat upp hur valsystemet fungerar, riksdagens och regeringens uppgifter, fakta om de olika riksdagspartierna och vad partiledarna heter. Detta är exempel på politydimensionen. Men lärarna tar även upp partiernas politiska åsikter (policydimensionen) samt hur den enskilde medborgaren kan påverka, bland annat genom att rösta och bedriva opinion (politicsdimensionen) (Wall, 2011).

När lärarna undervisar om EU behandlas huvudsakligen politydimensionen och i viss mån policysdimensionen. Exempel på politydimensionen är att lärarna går igenom EU:s institutioner, de fyra friheterna och det europeiska samarbetets tillkomst. Det som behandlas och som faller inom ramen för

(20)

20 policysdimensionen, är framför allt för- och nackdelar med ett svenskt medlemskap i EU. Vad gäller politicsdimensionen får den ytterst lite utrymme i undervisning om politik på europeisk nivå.

Ett sätt att få kunskap om hur politik framställs och vilka kunskaper eleverna ska förvärva i samhällskunskapsundervisningen är att titta på hur lärare utformar prov. Odenstad (2012) har undersökt hur gymnasielärare utformar prov i samhällskunskap. Resultaten visar att två tredjedelar av proven behandlar svenskt statsskick och ekonomi. Övriga arbetsområden som examineras genom prov är kriminologi, internationell politik, massmedia, och EU.

I proven framkommer även tre ämnesdidaktiska profilen – samhällskunskapsämnet som ett

orienteringsämne, eleverna ska kunna fakta om begrepp, institutioner och hur samhället fungerar, ett analysämne, eleverna ska kunna analysera, jämföra, hitta orsaker och konsekvenser, och som ett diskussionsämne där elevernas egna ståndpunkter efterfrågas och där de uppmanas att resonera och

argumentera (Odenstad, 2010). Vad gäller prov som behandlar svenskt statsskick och EU är den ämnesdidaktiska profilen – ämnet som ett orienteringsämne – starkt framträdande. Fokus ligger på de politiska institutionerna där eleverna ska definiera begrepp och förklara hur Sverige och EU styrs. Det förekommer inte så många frågor i proven som är av mer problematiserande karaktär som berör begrepp som makt och påverkan (Odenstad, 2010).

Bronäs (2000) har studerat vilken bild av demokrati som förmedlas i svenska respektive tyska läroböcker på gymnasiet. Vad avser svenska läroböcker så lyfter den fram demokrati som beslutsmetod och där det betonas harmoni och samförstånd. De tyska läroböckerna å sin sida inbjuder till en mer öppen tolkning av demokratibegreppet och att det ständig är i förändring. Synen på medborgarens möjlighet att påverka politiskt är att det främst sker genom valet av representanter, uppgiften är att ge legitimitet till de som styr och visa att de stöder landets demokratiska styrelseskick (Bronäs, 2000).

(21)

21 4.3 Samhällskunskapsundervisningens påverkan på elevers attityder, uppfattningar och kunskaper om politik och politiskt deltagande

I den här delen kommer forskning som berör samhällskunskapsundervisningens påverkan på elevers attityder, uppfattningar och kunskaper om demokrati och politik att tas upp.

Forsberg (2011) har undersökt ifall en deliberativt undervisning har någon påverkan på manliga yrkeselevers intresse för politik och samhällsfrågor. Deliberationen genomfördes under namnet ”veckans spaning” där två elever skulle presentera en nyhet och leda en efterföljande diskussion. Resultaten från enkäterna visade att elevers intresse för politik och samhällsfrågor inte hade ökat. Utifrån de kvalitativa intervjuerna framkom delvis en annan bild, där några elever hade fått ett ökat intresse för politik och en förståelse av att politik är en angelägenhet som berör dem. Forsberg (2012) skriver att utifrån intervjuerna framkom elevernas bild utav politik, där de många gånger har en konstitutionell syn av vad politik innebär och kopplar samman det med hur Sverige styrs, de politiska partierna, offentliga myndigheter etc. Politiska sakfrågor förknippade de inte på samma sätt med politik. Forsberg (2011) ger ett exempel på diskussioner under ”veckans spaning” där eleverna hade varit initierade och engagerade. Forsberg (2011) skriver om vikten av att veta hur elever definierar politik innan man drar för långtgående slutsatser om deras politiska intresse, men också att samhällskunskapsundervisningen bör vidga elevers syn på begreppet och göra det mer levande, så att inte politik enbart framställs på ett konstitutionellt vis.

Sandahl (2013) har studerat hur gymnasielärare i samhällskunskap och gymnasieelever resonerar kring samhällskunskapsämnet roll i att uppmuntra till ett politiskt deltagande. Lärarna lyfter utmaningen i att förena det vetenskapliga perspektivet i undervisningen – att kunna se saker och ting ur flera perspektiv, söka belägg för sina åsikter, och kunna förstå komplexiteten i olika samhällsfrågor – med elevernas ibland naiva och endimensionella syn på samhället. Rädslan finns hos lärarna att det vetenskapliga i viss mån kan kväva elevernas engagemang där en viss ungdomlig naivitet hänger samman med tron att man kan förändra världen. Även eleverna medger detta och säger att de i början av gymnasiet hade tron att de kunde förändra världen, men att denna känsla sakta svalnade i de andra årskurserna. Både lärarna och eleverna betonar emellertid att det är samhällskunskapsämnet uppdrag att ge eleverna kunskap om världen och att lära dem se saker och ting ur flera perspektiv. Vidare säger eleverna att genom samhällskunskapsämnet har det fått en mer realistiskt och komplex bild utav samhället och att det finns olika sätt att påverka, det går således att både ha ett vetenskapligt perspektiv i undervisningen och förena det med tron att det går att påverka och förändra samhället (Sandahl, 2013).

Broman (2009) har studerat vilken påverkan undervisning om politik och demokrati inom ramen för en kurs i samhällskunskap har på elevers samlade demokratiska förhållningssätt, dvs. i fall skolan, i form av lärare och undervisning i samhällskunskap kan ses som en stark eller svag socialisationsagent. Resultatet som han fick fram visade att undervisning om politik och demokrati inte har en generell och stark påverkan på gymnasieelevers demokratiska förhållningssätt, men att ” undervisning kan dock för vissa aspekter,

(22)

22

enskilda individer, och i vissa situationer förväntas ha effekt på elevers demokratiska orientationer, ibland kan denna effekt dessutom vara stor ” (Broman, 2009, s.210).

Vidare skriver Broman att de undersökta gymnasieeleverna har de demokratiska värderingarna och attityderna som i styrdokumenten framstår som önskvärda, vilken indikerar att det demokratiska uppdraget i viss mån kan tolkas som att det redan att uppfylld när eleverna börjar på gymnasiet. Det finns även tendenser till att undervisningen kan fungera kompenserande på så vis att de elever som inte får med sig vissa grundläggande demokratiska värderingar hemifrån kan få det genom undervisningen i samhällskunskap (Broman, 2009).

Ekman (2007) har in sin studie Demokratiskt kompetens: om gymnasiet som demokratiskola studerat i vilken mån elevers demokratiska kompetens i form av demokratikunskaper och politiskt självförtroende har en koppling till attityder till politiskt deltagande. Hon är även undersökt i vilken mån gymnasieskolan lyckas med uppdraget att ge alla elever oavsett bakgrund och gymnasieprogram en demokratisk kompetens som möjliggör ett aktivt politiskt deltagande. De deltagandeformer som hon har tittat på är valdeltagande, partimedlemskap, fredliga demonstrationer, trafikblockering samt socialt frivilligarbete.

Slutsatsen är dimensionerna demokratikunskaper och politiskt självförtroende, det vill säga den samlade demokratiska kompetensen, både samspelar men kan också oberoende av varandra förklara en individs attityder till olika former av politiskt deltagande. Demokratikunskaper har ett positivt samband till valdeltagande och demonstrationer, inget samband till partimedlemskap och ett negativt samband med socialt frivilligarbete och trafikblockering. Det politiska självförtroendet har ett positivt samband till samtliga deltagandeformer förutom socialt frivilligarbete.

Vad avser gymnasieskolans uppdrag att ge alla elever en demokratisk kompetens visar resultatet att det finns skillnader mellan elever som läser olika gymnasieprogram och där framför allt de elever som läser ett studieförberedande program har en bättre demokratisk kompetens än de som läser ett yrkesförberedande. Förklaringen som ges är dels att det finns initiala skillnader, med hänsyn taget till elevernas socioekonomiska bakgrund, där elever som påbörjar en studieförberande linje redan har en högre demokratisk kompetens än de som börjar en yrkesförberedande och att dessa skillnader förstärks under gymnasietiden (Ekman, 2007).

Även Almgren (2006) har en liknade ingång i sin avhandling Att fostra demokrater: Om skolan i

demokratin och demokratin i skolan, där hon undersöker om en demokratiskt uppbyggd skola, i form av

upplevt elevinflytande och ett öppet klassrumsklimat har någon påverkan på 14-och 15åriga elevers politiska kunskaper. Slutsatsen är att ett upplevt elevinflytande, så som att kunna påverka undervisningens utformning, schema, läromedel etc, har en negativ effekt på elevers politiska kunskaper. Däremot har upplevelsen av ett öppet klassrumsklimat en positiv effekt på elevernas politiska kunskaper.

(23)

23 4.4 Sammanfattning – Tidigare forskning

Det går inte utifrån den ovan nämnda forskningen dra några tydliga slutsatser om ungdomars uppfattningar om politik, deras politiska deltagande och politikundervisningen i samhällskunskap, dock så pekar forskningen i vissa riktningar och det går att skönja tendenser.

En sådan tendens är ungdomars deltagande där de parlamentariska formerna, utöver valdeltagande, inte lockar ungdomar i så stor utsträckning. Istället manifesterar de sitt engagemang utomparlamentariskt i form av demonstrationer, konsumentbojkott eller aktivitet på sociala medier. Ungdomars faktiska deltagande kan ställas i relation till deras uppfattning om vad som är politik, där jag tolkar forskningen att det är just det som sker inom ramen för den representativa demokratin som många förknippar med politik det vill säga politiker, politiska partier, riksdag och regering. Det är även en bild av politik som samhällskunskapsämnet många gånger speglar där undervisningen behandlar svenskt statsskick och då mer specifikt riksdagen och regeringens uppgifter, de politiska partierna samt valsystemet. Ovanstående ämnesinnehåll verkar också vara ett prioriterat kunskapsområde i samhällskunskapsämnet.

Något som verkar spela roll för ungdomars uppfattningar och attityder till ett politiskt deltagande är deras demokratiska kompetens i form av demokratikunskaper och politiskt självförtroende. Det är emellertid svårt att utifrån forskningen avgöra i vilken utsträckning undervisning i samhällskunskap har påverkat elevers uppfattningar om politik och politiks deltagande, det finns dock viss forskning som pekar på att det kan ha påverkan på vissa elever.

(24)

24

5. Metod

5.1 Fokusgruppsintervjuer

Syftet med min uppsats är ett få en inblick och en förståelse över hur gymnasieelever uppfattar politik, politiskt deltagande samt deras uppfattningar om politikundervisningen i samhällskunskap. För att uppnå syftet har fokusgruppsintervjuer använts som datainsamlingsmetod. Kännetecknade för fokusgruppsintervjuer är att de består av fler än en person, intervjuerna har ett tydligt definierat ämnesfokus och gruppsammansättning och där jag som forskare har rollen som moderator. Vidare kännetecknas intervjuerna av en stor öppenhet, vilket möjliggör att respondenternas uppfattningar ges utrymme och där jag som forskare har en mer tillbakadragen roll vid intervjusituationen (Kvale & Brinkmann, 2009; Gillham, 2008). Metoden används i regel för att antingen studera innehållet i det som gruppmedlemmarna säger, dvs. deras uppfattningar, tankar, åsikter etc, eller den interaktion som sker gruppmedlemmarna emellan (Wibeck, 2010). För mitt vidkommande är det främst det förstnämnda som har studerats – vad gymnasieleverna säger då det är deras uppfattningar jag vill komma åt.

Fördelen med fokusgrupper är emellertid den sociala interaktion och dynamik som kan uppstå i grupper där medlemmarna gemensamt kan utveckla sina uppfattningar och reagera på varandras svar samt att fokusgrupper innebär att en bredare flora av uppfattningar kan komma fram (Wibeck, 2010). På så vis anser jag mig både kunna få bredd och djup vad avser kunskapen om gymnasieelevers uppfattningar om politik, politisk deltagande och samhällskunskap. Bredden genom att gruppintervjuerna innebär möjligheten att samla in uppfattningar från fler gymnasieelever, och djupet genom att eleverna tillsammans och med min guidning kan fördjupa sina resonemang.

5.2 Urval

Urvalet av eleverna gjordes med utgångspunkt i min uppsats syfte och frågeställningar, det vill säga ett strategiskt urval (Wibeck, 2010). Fokusgrupperna bestod således av elever som går på gymnasiet och där alla har läst samhällskunskap 1b. Vad gäller antalet grupper finns det ingen tydlig rekommendation om hur många fokusgrupper som krävs, utan det är en balansgång där för få fokusgrupper kan ge ett för tunt material och på så vis blir det svårt att se några mönster eller tendenser i gruppernas utsagor, och där för många fokusgrupper ger ett så stort material att tiden och resurserna för att analysera materialen inte finns (Wibeck, 2010). Balansgången gäller inte bara antalet fokusgrupper, utan även antalet medlemmar i varje grupp. Wibeck (2010) skriver att ett lämpligt antal medlemmar är minst fyra och max sex i varje grupp. Med min uppsats syfte och den tid jag har till förfogande att färdigställa den i åtanke gjordes fyra fokusgruppsintervjuer med fyra elever i varje.

(25)

25 Rekryteringen av elever skedde genom att jag kontaktade en lärare som jag känner samt mailade ut till eleverna där jag förklarade syftet med min uppsats och frågade om de kunde tänkte sig att ställa upp. Både läraren och eleverna har jag en personlig koppling till och där samtliga elever gick på samma skola. Det går således att framföra kritik gentemot min personliga koppling till eleverna samt att eleverna går på samma skola och känner varandra. Vad gäller det förstnämnda – min personliga koppling till eleverna – kan det påverka svaren från eleverna, då vissa kan känna sig mer bekväma med att delge information till en utomstående samt att de ger de svar som de tror att jag vill ha. Det går emellertid även att se det som en fördel att jag känner eleverna, då det kan innebära en trygg miljö och att de vågar framföra sina tankar och uppfattningar (Wibeck, 2010).

Elevernas kännedom om varandra och att de går på samma skola innebär dels att grupperna redan existerar samt att det finns viss homogenitet mellan grupperna och mellan dess medlemmar – de har valt samma skola och gymnasieprogram, har haft samma samhällskunskapsundervisning på gymnasiet samt är åldersmässigt lika. Homogeniteten är emellertid inte någon svaghet utifrån min uppsats, då syftet inte är att undersöka skillnader mellan elever med olika bakgrund, utan snarare likheter mellan elever med en gemensam referensram. Wibeck (2010) skriver även att ett antagande är att människor med gemensamma erfarenheter har en större benägenhet att dela åsikter med varandra och lämna ut personlig information. Nackdelen med att grupperna redan existerar är dock att vissa uppfattningar och ämnen inte kommer upp under intervjuerna, utan att de tas för givna inom gruppen, att medlemmarna undviker vissa konfliktfyllda ämnen eller att de sociala rollerna och grupptrycket gör att svaren inte är helt sanningsenliga eller inte vågar framföras (Wibeck, 2010). Återigen kan detta vändas till en styrka och en fördel, då elevernas kännedom om varandra gör så att de verkligen vågar framföra sina tankar och där ingen är rädd att falla in i diskussionen (Wibeck, 2010). Mina ambitioner under urvalsprocessen var således att konstruera grupper där eleverna tryggt kunde uttrycka sig och det är anledningen till de val jag har gjort, utan för den saken skull vara omedveten om vad min personliga relation till eleverna och deras relation till varandra kan får för konsekvenser på resultatet.

5.3 Genomförande

Det första steget i genomförandet av fokusgruppsintervjuerna var utarbetandet av en intervjuguide innehållande de frågor som skulle diskuteras. En intervjuguide kan antingen ha en hög grad av struktur med ett batteri av frågeställningar som jag som forskare vill ha svar på, eller så kan intervjuguiden vara av mer ostrukturerad karaktär bestående av vissa teman eller frågeställningar där gruppmedlemmarna får tala fritt om det som de tycker är viktigt (Wibeck, 2010). Med anledning av att jag ville komma åt elevernas uppfattningar och tankar valde jag en tämligen ostrukturerad intervjuguide, där jag fick en mer tillbakahållen roll och lät elevernas till stor del styra diskussionen. Nackdelen med en ostrukturerad

(26)

26 intervjuguide är att diskussionen kan bli organiserad, svår att analysera och att vissa ämnesaspekter aldrig diskuteras om inte jag introduceras dem (Wibeck, 2010). Med den vetskapen hade jag förberett en rad frågor som vill lämpligt tillfälle kunde ställas om samtalet stannande av eller om jag märkte att diskussionen tog en riktning som inte var i samklang med uppsatsens syfte och frågeställningar. Det fanns även tillfällen där frågor ställdes till elever som varit tystlåtna eller som av någon anledning inte fått utrymme att uttala sig (Wibeck, 2010). I övrigt lät jag eleverna styra diskussionen. I alla fokusgrupper agerade jag i rollen som moderator vilken ökar resultat reliabilitet (Wibeck, 2010).

De fyra intervjuerna var fördelade på två dagar och ägde rum i ett grupprum på skolan. På så vis var eleverna bekanta med miljön som skapar en trygghet, vilket ökar resultatets validitet (Wibeck, 2010). Innan intervjusessionen förklarades uppsatsens syfte, att den kommer spelas in, att elevernas deltagande är frivilligt och att de närhelst kan lämna samtalet, samt att de kommer vara anonymiserade i resultatframställningen. Något som jag även la stor vikt vid var att skapa en öppen och tillåtande atmosfär och där jag noga poängterade att det inte rörde sig om något kunskapstest, det fanns således inget rätt eller fel i deras svar, utan alla svar var lika mycket värda.

5.4 Analys/bearbetning

Det första steget i analysen var att transkribera fokusgruppsintervjuerna och som innebär att transformera det muntliga språket till ett skriftligt språk (Kvale & Brinkmann, 2009). Transkriptionerna analyserades sedan genom en innehållsanalys och som är en ” detaljerad och systematisk metod som används för att

vetenskapligt analysera och tolka innehållet i ett material med syftet att identifiera teman, mönster och mening” (Hassmén & Hassmén, 2008, s. 322). Varje transkription från fokusgruppsintervjuerna

genomlästes ett flertal gånger och där jag sökte efter gemensamma uppfattningar både inom varje fokusgrupp men också mellan fokusgrupperna. Gemensamma uppfattningar är således utsagor som kommer från flera elever i en fokusgrupp. Deras uppfattningar placerades sedan in i de på förhand bestämda kategorierna; uppfattningar om politik, uppfattningar om politiskt deltagande samt uppfattningar om politikundervisningen i samhällskunskap. Vidare har analysen gjorts med ett abduktivt angreppsätt, som kan ses som en blandform mellan deduktion, där begrepp och teori testas empiriskt, och induktion där det utifrån det empiriska materialet formuleras teorier och begrepp (Bryman, 2011). Således gjordes analysen med bakgrund av den tidigare forskning och de teoretiska utgångspunkter som har presenterats och då framför allt politikbegreppet och dess olika delar (polity, politics och polity) samt begreppet politiskt deltagande (normativt och empirisk). Dock fanns det delar i fokusgruppsmaterialet som inte helt gick att klassificera utifrån bestämda begrepp eller teorier, vilket gjorde att jag fick söka kunskap om hur elevernas utsagor kan förstås. På så vis har analysbearbetningen varit en process, som har pendlat mellan teori och empiri. Anledningen till varför det abduktiva angreppsättet har valts är för att jag inte har velat

(27)

27 vara för låst vid ett skarpt analysverktyg. Risken hade annars varit att uppfattningar som elever framförde hade gåtts om miste för att det inte stämde överens med analysverktyget.

5.5 Forskningsetiska principer

I uppsatsen har de forskningsetiska principerna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet beaktats. Med informationskravet avses de deltagande elevernas rätt att få veta uppsatsens syfte samt information om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när så önskas (Bryman, 2011). Denna information presenterades dels i mailet som skickades ut till eleverna, men också i samband med fokusgruppsinterjuverna. I samband med intervjuerna fick eleverna även information om att de själva bestämmer över sin medverkan, vilket på så vis är i linje med samtyckeskravet (Bryman, 2011). Elevernas namn och känslig information har behandlats med största försiktighet, vilket har skett genom att namnet på skolor, lärare och elever inte uppges i uppsatsen alternativt att namnen är fingerade. På så vis lever uppsatsens upp till konfidentialitetskravet (Bryman, 2011).

(28)

28

6. Resultat

I den här delen ämnar jag att presentera resultaten och det kommer att vara uppdelat i två delar där den första delen kommer behandla resultatet från samtliga fyra fokusgruppsintervjuer och där den andra delen kommer att vara mer sammanfattande till sin karaktär och där likheter mellan de olika fokusgrupperna kommer att presenteras och relateras till tidigare forskning och de teorier som har presenterats. Varför jag har valt detta upplägg att för att jag då kan få med nyanser eller intressanta diskussioner som kanske bara förekom i en fokusgrupp, men som jag anser att så pass intressanta att de inte bör förbises.

6.1 Del 1 – Fokusgrupperna 6.1.1 Fokusgrupp A

Uppfattningar om politik

Den första frågan som ställdes i fokusgruppsintervjun var vad eleverna tänker på när de hör ordet politik. Elevernas svar kretsar kring att politik upplevs många gånger upplevs som något vuxet och uteslutande och där känslans är att de måste kämpa för att förstå och där de unga blir bortglömda. Språket verkar vara en barriär. Elev A4 säger:

” Det är som du säger, det är lite uteslutande, just för när man hör på politik, jag fattar inte hälften av vad de säger för att de använder så svåra ord”

Att inte förstå är frustrerande för eleverna då de är 18 år och ska få rösta för första gånger nu till hösten 2018. Det känns orättvist att inte få vara lika upplyst som de som har röstat ett tag, de vill utnyttja sin möjlighet att påverka till fullo och då vill de veta vilket parti de ska välja. Känslan är även att när du är 18 så förväntas du ha bra koll och veta vilka du ska rösta på. Elev A1 säger:

” När man blir 18, det typ första man för höra är att nu har du rösträtt, vem ska du rösta på? Men jag vet ju ingenting om de olika partierna (…)”

På frågan om politik upplevs som något negativt eller positivt svarar eleverna att politik väcker en del negativa associationer och har en negativ klang, vilket de tycker är tråkigt för de anser att politik är viktigt. En elev tänker på gamla gubbar i fina kavajer som sitter och bestämmer bara för att de kan. Det gemensamma är emellertid uppfattningen att politik många gånger innebär ett tjafsande mellan politiker som dels vill ha makt men även visa den. Jag tolkar det som att det konfliktfyllda i politiken gör så att det uppfattas som negativt och där det positiva inte kommer fram.

(29)

29 Även om eleverna har en del negativa uppfattningar om politik, så tycker de att det är något viktigt, då de dels är en chans att påverka men också något som påverkar samtliga människor. På frågan varför politik är viktigt svarar A4:

” (…) det handlar ju om min framtid och alla mina medmänniskors framtid, i och med att jag får rösta, så det påverkar ju allting. Alltså vi går i skolan, politik har en jättestor del utav det, alltså det är hur mycket som helst som påverkar”

Politiskt deltagande

På frågan om vad eleverna tänker kring medborgarens möjlighet att påverka politiskt, så svarar eleverna att de har en anser att de har en skyldighet att påverka och delta politiskt. Jag tolkar det som att de ser det som en form av medborgardygd. Varför det är viktigt motiveras utifrån ett historiskt perspektiv och den skyldighet de känner inför tidigare generationer som har kämpat för demokratin i Sverige och alla människors rätt att vara med och påverka. Framför allt kvinnans rätt att påverka står i fokus. Elev A4 säger:

” Jag tycker typ att jag har en skyldighet att göra såna saker (…) för hundra år sedan då kunde inte jag påverka någonting så därför känner jag att jag har en skyldighet att påverka saker (…). Jag får liksom skuldkänslor för alla som har gjort någonting för mig och så struntar jag i det”

Även elev A2 är inne på samma spår och där röstdeltagandet ses som en skyldighet:

” (…) folk har kämpat så mycket att för att jag som kvinna ska kunna få rösta och få göra någonting, och

när man väl har fått chansen att få rösta och bestämma någonting så tycker jag att man borde ta den chansen”

Att vara en politiskt deltagande medborgare motiveras dock inte bara utifrån ett historiskt perspektiv, utan eleverna framför även att ett politiskt deltagande är viktigt för att demokratin ska kunna fungera och framför allt för att politikerna ska veta vad medborgarna vill. Elev A4

” Alltså demokratin funkar ju inte om folk inte, alltså om allmänheten inte gör någonting. (…) för om vi som personer ska sitta och inte göra någonting, så vet inte politikerna som ska bestämma och representera oss på något sätt, det vet ju inte vad de ska föra fram om inte vi kan föra fram det själva”

Vidare finns det en skepsis mot människor som klagar på politiker men som inte själva är aktiva på något

sätt. Det betyder emellertid inte att alla måste ”stå med plakat ute på torget”, utan det minsta man kan kräva är att rösta var fjärde år.

References

Related documents

Det är viktigt med insikten att sociala nätverk kan innefatta homogena åsikter och att det finns en vinning i att gå ur sin ”bubbla” och också vara medveten om

En annan del av pastorernas syn på samhällsansvar är huruvida de propage- rar för att kristna ska följa de regler som finns i samhället eller om de talar för förändring.. I

The slide characteristics and geometry were defined using plane table mapping techniques, installation of movement control lines and use of Electronic Distance Meter

Min undersökning visar att dessa kvinnor inte bara tar ansvar för sitt eget liv utan även tar ett stort ansvar för andra i sin omgivning vilket bland annat lett fram till

Att göra eleverna till ägare av sitt eget lärande är även något som Balan (2012) menar är en viktig aspekt och på så vis en av de fem strategierna för användandet av

Samtliga medarrangörer i ”Alla på snö” i Norrköping såg vinster med projektet och där- för var det inte svårt att få många att bidra.. Men i grun- den ligger det alltid

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att se över möjligheten att installera solpaneler på taken till samtliga av riksdagens byggnader och tillkännager detta

Eftersom det är svårt att särskilja vissa begrepp kommer de centrala begreppen att utgå ifrån Philipp (2007) som grund. De centrala begreppen för denna studie är affect,