• No results found

Högläsning för avkoppling och lärande : En studie om lärares upplevda syfte med högläsningen och hur de arbetar för att uppnå detta

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Högläsning för avkoppling och lärande : En studie om lärares upplevda syfte med högläsningen och hur de arbetar för att uppnå detta"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete 2, Svenska, avancerad nivå, 15 hp | Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 Vårterminen 2020 | LIU-LÄR-F-3-A-SV-20/07-SE

Högläsning för avkoppling

och lärande

– En studie om lärares upplevda syfte med högläsningen

och hur de arbetar för att uppnå detta

Read-alouds for relaxation and learning

-A study on teachers’ perceived purpose of read-alouds,

and how they work in order to achieve it

Frida Landestorp Sara Edenström

Handledare: Karin Nilsson Examinator: Åsa Elwér

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se

(2)

1

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att ta reda på vilket syfte lärare har med sin högläsning och hur de beskriver att de arbetar med högläsning i klassrummet.

Denna studie har en kvalitativ forskningsdesign och består av tio semistrukturerade intervjuer. De medverkande i studien är tio lärare som arbetar inom årskurserna 1-3 och har olika lång

yrkeserfarenhet samt gått skilda lärarutbildningar. En tematisk analys genomfördes för att få fram de teman och underteman som resultatet bygger på. Resultatet visade att lärarna har två separata syften med sin högläsning. Dels att skapa en mysig stund för eleverna och dels ett specifikt lärandesyfte med fokus på att utveckla vissa förmågor hos eleverna så som ordförråd, hör- och läsförståelse samt kunskaper om texters struktur. De arbetssätt som lärarna beskrev att de använder i samband med högläsning är planering av högläsning, den interaktiva högläsningen, modellering samt repetition i form av sammanfattning och återberättande. Lärarna berättade att de inte alltid hinner planera sin högläsning, men beskrev att det är en viktig faktor för att kunna uppnå en så lyckad högläsning som möjligt. De hade därmed en önskan om att prioritera mer tid till att förbereda arbetet med högläsning. Vår slutsats är att lärare arbetar med högläsning på ett varierat sätt och arbetssättet baseras till stor del på vilket syfte lärarna har med sin högläsning.

Nyckelord: Högläsning, interaktiv högläsning, modellering, repetition, syfte, ordförråd, hör- och

läsförståelse, åk 1-3.

(3)

2

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

2. Syfte och frågeställningar ... 5

3. Bakgrund ... 6 3.1 Sociokulturell teori ... 6 3.2 Högläsning ... 7 3.3 Interaktiv högläsning ... 7 3.4 Modellering ... 8 3.5 Repetition av texter ... 9 3.6 Planering ... 10

3.7 PIRLS - vikten av läsundervisning ... 11

4. Metod ... 13

4.1 Urval ... 13

4.2 Genomförande ... 14

4.3 Etiska aspekter ... 15

4.4 Studien trovärdighet och pålitlighet ... 15

4.5 Analys ... 16

5. Resultat ... 19

5.1 Lärarnas syfte med högläsningen ... 19

5.1.1 Att utveckla elevernas ordförråd ... 19

5.1.2 Att utveckla elevernas hör- och läsförståelse ... 20

5.1.3 Att utveckla kunskaper om texters uppbyggnad ... 20

5.1.4 En stund för avkoppling ... 21

5.2 Hur lärare beskriver att de arbetar med högläsning ... 21

5.2.1 Arbetssätt vid planering av högläsning ... 22 5.2.1.1 Tid är en förutsättning ... 22 5.2.1.2 Att välja ut nyckelord ... 22 5.2.1.3 Bokval ... 23 5.2.2 Interaktiv högläsning ... 23 5.2.2.1 Att ställa frågor ... 24 5.2.2.2 Att arbeta med ordkunskap ... 24 5.2.2.3 Arbetssättet EPA ... 25 5.2.3 Repetition ... 25 5.2.3.1 Att återberätta och sammanfatta en text ... 26 5.2.3.2 Repetera specifika texter ... 26 5.2.4 Modellering ... 27 5.2.4.1 Att modellera inlevelse ... 27 5.2.4.2 Att modellera tankar och känslor ... 28 5.2.4.3 Att modellera läsförståelsestrategier ... 28 5.2.4.4 Att modellera läsglädje ... 29 6. Diskussion ... 30 6.1 Resultatdiskussion ... 30 6.1.1 Syftet styr arbetssättet ... 30 6.1.2 Vikten av att planera sin högläsning ... 31 6.1.3 Den framgångsrika interaktiva högläsningen ... 32 6.1.4 Den gynnsamma modelleringen ... 33 6.1.5 Repetition i form av att återberätta och sammanfatta ... 34 6.2 Metoddiskussion ... 35 6.3 Avslutande reflektioner ... 36

6.4 Förslag på vidare forskning ... 37

Referenslista ... 38

(4)

3

Bilaga 2 ... 42 Bilaga 3. Självvärdering - Frida ... 43 Bilaga 4. Självvärdering - Sara ... 44

(5)

4

1. Inledning

Många av oss minns säkert att läraren brukade läsa högt för oss i klassrummet. Hade vi tur kanske även våra föräldrar läste för oss varje kväll innan vi somnade. Enligt Lane och Wright (2007) har inte alla barn tillgång till högläsning i hemmet, utan skolan kan vara barnens enda chans till att få lyssna till högläsning. Detta är en av anledningarna till att vi vill belysa detta ämne.

Svensson (2009) menar att när barn får lyssna till högläsning får de inte bara lära sig om språket och läsning, utan även om själva livet och människor i stort. De får lära sig om vad som är viktigt samt om rätt och fel. Högläsning ger helt enkelt ett sammanhang (Svensson, 2009). Den kände filosofen och litteraturvetaren Paul Ricoeur (1993) som Pihlgren (2019) skriver om i sin studie menade att en del av textens funktion är att erbjuda läsaren möjligheter till självreflektion. Genom textens värld kan läsaren få distans till sin vardagsuppfattning och därmed tänka nya och modiga tankar

(Pihlgren, 2019). Med hjälp av högläsning kan barnen gradvis kliva in i en ny språkvärld. Genom att lyssna på berättelser beskriver Pihlgren (2019) att eleverna lär sig hur en berättelse är uppbyggd samt att det alltid finns en röd tråd i en berättande text, vilket är viktiga grundkunskaper till att själv kunna skriva berättelser.

Även läroplanen poängterar vikten av läsning i alla dess former. Detta för att alla elever ska få chansen att utveckla sin språkliga förmåga samt sin identitet och sitt lärande. Skolan ska även ge eleverna förutsättningar för att utveckla intresse för läsning och skriftspråk (Skolverket, 2019). Eleverna ska få öva på att bearbeta texter både enskilt och tillsammans med andra samt få möta olika texttyper. Centrala delar i undervisningen i svenska för årskurserna 1-3 är lässtrategier för att förstå och tolka texter och att få öva på att lyssna och återberätta (Skolverket, 2019). Detta är viktiga delar i det centrala innehållet som vi uppsatsförfattare till viss del tror kan uppfyllas med hjälp av högläsning som pedagogiskt verktyg.

Skolan har en viktig roll när det kommer till att alla elever ska få möjlighet att uppleva en

genomtänkt högläsning. Detta eftersom skolan enligt läroplanen (Skolverket, 2019) ska bidra till att alla elever får en så god läsutveckling som möjligt. Vi uppsatsförfattare upplever att lärare har skilda didaktiska uppfattningar och därmed använder olika arbetssätt vilket i sin tur kan påverka elevernas lärande. Vi har därför valt att undersöka vad några lärare har för syfte och hur de beskriver att de arbetar med högläsning i sina klassrum.

(6)

5

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att ta reda på hur lärare använder samt har för syfte med sin högläsning i klassrummet.

Denna studie är inriktad mot lärare som arbetar i årskurserna 1-3.

Detta arbete utgår från följande frågeställningar:

Vilket syfte upplever lärare att de har med sin högläsning?

Hur beskriver lärare att de arbetar med högläsning i klassrummet?

(7)

6

3. Bakgrund

I följande avsnitt kommer centrala begrepp kopplade till denna studie att beskrivas och förklaras. Först beskrivs den sociokulturella teorin som legat till grund för arbetet. Sedan förklaras begreppet

högläsning. Efter det redovisas ett antal olika arbetssätt i undervisning med högläsning: interaktiv högläsning, modellering, repetition av texter samt planering. Till sist skildras PIRLS – vikten av läsundervisning.

3.1 Sociokulturell teori

Den sociokulturella teorin bygger på sociala samspel mellan individer och utformades av Lev Semjonovitj Vygotskij (Woolfolk & Karlberg, 2015). Teorin utgår från att barn utvecklas kognitivt, speciellt språkmässigt, genom sociala interaktioner med andra människor. Språket har en stor roll i denna teori då det är en viktig byggsten för att kunna uttrycka tankar och idéer. Vygotskij menade att barn utvecklas när de samspelar med andra personer som är mer avancerade i sitt tänkande, som exempelvis lärare. Dock var han tydlig med att elever även kan lära i samspel med varandra

(Woolfolk & Karlberg, 2015).

Den proximala utvecklingszonen är en fas som handlar om barnets nuvarande utvecklingsnivå och den utvecklingsnivå barnet skulle kunna befinna sig på genom hjälp och stöttning från en vuxen eller högre presterande jämnårig. Denna fas går ut på att undervisningen är så pass utmanande att eleven klarar uppgiften med hjälp av kommunikativt stöd från lärare eller annan elev. Uppgiften får dock inte vara för avancerad för eleven att lära sig, sådan undervisning ska undvikas (Woolfolk & Karlberg, 2015).

Enligt Hagtvet, Frost och Refsahl (2016) kan högläsning ses som ett sociokulturellt fenomen. Detta eftersom upplevelser och erfarenheter kan delas med varandra när det lästa diskuteras. Den

sociokulturella teorin betonar lärande i ett interaktivt samspel (Hagtvet et al., 2016). Vygotskijs teori lägger stor vikt på det stöd som lärare kan ge elever, det vill säga samspelet mellan lärare och elev. När ett barn får stöd för lärande av en vuxen kallas det kommunikativa stöttor, från engelskans scaffolding. Detta stöd kan bestå av att den vuxne ger olika exempel eller strategier som ska bidra till att eleven får en ökad förståelse vilket i sin tur ska hjälpa eleven att bli mer självständig (Woolfolk & Karlberg, 2015).

Språket används när läraren delar med sig av sina kunskaper till eleverna, när det sker ett samtal om det lästa och när läraren modellerar (Hagtvet et al., 2016). Dialog och diskussion är därmed viktiga

(8)

7

redskap för att eleven ska utveckla sitt lärande. Språket ses som ett hjälpmedel som elever ska använda för att förstå vad de vill prestera (Woolfolk & Karlberg, 2015).

3.2 Högläsning

Högläsning definieras av den Svenska Akademien (2020) som en text som läses högt för åhörare. Merga och Ledger (2018) skriver i sin studie att högläsning är en av de mest effektiva strategierna för att öka elevernas egen läsförmåga. De menar att ju mer barn blir lästa för desto mer utvecklas deras ordförråd. Förutom att det är bra med ett tidigt utvecklat ordförråd, hjälper även högläsning att utveckla barns egen läsning genom att fonologisk medvetenhet och ordigenkänning förbättras. Dessutom ökar elevernas läsförståelse av högläsning eftersom de får öva på att aktivt lyssna, ta in information och förstå det upplästa (Merga & Ledger, 2018). Ivarsson (2016) menar att högläsning kan bidra till god läsutveckling då eleverna kan förbättra sin förståelse för hur avkodning fungerar. Vidare beskriver Ivarsson (2016) att högläsning kan bidra till att eleverna får motivation och ett större intresse för läsning. Tjernberg (2016) skriver att högläsning har flera viktiga funktioner. Språket utvecklas i samband med högläsning då ord i en text skiljer sig från ord i vardagligt tal. Det är därmed skillnad på att högläsa och berätta något muntligt. Olika texter bidrar till att barnen lär sig nya ord och utökar sitt ordförråd. Högläsning med böcker i olika ämnen och genrer gör att eleverna blir bekanta med olika texttyper (Tjernberg, 2016).

Tjernberg (2016) beskriver att lärare bör använda sig av en så kallad medveten högläsning. Det handlar om att lära eleverna olika strategier, tänka högt och modellera för att lära eleverna hur en text kan förstås (Tjernberg, 2016). Westlund (2009) menar att högläsning är en effektiv metod för läsinlärning och läsförståelse om eleverna får arbeta med det lästa. Ivarsson (2016) beskriver att de frågor som läraren ställer i samband med högläsningen har stor betydelse för vad eleverna får ut av det lästa. Öppna frågor som inleds med vad, hur och varför ska bidra till att det lästa får en ökad mening. Det är även betydelsefullt att eleverna får diskutera det lästa med varandra för att de ska ta del av varandras tankar och därmed lära av varandra (Ivarsson, 2016). Detta arbetssätt, när eleverna får vara aktiva i högläsningen, kallas för interaktiv högläsning.

3.3 Interaktiv högläsning

Interaktiv högläsning är ett framstående arbetssätt att använda vid högläsning (Johnstone, 2016; Baker, Edwards Santoro, Chard, Fien, Park & Otterstedt 2013; Hall & Williams, 2010). Enligt Johnstone (2016) innebär detta ett samspel mellan lärare och elever. Det kräver att eleverna är aktiva och delaktiga i undervisningen och därmed i sitt eget lärande. Istället för att vara passiva

(9)

8

lyssnare ska eleverna ställa och svara på frågor om det lästa. Läraren behöver i detta arbetssätt vara medveten om vad eleverna förstår och inte. Dessutom bör läraren förklara ord som dyker upp i texten som kan vara främmande för eleverna samt sätta in dem i ett sammanhang (Johnstone, 2016). I en studie som utfördes av Baker et al. (2013) visade det sig att interaktiv högläsning kan ha en stor positiv påverkan på elevers ordförråd och läsförståelse. Studien gick ut på att arbeta interaktivt genom att ställa frågor innan, under och efter högläsningen. Innan högläsningen satte igång

diskuterades texttypen med eleverna för att etablera syftet med läsningen (Baker et al., 2013). Det är viktigt att diskutera syftet med högläsningen för att göra eleverna mer engagerade och för att de ska förstå varför högläsningen genomförs (Fisher, Flood, Lapp & Frey, 2004). I studien av Baker et al. (2013) diskuterades även omslaget med eleverna för att ge dem möjlighet att förutspå vem eller vad berättelsen kan tänkas handla om. För att utmana eleverna och få dem att tänka på en mer avancerad nivå ställdes frågor under läsningens gång. Läraren ville här få eleverna att göra inferenser, alltså läsa mellan raderna, beskriver Baker et al. (2013). Eleverna fick också möjlighet att diskutera med varandra under läsningen. Detta är något som är väldigt viktigt enligt Hall och Williams (2010). Det visade sig nämligen i deras studie att läraren som de valt att observera också använde ett interaktivt arbetssätt i sitt arbete med högläsning, men på ett mindre bra sätt. Denna lärare hade endast

diskussioner mellan lärare och elev men inte mellan elev och elev. Detta var något som forskarna Hall och Williams (2010) ansåg som ett mindre effektivt sätt att använda interaktiv högläsning på. Till sist beskriver Baker et al. (2013) att läraren i deras studie gav förslag på hur texten kunde sammanfattas. Detta för att modellera, alltså visa, för eleverna hur man kan förstå vad en text verkligen handlar om under läsningens gång. Efter högläsningen låg fokus på att sammanfatta hela texten och att lära eleverna hur en text kan återberättas. Eleverna fick göra detta tillsammans med läraren eller i par (Baker et al., 2013).

3.4 Modellering

Modellering är ett annat framstående arbetssätt som kan användas i undervisning tillsammans med högläsning (Wiseman, 2011; Worthy Chamberlain, Peterson, Sharp & Shih, 2012). Författarna Woolfolk och Karlberg (2015) beskriver i sin bok att modellering innebär att lära av andra. Det är ett arbetssätt där läraren som modellerar fungerar som en förebild för eleverna som observerar. Barn har enligt Woolfolk och Karlberg (2015) lätt för att ta efter och imitera en person som de anser vara kompetent, inflytelserik och entusiastisk.

Någon som på ett tydligt sätt fick se en lärare arbeta med modellering i sin undervisning med högläsning var Wiseman (2011). Hon uppmärksammade hur eleverna lärde sig av att vara aktiva i

(10)

9

sitt eget lärande. Läraren som hon observerade använde sig av modellering genom att visa hur man läser och läraren byggde aktivt upp förståelsestrategier tillsammans med eleverna samtidigt som de engagerade varandra i läsningen. Wiseman (2011) poängterar i sin studie vikten av att modellera hur man läser, förstår och analyserar en berättelse eller text för läsare som befinner sig i en

utvecklande fas. Läraren i studien modellerade även sina tankar om texten för att på så sätt visa hur hon kom fram till en slutsats av det lästa. Att tänka högt är enligt Wiseman (2011) viktigt eftersom det hjälper eleverna att se olika samband i texten vilket även kan stötta eleverna till att skapa mening av det lästa. Johnstone (2016) poängterar även att det är viktigt att som lärare försöka modellera genom att visa och koppla samman det lästa med elevernas egna erfarenheter och liv. Modellering kan användas för att uppnå ett bättre klassrumsklimat. Läraren kan exempelvis på ett medvetet sätt modellera hur eleverna kan tala respektfullt till varandra samt hur de kan behandla varandra på ett bra sätt. Modellering behöver alltså inte endast användas i undervisningssyfte

(Woolfolk & Karlberg, 2015). I Worthy et al. (2012) studie var modellering en central arbetsmetod i undervisning med högläsning hos den lärare som de valt att observera. För henne var det viktigt att ha ett öppet klassrumsklimat där eleverna vågade dela med sig av tankar och idéer under läsningen. Därför använde hon sig ofta av modellering genom att tänka högt och på så sätt uppmuntra eleverna att göra detsamma (Worthy et al., 2012). Det finns flera likheter i lärarnas sätt att arbeta med

modellering i Wisemans (2011) och Worthy et al. (2012) studier. De båda lärarna använde inte bara modellering i undervisningssyfte, utan även för att modellera för eleverna hur de kan tala

respektfullt till varandra i klassrummet under exempelvis bokdiskussioner. Detta för att de båda ville arbeta för ett så öppet och tryggt klassrumsklimat som möjligt, så eleverna vågar dela med sig av tankar och känslor kring det lästa (Wiseman, 2011; Worthy et al., 2012). Lärare är, som nämnts ovan, en förebild som bör modellera hur man talar på ett respektfullt och målmedvetet sätt (Worthy et al., 2012).

3.5 Repetition av texter

Repetition är ett arbetssätt som kan användas i samband med högläsning och har positiva effekter på barns ordförråd (Lin, 2014). Författaren Lin (2014) kom i sin studie fram till att en elevs ordförråd kan öka om läraren högläser en text minst tre gånger. När eleverna får höra orden under minst tre tillfällen får eleverna möjlighet att successivt lära sig orden, vilket visade sig vara en viktig faktor för att öka elevernas ordförråd (Lin, 2014). Även Kindle (2009) fann i sin studie att repetition av texter som lästes högt bidrog till att eleverna kände igen flera ord och kunde sätta in orden i ett sammanhang. Likaså beskriver Christ och Chiu (2018) i sin studie betydelsen av

(11)

10

ord naturligt skulle upprepas. Resultatet i deras studie visade även att det är framgångsrikt att använda orden via en kombination av högläsning och samtal. Detta för att barn då får en djupare förståelse av orden än om orden endast läses högt. Läraren måste dock ha god kunskap i hur ord på bästa sätt ska förklaras. Detta för att lärarens kvalitet att förklara ord påverkar elevernas förståelse för ord och därmed ordförrådet (Christ & Chiu, 2018).

3.6 Planering

Det har visat sig mycket betydelsefullt att läraren har en genomtänkt planering för att det ska bli en lyckad högläsning. Läraren behöver ha tänkt igenom sin högläsning innan den sker för att kunna uppnå målet med högläsningen (Baker et al., 2013).

I planeringen kan läraren få hjälp genom att använda sig av den didaktiska triangeln. Den består av de tre komponenterna vad, hur och varför. Vad står för vilket innehåll läraren ska ha sin i

undervisning. Hur handlar om de arbetssätt som ska ingå i undervisningen för att kunna lära ut innehållet. Varför står för syftet där läraren ska beakta varför eleverna ska lära sig den kunskapen (Lindström & Pennlert, 2016).

Författaren Baker et al. (2013) skriver att läraren bland annat behöver tänka igenom hur svåra ord och läsförståelsestrategier ska förklaras. Även bokval är en viktig komponent för att lyckas med en god högläsning. Läraren bör därför i sin planering välja bok med omsorg. Det är viktigt att

reflektera över vilka ämnen som finns i boken och att den baseras på elevernas intressen (Baker et al., 2013). Likaså betonar Fisher et al. (2004) betydelsen av att välja en bok som är baserad på elevernas intressen. De kom i sin studie fram till att det är en faktor som påverkar hur pass engagerade eleverna blir för högläsningen. De kom även fram till att boken bör vara anpassad till elevernas sociala och känslomässiga nivå. En till faktor som kan öka elevernas engagemang för högläsning beskriver Worthy et al. (2012) är att låta eleverna vara med och välja bok. Dessutom framgick det även i Wisemans (2010) studie att boken som används vid högläsningen bör utgå från elevernas intressen och att eleverna kan relatera till bokens handling. Hall och Williams (2010) beskriver att lärare inte bör vara rädda för att använda mer komplicerade texter med rikt vokabulär i sin högläsning. Likaså menar Greene Brabham och Lynch- Brown (2002) att komplicerade texter kan bidra till att eleverna utökar sitt ordförråd. Dessutom får eleverna utveckla sin förmåga att kunna diskutera om det lästa (Hall & Williams, 2010).

(12)

11

En annan viktig faktor för lyckad högläsning beskriver Fisher et al. (2004) i sin studie är att läraren förbereder sig genom att ha läst igenom texten innan högläsningen. Läraren bör öva på att använda olika tonlägen och uttala ord på rätt sätt. När läraren övar på högläsningen innan blir det även rätt hastighet med bra flyt. Dessa faktorer bidrar till att högläsningen får så god kvalitet som möjligt (Fisher et al., 2004). Likaså menar Kindle (2009) att läraren inte bara bör ha läst igenom boken en gång innan högläsningen, utan betonar vikten av att göra det flertalet gånger. Kindle (2009) lyfter att övning inför högläsning är en mycket viktig faktor för att det ska kunna bli en optimal

högläsning. Vikten av att öva inför högläsningen beskrivs även i Worthy et al., (2012) studie. Läraren bör öva in olika tonlägen och röster hos karaktärerna. Det gör att läraren kan högläsa boken med ett större engagemang, vilket är en viktig del i god högläsning (Worthy et al., 2012).

I lärarens planering inför högläsningen bör läraren även välja ut nyckelord (Kindle, 2009). Läraren kan plocka ut fyra till fem nyckelord ur boken som kan öka elevernas förståelse av det lästa. Dessa ord kan vara roliga eller intressanta, men det viktigaste är att de utvalda orden bidrar till ett lärande hos eleverna (Kindle, 2009). Även Christ och Chiu (2018) beskriver att det är lärorikt att plocka ut givande ord innan högläsningen. Dessa ord bör ingå i en kombination av diskussion och högläsning för att optimera lärandet så mycket som möjligt (Christ & Chiu, 2018).

3.7 PIRLS - vikten av läsundervisning

Skolverket (2010) gjorde en fördjupad analys av studien Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) som genomfördes år 2006. I studien undersökte de läsförmågan hos 10-åringar i årskurs 4 (Skolverket, 2010). Resultaten från PIRLS visade att eleverna i svensk skola får bra stöd i sin läsförmåga, men inte tillräckligt med stöd när det kommer till att utveckla mer avancerade förmågor. Det framgick i studien att knappt en femtedel av undervisningen i årskurs 4 ägnas åt läsaktiviteter. De flesta elever får lyssna till lärarens högläsning endast cirka en gång per vecka. Svenska lärare ägnar betydligt mindre tid åt formell läsundervisning jämfört med lärare från andra länder. Vidare framgick det även att det finns vissa negativa trender i svenska hem när det gäller läsning. Samtidigt som andelen starka läsare bland eleverna minskar, så har elever färre

läsförebilder hemma och betydligt färre böcker i hemmen (Skolverket, 2010).

Skolverket (2010) beskriver vikten av att använda resultatet från PIRLS för att bygga de bästa stödstrukturerna i alla klassrum. Det är nämligen skolans ansvar att elevernas läsförmåga utvecklas på bästa möjliga sätt. Centrala aspekter för att det ska bli en lyckad läsundervisning är bland annat att läraren förstår vilken livssituation eleverna har, vilken kulturell bakgrund de har och vilken språklig kompetens de besitter. Läraren kan använda denna kunskap om sina elever för att

(13)

12

tillsammans med dem bygga en bro mellan eleverna och texten. Detta kan göras genom att läraren på olika sätt ger stöd som ska utveckla elevernas läsförståelse. Exempelvis genom att använda olika lässtrategier och att samtala mycket om det lästa, vilket kan genomföras i samband med högläsning (Skolverket, 2010). Detta kan kopplas till den sociokulturella teorin som betonar lärande i ett

samspel (Woolfolk & Karlberg, 2010). Skolverket (2010) skriver även att många elever kommer till skolan med olika erfarenheter av läsning i ett samspel. På senare år har det skett en ökad förståelse för att språket bör användas som en resurs. Språket har stor betydelse för skapandet av mening och förståelse, vilket bör användas mer i läsning för att bygga kunskap (Skolverket, 2010). Både

samspel och språk, vilket Skolverket (2010) beskriver som viktiga komponenter i läsningen, är som tidigare nämnt centrala delar i den sociokulturella teorin.

Aktuell forskning gällande lärares upplevelser och berättelser om hur de arbetar och har för syfte med sin högläsning, är något som vi uppsatsförfattare inte har lyckats finna. Vi har sökt efter artiklar kring ämnet men dessvärre utan resultat. Detta är en anledning till varför vi vill belysa ämnet eftersom denna studie med stor sannolikhet kommer att bidra med något nytt.

(14)

13

4. Metod

I detta avsnitt kommer studiens tillvägagångssätt att beskrivas. Den design som valts till studien är en kvalitativ forskningsdesign där semistrukturerade intervjuer använts som metod. Studiens frågeställningar matchar med en kvalitativ design som enligt Bryman (2018) fokuserar på

människors upplevelser. Denna design och metod valdes då vi uppsatsförfattare är intresserade av just lärares åsikter och uppfattningar. Det som kommer att beskrivas först i detta avsnitt är urval där studiens avgränsningar skildras. Därefter redogörs arbetets genomförande där studiens

tillvägagångssätt förklaras. Sedan skildras de etiska aspekterna som studien förhållit sig till. Efter det presenteras arbetets trovärdighet och pålitlighet. Slutligen beskrivs den analysmetod som studien har utgått ifrån.

4.1 Urval

Denna studie grundar sig på tio semistrukturerade intervjuer. De personer som ställde upp på intervjuerna var lärare som undervisar elever i årskurs 1-3. Några av dessa lärare har tidigare även arbetat i årskurs 4-6. För detaljerad information om informanterna, se tabell 1. Alla lärare har behörighet i ämnet svenska. Lärarna arbetar på tre olika skolor i en mellanstor stad i Sverige. Anledningen till att lärare från tre olika skolor valdes till studien var för att resultatet skulle få en större bredd än om endast lärare från samma skola hade intervjuats. Detta eftersom lärare som arbetar på samma skola kan ha liknande arbetssätt. Lärarna som ställde upp på att delta i studien var kända för oss genom att de arbetar på skolor där vi har en del kontakter. Detta går att tolka som ett bekvämlighetsurval som enligt Bryman (2018) innebär att deltagarna i studien är lättillgängliga för forskarna.

(15)

14 Tabell 1.

Detaljerad information om informanterna

Lärare Utbildning År som verksam lärare

Lärare 1 Lärarutbildningen 1-7, inriktning svenska-SO 24 Lärare 2 Lärarutbildningen 1-7, inriktning matte-NO 23 Lärare 3 Lärarutbildningen 1-7, inriktning svenska-SO 23 Lärare 4 Förskollärarprogrammet samt Lärarutbildningen 1-7, inriktning svenska-SO

15 år som förskollärare och 10 år som grundskollärare

Lärare 5 Lärarutbildningen 1-5 8 Lärare 6 Lärare mot grundskolans

tidigare år F-6

9

Lärare 7 Grundlärarprogrammet med inriktning F-3

3

Lärare 8 Grundlärarprogrammet med inriktning F-3 4 Lärare 9 Lärarutbildningen 1-7, inriktning svenska-SO 11 Lärare 10 Lärarutbildningen 1-7, svenska som andraspråk och specialpedagogik

13

4.2 Genomförande

Innan arbetet med intervjuerna startade fick deltagarna förfrågan muntligt samt via mail om de ville medverka i studien. Sedan skrevs intervjufrågorna i en intervjuguide (se bilaga 1). Frågorna är anpassade för en semistrukturerad intervju vilket enligt Bryman (2018) innebär att frågornas ordningsföljd kan variera, att frågorna är öppna samt att följdfrågor kan ställas.

Därefter startade arbetet med intervjuerna. Båda författarna deltog under varje intervju och var lika mycket delaktiga med att ställa frågor samt samtala med varje informant. Intervjuerna spelades in med hjälp av ljudupptagning på våra mobiltelefoner. Efter transkribering av varje intervju raderades ljudfilerna. Intervjuerna tog cirka 30 minuter och startade med neutrala frågor som exempelvis vilken utbildning de har gått och hur länge de har arbetat som lärare. Detta för att få en så

avslappnad stämning som möjligt. Bryman (2018) beskriver i sin bok att det är viktigt att skapa en trygg och avslappnad miljö för den som blir intervjuad. Att ha en tillitsfull relation är viktigt för att

(16)

15

informanten dels ska vilja svara på alla frågor och för att svaren på frågorna ska bli så

verklighetsnära och ärliga som möjligt (Bryman, 2018). Platsen för intervjuerna var på den skola där informanten arbetar. Detta dels för att intervjuerna ska ske på en plats där informanten känner sig trygg och bekväm eftersom det är en miljö de känner till väl och är van vid. Dels också för att Bryman (2018) menar att det ska vara en plats utan störningar. Därför genomfördes intervjuerna i avskilda och ostörda rum.

4.3 Etiska aspekter

Studien har utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Dessa principer är enligt Bryman (2018) till för att deltagarna i studien ska vara trygga i sin medverkan. Det finns fyra aspekter att förhålla sig till när en studie utförs: informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna i studien informeras om studiens upplägg och syfte. Samtyckeskravet går ut på att deltagarna ska ha möjlighet att säga ja eller nej till att medverka i studien. Konfidentialitetskravet betyder att

personuppgifter på de medverkande i studien inte delges till obehöriga. Nyttjandekravet innebär att uppgifter om de medverkande endast används för forskningens syfte (Bryman, 2018). Vi

uppsatsförfattare har förhållit oss till dessa fyra aspekter genom att ge deltagarna ett missivbrev. I detta missivbrev fick de information om studiens upplägg och syfte, att de när som helst kan avsluta sin medverkan utan motivering, att de kommer avidentifieras i arbetet samt att all information som framgår under intervjuerna endast kommer att användas i forskningens syfte. Dessutom fick varje deltagare kryssa i en ruta, ja eller nej, om de ville delta i studien eller ej och slutligen skriva under som godkännande för sin medverkan. Efter att varje intervju transkriberats raderades de

ljudupptagningsfiler som användes under intervjuerna för att ta hänsyn till konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

4.4 Studien trovärdighet och pålitlighet

Trovärdighet bygger enligt Bryman (2018) på hur trovärdiga studiens resultat är, med andra ord, hur sann studien blir i andra människors ögon. Det motsvarar den kvantitativa forskningsmetodens interna validitet. Eriksson Barajas et al., (2013) menar att det bland annat handlar om att den valda metoden ska svara på forskningsfrågan. Det är betydelsefullt att klargöra studiens syfte för att öka trovärdigheten (Eriksson Barajas et al., 2013). Denna studie är trovärdig med tanke på att

frågeställningarna om hur lärare beskriver att de arbetar med högläsning samt vilket syfte de

(17)

16

En annan viktig aspekt enligt Bryman (2018) för att uppnå trovärdighet är insamling av empiri. Vid transkribering av intervjuerna skrevs allt som sades ned samt även tysta pauser och betoningar. Detta för att tolkningarna av varje intervju skulle bli så sanna som möjligt. Varje inspelad intervju avlyssnades flertalet gånger under transkriberingen för att inte gå miste om någon information som kunde ha betydelse för studien. Vi uppsatsförfattare anser att denna studie har hög trovärdighet. Detta eftersom studiens syfte har uppnåtts på ett trovärdigt sätt med hjälp av dess frågeställningar och intervju som metod.

Pålitlighet kan jämföras med reliabilitet inom kvantitativ forskning. Det handlar om att alla steg i studiens forskningsprocess redogörs. Detta har vi förhållit oss till genom att såväl formulering av syfte samt val av metod och analys tydligt har beskrivits. Det handlar även om att studien skulle få samma resultat om någon annan genomförde den (Bryman, 2018).

4.5 Analys

I följande avsnitt redogörs den analysmetod som använts i arbetet med denna studie. Den analysmetod som valdes var en tematisk analys då den ansågs vara mest optimal för att uppnå studiens syfte och frågeställningar. Braun och Clarke (2006) beskriver i sin text att en tematisk analys bör användas när materialet består av transkriberat intervjumaterial och analysen syftar till att söka efter mönster (Bryman, 2018; Braun & Clarke, 2006). Detta innebär att vi har identifierat mönster inom den empiri som samlats in. En tematisk analys bör enligt Braun och Clarke (2006) genomföras i sex steg, genom att: fördjupa sig i datamaterialet, skapa initiala koder, söka efter

teman, granska teman, definiera och namnge teman och tillslut formulera resultatet.

Genomförandet av dessa sex steg kommer här att presenteras.

Den tematiska analysen bör enligt Bryman (2018) starta med en genomgång av det material som samlats in. Detta beaktade vi genom att transkribera de genomförda intervjuerna. Under

transkriberingen lyssnades intervjuerna igenom en åt gången och allt som sades skrevs ner

ordagrant. Varje intervju lyssnades igenom minst två gånger för att säkerställa att transkriberingen utförts korrekt. Detta är något som enligt Braun och Clarke (2006) är viktigt att utföra för att inte gå miste om någon viktig information. Sedan inleddes arbetet med att fördjupa sig i datamaterialet, detta genom att läsa igenom transkriberingen flertalet gånger och försöka hitta tänkbara teman och mönster, som ingår i den tematiska analysens första steg enligt Braun och Clarke (2006).

I nästa steg skrevs transkriberingarna ut och understrykningspennor i olika färger användes för att hitta mönster i syfte att påbörja kodningen. Detta menar Braun och Clarke (2006) bör genomföras

(18)

17

för att få en så tydlig bild av materialets innehåll som möjligt. Färgerna tillämpades för att markera intressanta aspekter som var återkommande i transkriberingen. Detta för att lägga grund för

kodningen. Kodning används som stöd för att hitta upprepande mönster från den insamlade empirin (Braun & Clarke, 2006). Något vi uppsatsförfattare hade i åtanke under kodningen var att de skulle vara relevanta för studiens frågeställningar. Därmed valdes de koder ut som kunde ha betydelse för besvarandet av studiens frågeställningar.

Efter att koderna skapats kunde sökandet efter teman inledas som ingår i Braun och Clarkes (2006) nästa steg. Detta genom att sammanställa de koder som synliggjorts i transkriberingen och se över hur dessa koder kunde kombineras för att tillsammans bilda övergripande teman. Det är viktigt att finna teman som kan besvara forskningsfrågan menar Braun och Clarke (2006). De teman som blev synliga med hjälp av koderna namngavs sedan för att tydligt påvisa vad varje tema specifikt

innefattar (Bryman, 2018; Braun & Clarke, 2006). Exempel på några koder var tid är en

förutsättning, bokval och att välja ut nyckelord, dessa koder skapade sedan temat arbetssätt vid planering av högläsning.

Det fjärde steget gick ut på att skapa teman som inte går in i eller krockar med varandra. Det handlar enligt Braun och Clarke (2006) om att granska och förfina temana för att de ska hålla samman på ett meningsfullt sätt. I detta skede fastställdes de slutgiltiga temana.

I den femte fasen ska temana namnges och definieras (Braun & Clarke, 2006). Detta genomfördes under samma stadie som temana skapades. Dock har en del av temanas namn korrigerats under arbetets gång för att varje tema tydligt ska kunna vara en hjälp till att besvara studiens syfte och frågeställningar. Vikten av att varje tema tillför någonting till studien är något som Braun och Clarke (2006) poängterar i sin text. Det namn varje tema fått speglar därmed studiens

frågeställningar, för att underlätta besvarandet av dem. För att besvara studiens första frågeställning:

Vad har lärare för syfte med sin högläsning? skapades temana att utveckla elevernas ordförråd, att utveckla elevernas hör- och läsförståelse, att utveckla kunskaper om texters uppbyggnad och en stund för avkoppling som en hjälp att besvara frågeställningen. Gällande studiens andra

frågeställning: Hur arbetar lärare med högläsning? skapades temana arbetssätt vid planering av

högläsning, interaktiv högläsning, repetition och modellering. Temana skapades av de koder som

varit upprepningar i informanternas svar. Temana tillhörande studiens andra frågeställning har underteman som i detta skede i arbetet med den tematiska analysen även fick sina namn. Dock har även korrigering skett av flera underteman under arbetets gång för att de ska hålla samman med sitt huvudtema på ett så bra sätt som möjligt.

(19)

18

Avslutningsvis beskriver Braun och Clarke (2006) att den sjätte och sista fasen i den tematiska analysen handlar om att formulera och behandla resultatet utifrån studiens syfte och

frågeställningar. Därför har vi uppsatsförfattare valt att dela upp resultatet i två delar varav första delen behandlar studiens första frågeställning och andra delen behandlar studiens andra

frågeställning. Detta för att författarna Bryman (2018) samt Braun och Clarke (2006) beskriver att resultatet ska vara tydligt och ha en röd tråd.

(20)

19

5. Resultat

I följande avsnitt redovisas resultatet från den analys som utförts av det insamlade empiriska

materialet. Resultatet är uppdelat i två delar där första delen behandlar studiens första frågeställning och den andra delen studiens andra frågeställning. I resultatets första del beskrivs lärarens syfte med sin högläsning. I det andra avsnittet framställs hur lärare arbetar med högläsning. Utifrån den empiri som samlats in skapades åtta teman baserade på lärarnas svar på intervjufrågorna. Dessa teman var:

att utveckla elevernas ordförråd, att utveckla elevernas hör- och läsförståelse, att utveckla kunskaper om textuppbyggnad och en stund för avkoppling i resultatets första del samt arbetssätt vid planering av högläsning, interaktiv högläsning, repetition och modellering i resultatets andra

del. I resultatets andra del redovisas även underteman till varje huvudtema utifrån det som varit återkommande i lärarnas svar. Under varje tema finns citat som bäst exemplifierade det som framkommit. Vid citat av lärarna benämns de som: L1, L2, L3, L4, L5, L6, L7, L8, L9 och L10. 5.1 Lärarnas syfte med högläsningen

I denna första del av resultatet framställs lärarnas syfte med sin högläsning. Lärarna berättade att de ibland använder högläsning för ett specifikt lärande med flera olika kunskapsområden att fokusera på. Oftast var dock syftet att få eleverna att varva ner och slappna av. Detta avsnitt redogör för temana: att utveckla elevernas ordförråd, att utveckla elevernas hör- och läsförståelse, att utveckla

kunskaper om texters uppbyggnad samt en stund för avkoppling. Detta avsnitt besvarar studiens

första frågeställning: Vilket syfte upplever lärare att de har med sin högläsning?

5.1.1 Att utveckla elevernas ordförråd

Lärarna berättade att syftet med högläsningen kunde vara att utveckla elevernas ordförråd. De menade att det är viktigt att lära eleverna vad ett ord betyder, det vill säga ordkunskap, för att kunna utveckla deras ordförråd. Lärarna beskrev att de brukar arbeta mycket med ordens form, betydelse och användning samt att använda synonymer. De berättade att det är viktigt att utveckla ordförrådet då det är en viktig del i läs-och skrivutvecklingen.

L8: Syftet är väl delvis att, som forskningen visar, att barn får ett ökat ordförråd när man läser och pratar ord.

(21)

20

Lärarna beskriver att ett syfte med högläsningen är att utveckla elevernas ordförråd. Lärare bör därför i samband med sin högläsning hela tiden fråga eleverna om ord och arbeta med orden för att utveckla deras ordförråd.

5.1.2 Att utveckla elevernas hör- och läsförståelse

Lärarna kopplar även samman högläsningens syfte med elevernas hör- och läsförståelse. De menade att de använder högläsning mycket för att utveckla elevernas förmåga att förstå en text. Det var lärare som reflekterade kring skillnaden mellan hörförståelse och läsförståelse under intervjuerna. Lärarna menade att när eleverna fick lyssna till högläsning och därefter kunde återberätta eller sammanfatta det lästa tydde det på en god hörförståelse hos eleverna. Lärarna antydde att elevernas läsförståelse utvecklas i samband med högläsning när läraren tänker högt om det lästa, kopplar det till egna erfarenheter samt ställer frågor till eleverna så de får chans att reflektera.

L7: Mitt syfte framförallt är att vi ska prata om texten. Att dom ska öva sin läsförståelse på ett bra

sätt, men även att de ska kunna koppla till sitt eget liv.

Lärarna brukar använda högläsning i syfte att utveckla elevernas läs-och hörförståelse. De menar att eleverna tar in kunskap genom att lyssna. Högläsning anses vara ett bra verktyg att använda för att utveckla elevernas läs-och hörförståelse.

5.1.3 Att utveckla kunskaper om texters uppbyggnad

Lärarna berättade att de brukar arbeta med högläsning i syfte att utveckla elevers kunskaper om texters uppbyggnad. Högläsningen används då som ett redskap för att få eleverna att förstå hur exempelvis en berättelse eller faktatext är uppbyggd. Detta är något som eleverna sedan har användning för i alla ämnen menade de. Dels eftersom deras egna skrivande kan inspireras och utvecklas genom att förståelsen för hur exempelvis en berättelse är uppbyggd ökar, vilket gör det enklare för eleverna att skriva egna berättelser. Dels också för att förståelsen för hur en berättelse är uppbyggd ökar kunskapen om hur man som läsare kan förutspå och tänka kring det lästa.

L9: Då kan det ju t.ex. vara för att kolla strukturen i texten, som nu när vi skriver berättelser t.ex.

och ska planera berättelser då kan man ju ta en, då är det ju jättebra med dem här korta, att dem får hjälpa till att ta ut delarna, “Men vad är karaktärerna och vilka är dem då?”, “Vad är miljö?”, “Var är dem någonstans?”, “Vad är det som händer?” och “Vad är problemet liksom och vad är lösningen?”. Så det är ju bra, då kan man liksom jobba åt båda håll, att man tar ut de här olika delarna gemensamt, så blir det då lättare för dem sen när de ska skriva sen.

(22)

21

Det framgår att lärarna går igenom de olika delarna i en text gemensamt med eleverna genom att ställa mycket frågor. Frågorna som ställs kan handla om miljö, problem och lösning. Det kan tolkas som att det är bra att använda lärande i ett samspel kring texters struktur då det stärker elevernas egna förmågor om texters uppbyggnad.

5.1.4 En stund för avkoppling

Något som blev tydligt i den insamlade empirin var att lärarna mest använder högläsning som en stund för avkoppling. De berättade att högläsning fungerar som ett bra hjälpmedel för att få de allra flesta elever att varva ner och slappna av. De beskrev även att de brukar använda flera former för högläsning än att endast de högläser. Då brukar de använda sig av lässugen, eller bokbio som det också kallas. Det är ett program på URplay där ett barn högläser med olika kända personer. Detta kan exempelvis ske i samband med fruktstunden för att låta eleverna slappna av. Lärarna beskrev bokbio som något väldigt positivt då eleverna blir väldigt fängslade och att de då får lyssna och titta samtidigt, det blir som en film. Även om syftet inte är ett specifikt lärande, så berättade lärarna att de var tydliga med eleverna att det var på lektionstid och att det fortfarande var undervisning. När syftet var att låta eleverna slappna av beskrev lärarna att de bland annat inte var lika interaktiva med eleverna under själva högläsningen, utan lät eleverna få fokusera på att lyssna.

L4: […] Vad är syftet med den här läsningen? Nu kanske vi läser mer för att läsa eller nu fokuserar

vi på innehållet i texten. Det är ju som musik. Musik kan man ju lyssna på bara för att det liksom är lite skönt. Sen kan man ju fundera på att vad är det här för genre… Om någon skulle komma till mig när jag bara tycker att en låt är jätteskön och fråga “vad är det för genre?” och ställa massa frågor, då skulle det förstöra lite.

Lärarna menar att högläsningen kan användas för att låta eleverna få koppla av och njuta. Då brukar de inte ställa frågor eller vara interaktiva med eleverna. Det kan tolkas som att läsningen inte blir lika lustfylld om eleverna måste tänka för mycket kring det lästa.

5.2 Hur lärare beskriver att de arbetar med högläsning

I denna andra del av resultatet kommer lärares arbetssätt vid högläsning att beskrivas. De arbetssätt och teman som kommer att framställas är: lärares planering av sin högläsning, interaktiv

högläsning, repetition och modellering. Detta avsnitt behandlar studiens andra frågeställning: Hur beskriver lärare att de arbetar med högläsning?

(23)

22

5.2.1 Arbetssätt vid planering av högläsning

I den insamlade empirin blev det tydligt att lärarna planerar sin högläsning i olika utsträckning. Mycket visade sig bero på högläsningens syfte men också på hur lärarna prioriterar sin tid. I detta tema kommer vi att framställa hur lärare beskriver att de planerar och förbereder sin högläsning. Detta tema är uppdelat i undertemana: tid är en förutsättning, att välja ut nyckelord och bokval. 5.2.1.1 Tid är en förutsättning

Lärarna uttryckte att tid är en förutsättning för att kunna förbereda högläsningen på ett noggrant sätt. De berättade att tiden ofta inte räcker till för att tänka igenom hur arbetet med högläsningen ska gå till. De menade att de istället prioriterar att spendera tid på andra uppgifter. Dock menade de att syftet med högläsningen kunde avgöra hur mycket tid de spenderade på att planera högläsningen. Lärarna visade vetskap om att en förberedd och planerad högläsning blir bättre än en spontan och oförberedd högläsning. De hade därför som mål att ha en mer genomtänkt högläsning.

L8: Jag är inte så bra på att förbereda min högläsning om jag ska vara ärlig. I dom bästa av världar

så skulle man läsa igenom det som man ska läsa först, tänka igenom vad som kan vara lämpliga frågor, var kan det vara bra att stanna, vilka ord ska vi prata om. Det är något som jag själv behöver jobba på. Jag vill det, men tiden räcker inte riktigt till.

Tidsbrist är en faktor som gör att lärarna ofta inte hinner planera sin högläsning särskilt väl. Det verkar som att lärarna inte planerade sin högläsning i den utsträckning som de önskade att de kunde göra.

5.2.1.2 Att välja ut nyckelord

Lärarna beskrev att de ibland planerade hur de skulle arbeta med ord i samband med högläsningen. Dock beskrev lärarna att detta skedde på olika sätt och att de var mer förberedda vissa gånger än andra. De berättade att de ibland läste igenom texten innan högläsningen för att se om det fanns några komplicerade ord att lyfta. Då förberedde de sig genom att skriva upp synonymer för att på bästa möjliga sätt kunna förklara orden för eleverna. De berättade att de ibland förklarar ord innan, under eller efter högläsningen. Lärarna beskrev att de ibland även mer spontant förklarade svåra ord, men att det såklart blev bättre om de var mer förberedda och hade tänkt igenom hur orden skulle förklaras samt på vilket sätt.

L2: När jag förbereder högläsningen börjar jag med att läsa igenom och kanske väljer ut ord som är

(24)

23

Lärarna förbereder sin högläsning genom att läsa igenom texten för att plocka ut nyckelord som kan vara givande att lyfta med eleverna. Lärare bör därför innan högläsningen välja ut ord som sedan diskuteras med eleverna för att de ska få ut mer av det lästa.

5.2.1.3 Bokval

Bokval var också något som hade stor betydelse i lärarnas planering av sin högläsning. Bokval handlar om hur lärarna tänker kring den bok de valt till högläsningen. Det tankesätt lärarna hade gemensamt kring val av bok var att dels själva tycka om boken för att kunna läsa med entusiasm och dels välja en bok som kan höra ihop med ett visst tema som de för tillfället arbetar med. Att välja bok utifrån elevernas intresse framhävs även i intervjuerna som en betydande faktor för elevernas engagemang för högläsningen. Lärarna tog ibland hjälp av skolans bibliotekarie för att hitta en bok som är anpassad efter elevernas ålder och behov. Även att låta eleverna vara med och välja bok till högläsning var något lärarna beskrev att de brukar göra. Eleverna fick då rösta mellan ett antal böcker som läraren hade valt ut. Detta för att få in elevinflytande och göra eleverna

delaktiga i undervisningen och sitt eget lärande, vilket de menade kan öka elevernas engagemang för högläsningen.

L3: Jag tänker att det behöver vara en bok som jag själv tycker om för att kunna göra den rättvis.

Men också böcker som innehåller något som eleverna ändå kan känna igen sig i eller som engagerar dem. Det kan också ha att göra med om det är en grupp som det händer mycket i, mycket bråk och sådär, då kanske man vill välja en bok som handlar om vänskap och hur man kan utveckla det. Sammanhanget spelar väl mycket roll tänker jag.

Att själv tycka om boken är en betydande faktor vid val av bok. Även att välja en elevnära bok som väcker deras intresse och att utgå från elevgruppens behov. Bokval är därmed en viktig komponent som ingår i lärarens planering av arbetet med högläsning. Lärare bör välja bok med omsorg för att kunna genomföra en lyckad högläsning.

5.2.2 Interaktiv högläsning

Utifrån den empiri som samlats in fann vi att lärarna arbetade mycket med interaktiv högläsning. Detta tema är uppdelat i undertemana: att ställa frågor, arbetssättet EPA och att arbeta med

(25)

24 5.2.2.1 Att ställa frågor

Lärarna beskrev att de fick sina elever aktiva och delaktiga i högläsningen genom att ställa frågor. Frågorna ställdes både innan, under och efter högläsningen och kunde handla om kopplingar till sitt eget liv. Lärarna beskrev att de använde sig av öppna frågor som exempelvis “vad tror ni händer nu?” när de berättade om vilka frågor de brukar ställa för att få eleverna delaktiga. Många av de frågor som lärarna beskrev att de brukar fråga eleverna handlar exempelvis om känslor som beskrivs i en text. Att låta eleverna reflektera över hur en karaktär kan känna sig i en viss händelse beskrev lärarna som viktigt för att eleverna ska utveckla sin empati och förståelse för andra

människor. I en diskussion får eleverna ta del av varandras svar och interagera med varandra. Lärarna ställde även mycket frågor som handlade om fantasi. Då fick eleverna även diskutera med varandra om vad som kommer att hända härnäst i boken.

L7: […] Att få igång deras fantasi att “vad tror ni?” och också det här “vad är rimligt och vad skulle

kunna hända?” För i början kändes det som att det var som att “det kommer en rymdraket” när man var ute på nån gård på landet så då fick man fråga “tror ni verkligen att det kan göra det?” och styra in dom på att det kanske är mer rimligt att det kommer in någon mamma eller sådär, att dom fortfarande ska fantisera men..det är det här, som när man själv kollar en serie, “vad kommer att hända sen?”, för det tänker man hela tiden.

Lärarna brukar låta eleverna diskutera om det lästa genom att ställa frågor. Frågorna fokuserar mycket på vad som är rimligt och vad som kommer att hända i berättelsen. Det verkar som att en viktig del i arbetet med högläsningen är att läraren skapar och leder ett givande samtal. Detta för att utveckla elevernas föreställningsförmåga och stötta eleverna i hur de kan tänka.

5.2.2.2 Att arbeta med ordkunskap

Lärarna berättade att de ofta arbetar interaktivt med att utveckla elevernas ordkunskap i samband med högläsning. Detta genom att ställa frågor om ord som dyker upp i texten och låta eleverna diskutera med varandra om ords betydelse. Ett arbetssätt som beskrevs innefattade fyra kategorier där läraren kunde säga ett ord som skulle dyka upp i texten under högläsningen och eleverna fick då räcka upp handen eller skriva på skrivtavla vilken kunskap de har om ordet utifrån fyra kategorier. De fyra kategorierna var: “Känner inte till ordet”, “har sett eller hört ordet men vet inte vad det betyder”, “tror jag vet betydelsen” samt “vet betydelsen och kan nämna ordet”. Läraren noterade även hur många som hade en kunskap om ordet innan de läst och diskuterat ordets betydelse samt noterade hur många som förstod ordets betydelse i slutet av lektionen. Ett annat arbetssätt som beskrevs för att utveckla elevernas ordförråd var att läraren skrev ord på lappar som ligger på

(26)

25

elevernas bänkar när de kommer in. I den text som läses högt nämns de ord som står på lapparna. Efter högläsningen fick eleverna i uppgift att förklara ordet på lappen för resten av klassen.

Eleverna fick säga pass om de inte ville förklara ordet, men de som ville fick känna sig starka för att de kunde ordet.

L7: Jag stannar upp väldigt mycket, ibland lite för mycket, och frågar “vad betyder det här ordet?”

[…]

Lärarna brukar arbeta mycket med ord i samband med högläsningen genom att stanna upp mycket under högläsningen och ställa frågor om ords betydelse som dyker upp i texten. Detta kan tolkas som att ett interaktivt arbetssätt kan användas i samband med högläsning för att utveckla elevers ordförråd.

5.2.2.3 Arbetssättet EPA

Ett arbetssätt som lärarna beskrev att de arbetade med i den interaktiva högläsning var EPA som står för Enskilt, Par och Alla. Det innebär att alla elever först får tänka själva, sedan diskutera i par och slutligen lyfta det med alla i helklass. Anledningen till att lärarna använder just EPA som arbetssätt är för att få så många som möjligt delaktiga i högläsningen. Lärarna beskrev att EPA är ett bra sätt för att få med de i elever som annars kanske inte vågar räcka upp handen och svara på en fråga.

L9: Jo men det är ju genom att ta med dem, fråga om de varit med om något liknande, undvika rätt

och fel, utan “vad tänker du”, alltså ställa sådär öppna frågor så att alla kan tänka, och det finns inget rätt och fel. Sen att vänta in, så de får tänka till, så att det känner att dem har något, ibland kör jag EPA, så de får tänka själva, diskutera med kompisen och sen får man säga. För då kan det ju vara att kompisen sa det där men att jag kan räcka upp handen och säga. Då blir de ju delaktiga.

EPA är ett arbetssätt som lärarna ibland använder då eleverna först får tänka själva, sedan diskutera med en kompis i par och sedan lyfta det i helklass. Det kan tolkas som att EPA är bra att använda i arbetet med högläsning då så många elever som möjligt blir aktiva och bekväma i diskussioner.

5.2.3 Repetition

Det visade sig att lärarna arbetade med repetition på olika sätt i samband med högläsningen. De brukar därmed upprepa textens innehåll med eleverna genom olika arbetssätt. Detta tema är uppdelat i undertemana: att återberätta och sammanfatta en text samt repetera specifika texter.

(27)

26 5.2.3.1 Att återberätta och sammanfatta en text

Lärare beskrev att de ibland arbetade med repetition på olika sätt med sina elever i samband med högläsningen. Det visade sig att lärarna ofta hade som rutin att fråga eleverna innan högläsningen om vad som hände sist de läste. Detta berättade de att de gjorde främst för att arbeta med att återberätta, men även för att delge de som varit borta information om vad som hänt i boken. Ett annat arbetssätt som lärarna använde var att efter högläsningen låta eleverna sammanfatta det lästa. Lärarna kopplade ihop det med repetition då de beskrev att sammanfattning bygger på att återkoppla och att gå tillbaka till texten för att kunna ta ut det viktigaste. De beskrev att eleverna har nytta av att kunna sammanfatta även i andra ämnen, exempelvis i matematiken. Arbetet med

sammanfattning kunde utföras på olika sätt. Lärarna bad ibland eleverna skriva några meningar utifrån en bild från högläsningsboken. Ibland använde de även ett så kallat berättaransikte där olika delar symboliserar viktiga element i texten. Detta genomfördes gemensamt i helklass eller att eleverna delades in i par.

L2: En viktig del är det här att dem lär sig att tänka om sitt eget läsande. Jag tror att det är

jätteviktigt för att förstå svårare texter och att läsa mellan raderna och kunna sammanfatta. Något som vi gör och som är bra är att sammanfatta det man har läst. Det ger ju mycket..hjärnan överhuvud taget, att vara koncentrerad, att komma ihåg, att kunna ta ut det viktigaste i en text. Det har dem glädje av i matten också när det är problemlösning.

En viktig del i arbetet med högläsning är att låta eleverna öva på att återberätta och sammanfatta det lästa då det exempelvis utvecklar deras förmåga att förstå svårare texter, att läsa mellan raderna samt att ta ut det viktigaste i en text. Lärare bör därför arbeta mycket med att återberätta och göra sammanfattningar i samband med sin högläsning då det ger eleverna mycket i alla ämnen.

5.2.3.2 Läsa texter flera gånger

Lärarna beskrev att de brukar arbeta med att repeterar vissa specifika texter, exempelvis faktatexter i ämnena NO och SO samt kortare texter i exempelvis en läsförståelsebok i ämnet svenska. Lärarna berättade att när de arbetade med högläsning och läste om vissa texter var det för att eleverna skulle få en djupare förståelse för textens innehåll och därmed utveckla deras läsförståelse. Det kunde dels vara kopplat till att eleverna skulle svara på frågor om texten och dels att arbeta med att utveckla läsförståelsestrategier.

(28)

27

L3: Vi repeterar texter kanske framförallt när det handlar om SO och NO texter, när det är mer

faktatexter. Det gör jag säkert med vanliga texter också.

Lärarna brukar arbeta med att repetera specifika texter, framförallt faktatexter, genom att högläsa texten flera gånger. Det kan tolkas som att det är särskilt bra att använda repetition i arbetet med läsförståelse då eleverna kan förstå en text bättre om de får hjälp att gå tillbaka till texten.

5.2.4 Modellering

Lärarna beskrev att de brukar modellera på ett eller annat sätt i samband med högläsningen. Det innebär att de brukar fungera som en förebild och visa eleverna hur de kan läsa eller förstå det lästa. Detta tema är uppdelat i undertemana: att modellera inlevelse, att modellera tankar och känslor, att

modellera läsförståelse och att modellera läsglädje.

5.2.4.1 Att modellera inlevelse

Lärarna berättade att de använder högläsningen som ett medel för att modellera inlevelse till eleverna. Detta genom att bland annat använda gester i samband med högläsningen. De brukar använda sin kropp på olika sätt när de läser, exempelvis genom olika ansiktsuttryck eller att använda händerna. De berättade även att de brukar vara tydliga med att använda intonation. Detta för att visa hur man kan läsa när det exempelvis är ett frågetecken, utropstecken eller när någon skriker. Att läsa med inlevelse berättade lärarna är viktigt för att det dels skulle göra berättelsen mer levande och därmed få eleverna mer fängslade och engagerade i läsningen, men dels också för att öka förståelsen av det lästa.

L6: Jag gjorde det i den läxgrupp som är starkast, att jobba på att variera, t.ex. när det står att någon

skriker att jag då läser väldigt tyst eller hur ska jag läsa….Men det är ju för att många i den gruppen har i sin IUP att de ska öva på att läsa med inlevelse. Då har jag försökt att visa eller modellera. Exempelvis “tänk på idag att det är väldigt mycket viska eller skrika, hur ska vi läsa då?”

Lärarna brukar visa eleverna hur de kan läsa med inlevelse genom att tänka högt och ställa mycket frågor. Att läraren modellerar inlevelse verkar vara en viktig del i högläsningen. Detta för att eleverna då får en förebild för hur de själva kan göra läsningen mer levande och intressant, men även för att förmedla och förstärka textens budskap.

(29)

28 5.2.4.2 Att modellera tankar och känslor

Lärarna beskrev att de modellerade tankar och känslor i samband med högläsningen. De menade att de gjorde detta för att visa hur man kan göra inferenser, det vill säga att läsa mellan raderna. Även för att visa hur inre bilder kan skapas. Det är bra att öva på för att utveckla fantasin men även för att läsningen blir mer levande och fängslande. Dessutom modellerar de hur kopplingar kan göras till sitt eget liv. Att det som sker i böckernas värld går att känna igen sig i, att känslor och situationer som går att läsa om i böcker, även kan uppstå i det verkliga livet.

L2: [...] T.ex. “nu tänker jag såhär”. Det gjorde jag idag med att jag visar att “nu tänker jag såhär”,

“hur tänker ni?” Idag var det en morfar som borstade tänderna och tandkrämen var så stark att den började svida i kinderna. Och då sa jag att “såhär är det för mig med” och då kände eleverna också igen sig. Det gör jag spontant. Det är nog tack vare läslyftet som man gjorde det mer och är med medveten med. Det är något som man inte har tappat, att man pratar om det som man läser.

Lärarna brukar dela med sig av tankar och känslor till eleverna genom att berätta hur de tänker om det lästa. Dels genom att koppla till egna känslor och dels genom att fråga eleverna. Det verkar som att lärare kan använda sig mycket av sina egna, och elevernas tankar och känslor, i samband med högläsningen för att bygga en bro mellan eleverna och texten.

5.2.4.3 Att modellera läsförståelsestrategier

Lärarna berättade om hur modellering kan användas som pedagogiskt verktyg i samband med högläsning för att arbeta med att utveckla elevernas användande av läsförståelsestrategier. De menade att läraren kan modellera olika lässtrategier samt hur man kan tänka om det lästa. Detta genom att tänka högt, göra inferenser och koppla det lästa till egna erfarenheter. Lärarna beskrev det som att när en elev ska lära sig läsa ligger mycket fokus på avkodning och att knäcka läskoden. Dock får inte läsförståelsen glömmas bort. Att kunna läsa är inte detsamma som att förstå det lästa. Därför menade lärarna att läsförståelsestrategier är något som behöver modelleras för eleverna.

L3: Det är ju just det här när vi jobbar med läsförståelsestrategier att man kan göra det i samband

med högläsningen. Att lära barnen att när man läser en text kan man faktiskt prata om “att vilken annan bok påminner den här boken om? Vilken annan karaktär påminner den här karaktären om?” Jo men den påminner lite om det jag läste i den boken… Att kunna göra kopplingar och sådär. Men även att modellera hur man kan förstå det som inte riktigt står. Att göra inferenser eller läsa mellan raderna. Tolka texter helt enkelt. Det tror jag också att man behöver lära dem. Vilket jag tror de lär sig genom högläsning.

(30)

29

Lärarna arbetar mycket med att visa hur eleverna kan tänka och förstå det lästa då de agerar modell när de använder strategierna. Genom modellering kan eleverna lära sig att göra textkopplingar och att läsa mellan raderna. Lärare kan i sin högläsning modellera olika strategier som eleverna kan använda sig av för att förstå en text.

5.2.4.4 Att modellera läsglädje

Lärarna uttryckte vikten av att modellera läsglädje vid högläsning. De menade att det är viktigt att ha en entusiastisk attityd till läsning och att de kan dela med sig av egna läsupplevelser på ett positivt sätt. Det blir enklare att läsa en bok med entusiasm om man själv tycker om den menar dem. Den känsla som läraren själv har och utstrålar för boken kommer färga av sig på eleverna. Läraren kan därmed fungera som en modell för elevernas egen läslust.

L9: De har ju en modell, de ser någon som verkar tycka att detta är ganska så okej och mysigt

liksom. Dom ser att vi gör det, och jag pratar om att även om man kan läsa så behöver man öva på att högläsa. Läser ibland med olika röstläge så de får höra skillnaden om man bara läser monotont eller om man varierar rösten sådär. Det märker man ju skillnad, det ser man ju på dem också. Det kan man ju lyfta. Om det är någon som läser ganska så slätstruket så orkar dom ju inte lyssna så länge heller.

Det framgår att det är viktigt att visa glädje för läsning och för en bok. Detta kan göras genom att läsa med inlevelse och att använda rösten som ett redskap. Att som lärare använda rätt medel vid högläsningen verkar vara avgörande för att modellera läsglädje och för att kunna öka elevernas egen läslust.

(31)

30

6. Diskussion

Detta avsnitt består av två delar där den första delen är en resultatdiskussion och den andra delen är en metoddiskussion. I den första delen kommer lärarnas svar att diskuteras och jämföras med

tidigare forskning om hur lärare använder och arbetar med högläsning i klassrummet. Detta kommer att behandlas med utgångspunkt i studiens frågeställningar. I diskussionens andra del kommer den metod som legat till grund för arbetet att diskuteras. Sedan framställs avslutande reflektioner. Till sist kommer förslag på vidare forskning att beskrivas.

6.1 Resultatdiskussion

Vi kommer i denna del av diskussionen att besvara de frågeställningar som ligger till grund för studien: Vilket syfte upplever lärare att de har med sin högläsning? och Hur beskriver lärare att de

arbetar med högläsning i klassrummet? I detta avsnitt kommer tidigare forskning som framställts i

studiens bakgrund att användas för att diskutera resultatet.

6.1.1 Syftet styr arbetssättet

Ett resultat som framkom i denna studie var att lärarna hade liknande syften med sin högläsning. De beskrev att de ibland har ett större lärandesyfte som ligger till grund för högläsningen, men främst används högläsningen som en stund för avkoppling, ofta i samband med fruktstund. När fokus låg på ett specifikt lärande kunde syftet med högläsningen vara att utveckla elevernas ordförråd, hör- och läsförståelse eller kunskaper om texters uppbyggnad. Detta med hjälp av olika arbetssätt som planering av högläsning, interaktiv högläsning, modellering samt repetition. Tidigare forskning visar att högläsning kan vara ett effektivt pedagogiskt verktyg att använda i syfte att utveckla bland annat elevernas ordförråd (Baker, 2013; Christ & Chiu, 2018; Greene Brabham & Lynch- Brown, 2002; Kindle, 2009) och läsförståelse (Baker, 2013; Wiseman, 2011).

Det vi uppsatsförfattare kommit fram till är att lärarnas syfte med sin högläsning styrde vilket arbetssätt de använde. Detta är något som kan kopplas ihop med den didaktiska triangeln som Lindström och Pennlert (2016) skriver om och som består av de tre komponenterna vad, hur och varför. Det innebär att läraren ska planera vad undervisningen ska ha för innehåll, hur

undervisningen ska gå till, det vill säga vilka arbetssätt som ska användas, samt varför elevernas ska lära sig just det innehållet (Lindström & Pennlert, 2016). Lärarna berättade att de ibland hade som syfte att utveckla elevernas läsförståelse och då användes exempelvis arbetssättet modellering för

References

Related documents

SIGVARD SKOV, magister, Kolding: Erkeblskop Anders Sumesonn og pavestolen.. Tidskriften ar tillganglig B

År 1850 tycks kvinnorna ha tagit större eget ansvar för sina ansökningar, och att ansöka om myndighet verkar inte ha varit lika utmanande som femtio år tidigare..

Andelen va- rierar också i relation till socioekono- misk position (Figur 2) och är högst bland förvärvsarbetande kvinnor i lägre socioekonomisk position, med undantag för

Att ta hänsyn till ett narrativt perspektiv vid analys av den information som presenteras i ett användargränssnitt på datorskärm kan vara användbart för att bland annat

Vad skulle det då innebära om städerna gavs rätt att genom expro- priation förvärva bebyggd tomt- mark - återförvärva kunde man väl säga med hänsyn till den

För stora grupper av anställda har möjligheterna till utveckling i arbetet varit minimala.. Det har givetvis av- speglat sig i löneutvecklingen, efter några ra år

Man fick alltså i den nationella svenska debatten l eta nästan förgäves efter professorer, författare, k u ltur- personligheter och andra som inte bara hade en från

The overall aim of this thesis is to explore developmental processes of student perceived self-efficacy (PE specific and general), aptitude to participate and functioning (physical