Lärares syn på estetiska lärprocesser i matematikundervisningen för årskurs F-3

Lärares syn på estetiska lärprocesser i

matematikundervisningen för årskurs F-3

Teachers' views on aesthetic learning processes in mathematics teaching in

grade F-3

Ottilia Andersson

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

Abstrakt

För att lyfta fram lärarens syn på estetiska lärprocesser i matematikundervisningen genomfördes en kvalitativ intervjustudie med syfte att synliggöra hur lärare i årskurs F-3 upplever att estetiska lärprocesser används i matematikundervisningen, samt hur lärarna motiverar sin egen användning av detta. Studien skulle även visa på hur, och om, lärarna upplever att estetiska lärprocesser påverkar elevernas lärande i matematik.

Resultatet visade att alla studiens deltagande lärare använde estetiska lärprocesser i matematikundervisningen och att det oftast sker genom bildskapande eller musik. Detta motiveras till största del av den positiva påverkan de anser att detta har på elevernas lärande. De ansåg även att estetiska lärprocesser har en positiv inverkan på elevernas motivation till lärande i matematik. Lärarna lyfte fram att eleverna inte bara utvecklas matematiskt men även att deras resonemangsförmåga och kommunikativa förmåga gynnas av att arbeta estetiskt i matematikundervisningen.

Förord

Jag vill först och främst tacka informanterna som gjort det möjligt att skriva denna uppsats. Tack för alla era kloka ord och den viktiga delen som ni bidragit med. Sedan vill jag tacka mina fina studiekamrater som alltid funnits där både i arbetet med denna uppsats men inte minst under hela studietiden. Utan er hade det här inte varit möjligt. Jag är så stolt över oss! Till sist vill jag tacka min handledare Hanna som varit en klippa genom hela det här arbetet. Tack för dina stöttande ord som fick mig att tro på mig själv och den feedback som fört mig framåt genom hela processen.

Skellefteå, juni 2021

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 2

3.1. Estetiska lärprocesser ... 2

3.2. Estetiska lärprocesser i matematik ... 3

3.2.1. Undervisning med estetiska lärprocesser ... 3

3.2.2. Lärarens roll ... 5

3.2.3. Elevernas lärande... 6

3.2.4. Perspektiv på estetiskt lärande ... 8

3.3. Förankring i styrdokument ... 9

3.4. Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 10

4. Metod ... 11 4.1. Metodansats ... 11 4.2. Urval ... 12 4.2.1. Informanterna ... 13 4.3. Datainsamling ... 13 4.3.1. Genomförande ... 14 4.3.2. Intervjuguide ... 15 4.4. Dataanalys ... 16

4.5. Tillförlitlighet och äkthet ... 17

4.5.1. Tillförlitlighet ... 17

4.5.2. Äkthet ... 18

4.6. Etik ... 19

5. Resultat ... 19

5.2. Estetiska lärprocesser i lärarnas matematikundervisning ... 19

5.4. Förutsättningar ... 21

5.5. Alla lär på olika sätt ... 22

5.6. Motivation till lärande ... 23

5.7. Förmågor och kunskap ... 25

5.8. Sammanfattning av resultat ... 25

5.8.1. Lärarnas uppfattning av hur estetiska lärprocesser är synliga i matematikundervisningen. 25 5.8.2. Lärarnas motivering till användningen av estetiska lärprocesser i matematik ... 26

5.8.3. Lärarnas uppfattning av estetiska lärprocessers påverkan på elevernas lärande ... 26

6. Diskussion ... 27

6.1. Metoddiskussion ... 27

6.2. Resultatdiskussion ... 28

6.2.1. Estetiska lärprocesser och hur de är synliga i lärarnas matematikundervisning ... 29

6.2.2. Lärarnas motivering till användning av estetiska lärprocesser ... 31

6.2.3. Påverkan för elevernas lärande ... 31

7. Implikationer för yrket ... 34

8. Förslag till ytterligare forskning ... 34 Referenser

1

1. Inledning

“Idag ska vi gå igenom division, ta upp matteböckerna och slå upp sidan 64” säger läraren som står framför tavlan med penna i handen, redo för en genomgång av sidorna som sedan ska utföras i läroboken. Så minns jag min egen matematikundervisning i de tidiga årskurserna. Trots att läroplanen reviderats ett antal gånger sedan dess, är detta det som eleverna många gånger möts av i matematikklassrummet (Skolinspektionen, 2009; Turgut & Turgut, 2020)

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, i fortsättningen kallad Lgr11, betonas att matematikundervisningen ska ge eleverna möjlighet att uppleva estetiska värden i möten med mönster, former och samband och även utveckla ett intresse för matematik och en tilltro till sin egen förmåga att använda matematik i olika sammanhang (Skolverket, 2019). Det är lärarens uppgift att organisera undervisning för att göra detta möjligt. Trots det är det inte ofta vi möter ett utbrett arbete med detta i just matematikundervisningen. Boaler (2011) skriver att “Matematik är en mänsklig aktivitet, ett socialt fenomen, en uppsättning metoder som används som en hjälp för att göra världen mer begriplig. Den är en del av vår kultur.” (s.23). Matematik och lärande i matematik är inte bara siffror och tal, det kan även vara ett meningsfullt skapande.

I Lgr11 kan läsas att skapande och undersökande arbete samt lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet (Skolverket, 2019). Detta är särskilt viktigt under de tidiga skolåren där skapande har en stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper (Skolverket, 2019). Min upplevelse är att matematikämnet och estetik i skolan ofta ses som två aspekter som ligger långt ifrån varandra. Men jag tror att processen att lära kan vara estetisk i en större utsträckning även i matematiken. Valet att studera lärares tankar kring detta kommer från denna iakttagelse där den traditionella matematikundervisningen ofta dominerar. Skolinspektionens senaste kvalitetsgranskning för matematik i grundskolan visar även på att en stor del av undervisningen är starkt styrd av läroboken (Skolinspektionen, 2009). Min uppfattning är således att estetiska lärprocesser ofta inte är ett sätt att arbeta som är synligt och utbrett i just matematikundervisningen, och det är därför jag vill undersöka hur lärare ser på estetiska lärprocesser i förhållande till matematik. Denna studie kan ge nya infallsvinklar och kunskap kring hur lärare upplever användandet av estetiska lärprocesser i matematikundervisningen och dess påverkan på eleverna. Därigenom kan denna studie vara betydelsefull för både verksamma och blivande lärare.

2

2. Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med den här studien är att synliggöra hur lärare i årskurs F-3 upplever att estetiska lärprocesser används som en del i matematikundervisningen, samt hur lärarna motiverar sin egen användning av detta i undervisningen. Studien ämnas även visa på hur, och om, lärarna upplever att estetiska lärprocesser påverkar elevernas lärande i matematik.

Frågeställningar:

• Hur upplever lärare att estetiska lärprocesser är synliga i deras matematikundervisning? • Hur motiverar lärare sitt val av användningen av estetiska lärprocesser i

matematikundervisningen?

• På vilket sätt upplever lärare att estetiska lärprocesser påverkar elevernas lärande i matematik?

Studien utgår från att estetiska lärprocesser existerar i alla klassrum.

3. Bakgrund

Detta avsnitt redogör för bakgrunden till det ämne som studien inriktar sig mot. Följande avsnitt behandlar definition av begreppet estetisk lärprocess. Tidigare forskning och litteratur kring estetiska lärprocesser och dessa i relation till matematikämnet presenteras, även förankring till styrdokumenten samt det teoretiska perspektiv i vilken studien tar sin utgångspunkt.

3.1. Estetiska lärprocesser

Estetiska lärprocesser bygger på ett sätt att lära genom konstnärliga metoder och tekniker som används för att gestalta olika ämnen (Sandh, 2006). Estetiken blir således ett verktyg i undervisningen där eleverna får använda flera sinnen i sitt lärande. Estetiska lärprocesser involverar både ett skapande av en produkt, exempelvis en sång eller en teckning, men även reflektioner kring skapandet av produkten där den estetiska lärprocessen blir ett förhållningssätt till det som produceras (Asp, 2020). Begreppet estetisk lärprocess fokuserar således på just processen kring hur någonting bearbetas och att denna i detta fall är estetisk (Asp, 2020). Det är i processen som lärandet sker genom skapande, revidering och reflektion men även andra aspekter som kan uppkomma i en process av skapande (Wiklund, 2009). I och med detta kan estetiska lärprocesser ses ur ett pedagogiskt perspektiv där eleverna genom att skapa och reflektera får möjligheter att lära i olika sammanhang (Asp, 2020).

De estetiska lärprocesserna kopplas ofta till de konstnärliga ämnena i skolan men Wiklund (2009) förklarar att det estetiska perspektivet kan gå att finna i alla aktiviteter på olika sätt. De estetiska lärprocesserna är ett sätt att arbeta i skolan som gynnar kunskapsutveckling där eleven får knyta samman känslor, upplevelser, reflektioner och kunskaper till en helhet genom olika estetiska former (Wiklund, 2009). Dessa kan vara musik, bild, dans, teater, form eller media för att gestalta sitt lärande (Wiklund, 2009). Vidare kan även fotografi, film och slöjd vara estetiska komponenter som används i skolan för att behandla ett innehåll. Estetiska lärprocesser handlar därigenom om att eleven skapar på olika sätt med sin kunskap (Wiklund, 2009). I denna studie

3

innebär begreppet estetiska lärprocesser således ett förhållningssätt till lärande i matematik där undervisningen och elevernas bearbetande av kunskap och reflektion sker genom olika estetiska former.

3.2. Estetiska lärprocesser i matematik

Det är få som tänker på de saker som barn tycker om att göra, så som att skapa på olika sätt, i relation till matematikämnet (Sinclair, 2006). Många har därigenom svårt att koppla ihop estetiska lärprocesser med ämnet matematik, men alla skolämnen kan behandlas som en möjlig ram i vilken estetiska former kan ta plats och där eleverna kan ha estetiska upplevelser (Sotiropoulou-Zormpala, 2012a). Inte minst matematikämnet som kan innehålla många estetiska aspekter när och om det skapas sådana tillfället till lärande där det är möjligt. Estetisk produktion kan skapa intresse och förståelse för ett ämne på många olika sätt. Att lära sig matematik genom estetiska former handlar om att producera någonting för att skapa förståelse och därigenom är den estetiska produktionen lika viktig för elevernas kognitiva utveckling som för den matematiska (Gerstberger, 2008).

Estetiska lärprocesser kan ge elever möjligheter att behandla ett ämnesinnehåll inte bara logiskt och verbalt men även genom konst, musik, teater, dans och de många andra estetiska formerna (Sotiropoulou-Zormpala, 2012a). Estetiska lärprocesser i matematik kan visa sig på olika sätt och ofta handlar det om hur undervisningen genomförs och på vilket sätt lärprocessen lyfts fram. Däribland genom musik, där eleverna exempelvis använder matematik för att skapa och lyssna till musik, detta för att exempelvis befästa begrepp, skapa mönster, sjunga ramsor som relaterar till ett matematiskt område och räkna takter för att skapa egna musikstycken (An et al., 2014). Lärprocessen kan ske genom dans där eleverna exempelvis kan lära mönster, algoritmer och geometriska former genom att följa danser och skapa egna danser (Rosenfeld, 2011; An et al., 2017). Processen att lära kan även synliggöras genom konst, där det matematiska kan handla om att skapa geometriska- och andra visuella matematiska former, gestalta problemlösning, eller att tala om begrepp (Schoevers et al., 2019).

Gemensamt för dessa, och de många andra estetiska former som kan integreras i matematikundervisningen är att det handlar om en produktion av någonting för att genom den skapa förståelse. Även att både lärare och elever ofta ser matematiskt lärande som lustfyllt och motiverande när det sker genom estetiska lärprocesser, där matematiken upplevs som meningsfull och konkret då eleverna möter matematik på ett sätt där lärprocessen är det som är centralt (An et al., 2017; Palmer, 2009; Ariba & Luneta, 2018; Rosenfeld, 2011; Schoevers et al. 2019; An et al., 2014; Flemming et al., 2004; Turgut & Turgut, 2020).

3.2.1. Undervisning med estetiska lärprocesser

Att skapa en matematikundervisning där det finns möjligheter för lärande genom estetiska lärprocesser kräver att läraren både har ett förhållningssätt till och kunskap om estetiska lärprocesser och hur dessa kan användas i matematikundervisningen. Det kräver även att läraren besitter kunskap kring de styrdokument denne ska förhålla sig till i sin profession, och hur dessa lyfter fram det estetiska lärandet i förhållande till matematik. En hög kompetens hos lärarna om både det som står i styrdokumenten samt medvetenhet och kunskap om matematikdidaktik ser

4

Skolinspektionen (2009) kan bidra till att alla elevers behov kan bli tillgodosedda. Detta kan ske genom att läraren ser till alla elevernas olika sätt att lära uppmärksammas och att variera sätt att undervisa, bland annat för att på så sätt skapa ett lustfyllt lärande. Genom att lärare skapar goda lärsituationer och har kunskaper kring detta, i kombination med ett inkluderande förhållningssätt kan de skapa undervisning i matematik som är lustfyllt, kunskapsutvecklande, och håller god kvalitet (Skolinspektionen, 2009).

Undervisningen i matematik kan se väldigt olika ut beroende på hur lärare och skolor väljer att organisera denna. Skolinspektionens senaste kvalitetsgranskning för matematik i grundskolan visar på att en stor del av undervisningen är starkt styrd av läroboken (Skolinspektionen, 2009). Detta kan göra att elevernas möjligheter att utveckla bland annat sin problemlösnings- och resonemangsförmåga samt att sätta in matematiska aspekter i olika sammanhang påverkas negativt (Skolinspektionen, 2009). Även Turgut och Turguts (2020) studie visar på detta, att lärande i matematik oftast sker i klassrummet tillsammans med läraren där materialet som används ofta återfinns i klassrummet. De framhåller även de material som används, vilket oftast är böcker, pennor, papper och andra generella artefakter som återfinns i ett klassrum (Turgut & Turgut, 2020). Turgut och Turgut (2020) hävdar därigenom att detta indikerar att undervisningen sker på ett traditionellt sätt.

Skolinspektionens granskning (2009) visar även att arbete i en liten grupp eller enskilt är den vanligaste arbetsformen i klassrummen. Att arbeta enskilt kan ses som ett sätt att arbeta som kan göra eleverna passiva i sitt eget lärande och Boeler (2011) beskriver detta som en aspekt vilket kännetecknar en traditionell matematikundervisning. I kontrast till undervisning med estetiska lärprocesser finns den, så kallade, traditionella matematikundervisningen. En sådan traditionell matematikundervisning kännetecknas av att läraren förklarar metoder som eleverna sedan övar på i läroboken, ofta under tystnad (Boeler, 2011). Boaler (2011) beskriver att de elever vilka får en traditionell undervisning memorerar och följer olika metoder i stället för att lära sig att ställa frågor, lösa problem och resonera. Detta resulterar i ett passivt lärande där eleverna ofta har svårt att implementera och förstå metoderna i nya situationer och i vardagen (Boaler, 2011).

Det matematiska innehållet och lärprocessen bör följas på ett balanserat sätt där processen av lärande är av lika stor vikt som innehållet (Turgut & Turgut, 2020; Lindström, 2012). Därigenom är det viktigt att lärarna organiserar sin undervisning på ett sätt som tillåter detta. Lärarna behöver se vikten vid lärprocessen och att denna bör presenteras på ett sätt som motiverar till och gynnar lärande. En kommunikativ, social miljö i klassrummet kan vara en aspekt som gynnar undervisningen och lärarens organisering av undervisningen påverkar detta. En social miljö gynnas bland annat av att läraren ställer öppna frågor som stimulerar elevernas tänkande och förståelse (Schoevers et al. 2019). Lärandet bör ske i en miljö där elevernas tänkande och lärande blir synliga. Därigenom bör det vara just lärprocessen och hur situationerna där lärande sker ser ut som är det viktiga. Processen kan vara estetisk där innehållet bearbetas genom olika estetiska komponenter (Asp, 2020).

5

För att skapa olika ingångar till lärande i undervisningen kan läraren variera sätt att presentera ett arbetsområde eller ämne genom bland annat olika representationsformer, vilka kan vara exempelvis visuella eller teknologiska (Turgut & Turgut, 2020). Även An et al. (2017) beskriver att eleverna får en bredare förståelse av matematik genom att använda varierande representationsformer, detta för att ge eleverna möjligheter till ett mångsidigt lärande. Olika representationsformer i kombination med estetiska lärprocesser kan således vara sätt att organisera undervisningen som bryter mot den traditionella matematikundervisningen och ger eleverna ett lustfyllt, varierande lärande där deras kunskaper och förmågor utvecklas. De olika representationsformerna i matematik kan kopplas till estetiken genom att flera av dessa går att laborera med genom estetiska processer. Det vill säga att exempelvis arbeta med bild, form eller färger för att representera och konkretisera ett kanske annars abstrakt ämnesområde (Roos & Trygg, 2018)

3.2.2. Lärarens roll

Läraren har en väsentlig roll när det handlar om hur elevernas undervisning ser och kan komma att se ut. Att undervisa elever i matematik är mycket mer än att ge dem matematiska verktyg och tekniker, det handlar även om att de ska kunna se och bedöma matematiska värden (Sinclair, 2006). Lärare bör på så sätt synliggöra den estetiska dimensionen av dessa då den matematiska estetiken är en viktig komponent i ämnet. Gerstberger (2008) lyfter fram att undervisningen kan formas på ett sätt där både de matematiska och estetiska formerna kan få ta plats. Det är läraren som formar undervisningen och därigenom är det av stor vikt att de skapar en undervisning som gynnar elevernas olika matematiska förmågor på ett sätt som både kan vara varierande, lustfyllt och inkluderande.

Hur eleverna blir undervisade i matematik är väsentligt i grundskolans lägre årskurser eftersom det är där eleverna för första gången möter matematiken som ett skolämne (Turgut & Turgut, 2020). Alla elever har rätt till lärande och utveckling av matematik i skolan och det är läraren som organiserar undervisningen så att detta är möjligt. Läraren har således en viktig roll kring att planera undervisningen på ett sådant sätt att eleverna får tid och möjligheter att utforska sitt lärande genom estetiska lärprocesser (Wiklund, 2009). En lyckad utveckling i matematik relaterar därigenom till hur eleverna blir undervisade i ämnet och läraren får en mycket viktig uppgift i hur denne väljer att organisera sin undervisning. Turgut och Turgut (2020) förklarar att det är i skolan och undervisningen som eleverna för första gången upplever framgång eller felsteg vilket senare kan forma det framtida lärandet men även hur de senare kommer att se på matematikämnet.

Forskning kring estetiska lärprocesser fokuserar sällan enbart på lärares perspektiv och erfarenheter kring estetiska lärprocesser i matematik. An et al. (2017) och Palmer (2009) har båda studerat blivande lärare för att undersöka lärares syn på estetiska lärprocesser i matematik. Palmer (2009) lyfter fram att estetiska lärprocesser kan bidra till en mer positiv syn på matematik i ett lärarperspektiv. Lärarstudenterna i studien upplevde att deras inställning till matematik och hur denna kan undervisas har förändrats på ett positivt sätt efter att ha arbetat med matematik och estetiska ämnen genom att ta del av föreläsningar, workshops och litteraturstudier för att få verktyg för att bryta mot den traditionella matematikundervisningen.

6

Även An et al. (2017) presenterar en studie där fokus ligger på blivande lärares syn på matematikundervisning i förhållande till estetiska lärprocesser, i det här fallet, dans. En serie dansaktiviteter introducerades till lärare för att hjälpa dem att förstå hur matematikbegrepp kan associeras med dans. Därefter arbetade lärarstudenterna med dans i matematikundervisning under en termin för att sedan summera sina reflektioner. An et al. (2017) hävdar att det framkom olika fördelar med att arbeta med dans i matematikundervisningen. Lärarstudenterna ansåg, i likhet med Palmer (2009), att deras egen syn på ämnet förbättrats men även elevernas. An et al. (2017) beskriver även att lärarstudenterna kände att de kunde tillgodose olika elevers behov. Palmer (2009) betonar den viktiga aspekten kring att lärares osäkerhet och ångest i förhållande till matematikämnet kan överföras på eleverna. Därigenom är det av stor vikt för lärare att övervinna dessa och skapa en god relation till ämnet, däribland kan detta, enligt Palmer (2009) ske genom att gå emot den traditionella matematikundervisningen och implementera mer estetiska lärprocesser i ämnet. Även An et al. (2017) belyser detta och skriver om det problem som just ångest kring ämnet matematik kan vara. Att organisera undervisning så att dans, och även andra estetiska lärprocesser kan få plats kan hjälpa både lärarna och eleverna att få en mer positiv relation till ämnet och lärande i matematik (An et al., 2017; Palmer, 2009). I kontrast till den traditionella matematikundervisningen kan lärares användning av olika estetiska lärprocesser göra att undervisningen sker på ett sätt som framkommer som mindre fyllt av krav och ångest vilket kan leda till ett varierande och lustfyllt lärande (An et al., 2017; Palmer, 2009).

3.2.3. Elevernas lärande

Estetiska lärprocesser i matematikundervisningen har visat sig ha en positiv inverkan på elevernas inställning till ämnet och i de flesta fall även en positiv effekt på elevernas lärande (Ariba & Luneta, 2018; Rosenfeld, 2011; Schoevers et al. 2019; An et al., 2014; Flemming et al., 2004; Turgut & Turgut, 2020). Estetiskt lärande är ett sätt för elever att möta skolämnen genom deras olika sinnen, där det estetiska i ämnet även kan vara en startpunkt för det kreativa tänkandet (Sotiropoulou-Zormpala, 2012b). Elevens lärande påverkas av många aspekter, däribland vilken inställning de har till ämnet, elevernas och lärarens kunskaper samt hur ett innehåll presenteras och behandlas. Eleverna blir i en estetisk lärprocess engagerade i det som de lär, och hela deras personligheter blir stimulerade på en fysisk, psykisk och social nivå (Sotiropoulou-Zormpala, 2012b).

Rosenfeld (2011) skriver om hur elever genom en integrering av dans i matematikundervisningen ökade sin förståelse för mönster och geometriska former då dessa upplevdes mer konkreta. De använde även dans för att skapa och ordna egna dansmönster med fyra takter. Eleverna tillämpade både dans som fysisk aktivitet och de matematiska aspekterna i formen av dans så som de olika dansmönster som eleverna skapade (Rosenfeld, 2011). I och med att integrera estetiska lärprocesser i andra ämnen, exempelvis matematikämnet, än de typiskt estetiska får eleverna aktivera sina sinnen där deras kunskap omvandlas till en estetisk form. Eleverna kan därigenom utveckla sin kunskap med estetiska lärprocesser genom olika tekniker, vilka kan vara bland annat musik, teater, konst, kroppsuttryck och skulptering (Sotiropoulou-Zormpala, 2012b). Rosenfeld (2011) beskriver att i och med integrering av dans i matematikundervisningen ökade eleverna sin begreppsförståelse men även förståelse för

7

användningen av matematik i andra sammanhang än för att räkna i matematikboken. Även Sotiropoulou-Zormpala (2012a) skriver om hur de estetiska lärprocesserna ger eleverna en bredare syn på kunskapen och utvecklar deras lärande. På samma sätt ser Turgut och Turgut (2020) vikten av att eleverna kan använda och förstå värdet av matematiken i vardagen och i andra sammanhang. De konstaterar att detta bidrar till ökad motivation kring matematiskt lärande.

An et al. (2014) har studerat skillnader mellan två elevgrupper där ena fick en musikintegrerad matematikundervisning och den andra en traditionell matematikundervisning. Resultatet visade på en skillnad mellan grupperna där den musikintegrerade undervisningen hade en positiv inverkan på elevernas lärande, de kunde inte se samma resultat på den grupp som fått en traditionell undervisning. Fleming et al. (2004) har undersökt ett dramaprojekt och dess effekt på bland annat matematik och elevernas attityder till detta. Studien visar på att inslag av drama kan öka elevernas motivation och attityder till matematikämnet. Resultatet visade även på att projektet hade en positiv inverkan på elevernas matematiska förmågor (Flemming et al., 2004). Övergripande går det att notera att estetikintegrerade lektioner kan minska elevernas matematiska ångest och även engagera dem i matematikinlärningen genom kreativ och aktiv undervisning (An et al., 2014; Flemming et al., 2004; Rosenfeld, 2011). Dessa goda attityder kring matematikämnet kan öka elevernas motivation och vilja att lära (Turgut & Turgut, 2020). Motivationen och intresse till ämnet har en positiv inverkan på elevernas lärande i matematik och estetiska lärprocesser kan vara en aspekt som hjälper eleverna att uppnå motivation till lärande, detta för att ge eleverna möjlighet att lära sig matematik i en utmanande men trevlig lärmiljö för att underlätta och effektivisera elevernas matematikinlärning (An et al., 2014). Genom att studera elever och lärare som utförde en lektionsserie i geometri, både med hjälp av estetiska lärprocesser och traditionell undervisning ville Schoevers et al. (2019) se på om elevernas geometriförmågor, ordförråd och estetiska förmågor i förhållande till geometri påverkats i och med hur undervisningen genomförts. Det visade sig att eleverna som genomgick lektionsserien där geometri och bildkonst integrerats förbättrades mer än de andra klasserna. Dock enbart i de estetiska aspekterna i geometri. När det gäller matematiska förmågor och kreativt tänkande förbättrades alla elever men de kunde inte se några större skillnader mellan grupperna. Utifrån detta resultat diskuterar Schoevers et al. (2019) om att skillnaderna mellan klasserna inte kunde förklaras med vilken typ av undervisning de fått. Även Ariba och Luneta (2018) har fått ett liknande resultat där en grupp elever arbetade med matematik genom konst, medan den andra gruppen fick en traditionell matematikundervisning. Resultatet av studien visade inte på några större skillnader kring elevernas matematiska kunskaper, före och efter studiens genomförande (Ariba & Luneta, 2018).

Dessa resultat kan indikera att lektionens uppbyggnad inte har en större påverkan på elevernas kunskapsutveckling och resultat. Schoevers et al. (2019) förklarar att det kan innebära att strukturen har mindre betydelse än andra faktorer när det handlar om elevernas förmåga att förstå och förklara matematik. De hävdar att lärarens prestation och kvalitet är en betydande aspekt som påverkar undervisningen och elevernas lärande. En del lärare kan exempelvis vara bättre på att skapa en kommunikativ miljö i klassrummet vilket kan vara en faktor som gynnar

8

undervisningen, lärande och de estetiska lärprocesserna (Schoevers et al. 2019). Trots detta går det utifrån dessa resultat se att estetiska lärprocesser i matematik kan påverka elevernas lärande då studierna även kunde se en anmärkningsvärd förändring av elevernas inställning till matematik och kreativitet (Schoevers et al. 2019; Ariba & Luneta, 2018). Ariba och Luneta (2018) ser detta som bevis för att integrering av konst i matematiklektioner kan gynna elevers kunskapsförvärv och förståelse av begrepp genom att lärandet av matematik upplevs som mer meningsfullt. Läraren har en betydande roll för att främja elevernas lärande, undervisningen och inte minst hur denna ser ut i klassrummet. Resultaten visar ingen större skillnad på elevernas matematiska resultat i förhållande till sättet de blivit undervisade men det har dock visat sig att lärarna och eleverna upplevde matematiken som mer givande och lustfyllt vid lärande genom estetiska lärprocesser (Schoevers et al. 2019; Ariba & Luneta, 2018). Upplevelsen av ett givande och lustfyllt lärande är en viktig aspekt som visar på faktorer som påverkar elevernas lärande i förhållande till hur lärare organiserar undervisningen.

3.2.4. Perspektiv på estetiskt lärande

Att lära med, i, om, och genom olika konstformer utgör den modell som Lindström (2012) tagit fram för att beskriva ingången till lärande genom estetiska lärprocesser. Att arbeta med estetik kan i sig ses som ett lärande, men det kan även vara ett verktyg för lärandet. Lindströms (2012) modell vill visa på ett balanserat sätt att se på det estetiska lärandet där han presenterar fyra olika perspektiv och även lärarens roll i förhållande till dessa.

Det första perspektivet är att eleverna lär med estetik, vilket handlar om att ta hjälp av olika estetiska uttryck i sitt lärande. Lindström (2012) betonar att detta kan visa på estetikens funktion utöver det ofta konstnärliga och dekorativa som för det mesta är resultatet från ett estetiskt arbete. Den estetiska produktionen kan på detta sätt även vara viktig för elevernas kognitiva utveckling såväl som den matematiska (Gerstberger, 2008; Sotiropoulou-Zormpala, 2012b). Att lära om estetik kännetecknar den undervisning eleverna har i skolan där de lär om konst, design eller andra estetiska ämnen (Lindström, 2012). Lärandet i estetik avser enligt Lindström (2012) att experimentera med olika tekniker och material för att uppnå en visuell effekt, ett meddelande eller ett humör. Vid undervisning och lärande om och inom konsten finns det ofta ett medvetet mål att utveckla elevernas känslor kring estetik genom upplevelser kopplade till läroplanens mål (Lindström, 2012). Till sist presenterar Lindström (2012) perspektivet kring att lära genom, vilket avser de kunskaper eleverna förvärvar i ett lärande genom estetiska lärprocesser. Lindström (2012) beskriver att lärandet genom estetik oftast handlar om att integrera estetiska former i olika ämnen. Denna estetikintegrerade undervisning kan engagera eleverna i matematikinlärningen genom ett kreativt och aktivt lärande (An et al., 2014). Estetiska lärprocesser i matematik kan därigenom ses som ett sätt att lära med och genom estetik där undervisningen tar hjälp av estetiska uttryck för att genom dessa förvärva och befästa matematiska kunskaper. Integration av estetik i andra skolämnen än de typiskt estetiska kan således göra att det estetiska ökar elevernas förståelse för hur olika ämnen hänger samman och gör lärandet mer meningsfullt (Ariba & Luneta, 2018; Lindström, 2012).

Lindström (2012) beskriver även de olika lärarroller han har sett i förhållande till estetiskt lärande och de fyra perspektiven, vilka kan förklara hur olika lärare förhåller sig till estetiska

9

lärprocesser i deras egen undervisning. Det handlar även om hur mycket inflytande eleverna har på undervisningen. Han kallar lärarrollerna för; handledaren, instruktören, rådgivaren och pedagogen. Lindström (2012) betonar dock att dessa inte ska ses som personlighetsdrag utan i stället som ”förebilder” vilka lärare borde ha med i sin repertoar, detta för att läraren bör, enligt Lindström (2012) kunna behärska olika strategier för att passa olika syften. Lindström (2012) Beskriver dessa lärarroller där handledaren lär eleverna i estetik, instruktören lär eleverna om estetik, rådgivaren lär eleverna med estetik och pedagogen lär eleverna genom estetik. Sotiropoulou-Zormpala (2012b) belyser att elever bör få möjligheter att utveckla sin kunskap genom olika tekniker och estetiska processer. Därigenom kan det vara gynnsamt för lärare att ha kunskaper kring hur läraren själv undervisar och vilken roll denne har i klassrummet för att utveckla en varierande undervisning och ett förhållningssätt som gynnar elevernas lärande. I förhållande till estetiska lärprocesser i matematikämnet går det att koppla rådgivaren och pedagogen till det sätt att undervisa som kan integrera estetik med andra ämnen än de typiskt estetiska. Detta i och med att eleverna lär med och genom olika estetiska former vilka på så sätt används som verktyg för lärande. I dessa två sätt att undervisa är reflektion och dialog centrala där fokus ligger på att undervisa för förståelse (Lindström, 2012).

3.3. Förankring i styrdokument

I Lgr11 beskrivs de olika ämnena och dess centrala innehåll, syfte och kunskapskrav. Skolans värdegrund och uppdrag är det inledande kapitlet och även det ett centralt inslag i läroplanen. I lgr11 belyses olika estetiska uttrycksformer vid ett flertal tillfällen. Detta framkommer både i det inledande kapitlet och i många av kursplanerna. För att knyta an till vad som gäller kring styrdokumenten i relation till skolan, matematikämnet och denna studie presenteras därför de kopplingar som finns matematikämnets kursplan, i den inledande delen av lgr11 och även relevant koppling till skollagen presenteras.

I läroplanen, lgr11 står det att skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära (Skolverket, 2019). Skapande, undersökande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet, vilket betonas som särskilt viktigt under de tidiga skolåren där leken har en stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Skolan ska även ” (...) stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem” (Skolverket, 2019, s.7). De estetiska inslagen i skolan lyfts fram där eleverna ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer, uppleva känslor och stämningar. Specifikt ska drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form vara inslag i skolans verksamhet (Skolverket, 2019). Det belyses även att det intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna ska uppmärksammas i skolarbetet (Skolverket, 2019). Läroplanen lyfter även fram arbetet i förskoleklass och att undervisningen ska ”ge eleverna möjlighet att skapa och uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer. På så sätt ska undervisningen ge eleverna förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften.” (Skolverket, 2019, s.19)

Skolan ska ge eleverna möjligheter att uppleva olika uttryck för kunskaper där de ges möjligheter att uppleva, kommunicera och skapa genom estetik för att främja deras egna lärande, skapande och utveckling. Att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper

10

och erfarenheter bidrar till en harmonisk utveckling och bildning (Skolverket, 2019). I 3 kap. 2 § av Skollagen (SFS 2010:800) står det att alla elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och utveckling för att de ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. I skollagen betonas även att grundskolan ska ge eleverna kunskaper men även att eleverna ska utveckla förmågan att tillägna sig dessa (SFS 2010:800, kap 10 § 2). Att lära genom estetiska lärprocesser kan ge eleverna den stimulans de behöver för att föra lärandet framåt, men även ge eleverna verktyg för att tillägna sig kunskaper som de behöver i skolan (Wiklund, 2009).

I kursplanen för matematik lyfts specifikt fram att “undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang” (Skolverket, 2019, s.54). Att lära genom estetiska lärprocesser kan ge eleverna förmågan att använda matematik i olika sammanhang då ämnet och ämnesområden presenteras utifrån ett bredare perspektiv (Sotiropoulou-Zormpala, 2012a). Lärande i matematik genom estetiska lärprocesser kan även öka elevernas intresse för ämnet (An et al., 2014). Undervisningen ska vidare ge eleverna möjlighet att uppleva estetiska värden i möten med matematiska mönster, former och samband vilket även stödjer användandet av estetik i matematikämnet (Skolverket, 2019). Det är viktigt att eleverna kan se matematiken ur ett bredare perspektiv, detta för att de ska ges möjlighet att se matematikens betydelse i vardagen men även i andra skolämnen och därigenom se matematikens sammanhang och relevans (Skolverket, 2019).

3.4. Sociokulturellt perspektiv på lärande

Denna studie tar sin teoretiska utgångspunkt ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det sociokulturella perspektivet handlar om omgivningens och kommunikationens betydelse för tänkande och lärande (Säljö, 2015). I detta perspektiv på lärande betonas det sociala, kulturbundna och det språkliga i allt vårt lärande och tänkande om den värld vi lever i (Säljö, 2000). En grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv är att sociokulturella resurser skapas och förs vidare genom kommunikation (Säljö, 2000). Därigenom äger lärandet rum i sociala praktiker och situationer (Säljö, 2015). Fokus flyttas från den enskilde elevens tänkande och lärande till gruppens gemensamma meningsskapande, där kunskap finns och görs synliga mellan människor i kommunikation (Säljö, 2015). Vidare betonas att lärande ska ske utifrån tidigare erfarenheter och intressen (Säljö, 2000). I och med detta förespråkas att människor som individer utvecklas tillsammans med andra. Ur ett skolperspektiv kan detta således förklaras som att eleverna lär tillsammans genom aktiviteter som sker i en social kontext.

I ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling är, enligt Säljö (2000), kommunikativa processer centrala. Säljö (2000) beskriver att det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Därigenom är just elevens deltagande i ett socialt samspel viktigt för lärprocessen i detta perspektiv där kunskap skapas i samspel med andra. För att detta ska fungera är det av vikt att lärare skapar situationer för lärande där eleverna har möjligheter att använda språk och praktiska metoder. Eleverna ska få möjligheter att lära i gemensamma sociala kontexter och i förhållande till estetiska lärprocesser kan eleverna genom att skapa och reflektera får möjligheter att lära i olika sammanhang (Asp, 2020). Vidare kan en kommunikativ

11

praktik ofta även innehålla en form av fysisk verksamhet (Säljö, 2000). Säljö (2000) skriver att de flesta kommunikativa praktiker även är praktiska, och att alla kommunikativa praktiker även innehåller fysiska komponenter. Läraren kan därigenom skapa sådana undervisningssituationer där sätten som innehållet behandlas tillåter en både praktisk och kommunikativ miljö för att skapa meningsfulla lärandesituationer i förhållande till ett sociokulturellt lärande. Dessa lärandesituationer kan vara estetiska där processen kring hur innehållet bearbetas sker genom olika estetiska komponenter (Asp, 2020). Vilka kan vara musik, skapande av bilder, dans, teater, form eller media för att gestalta och behandla innehållet (Wiklund, 2009).

I en sociokulturell teoriram finns ingen punkt för när den mänskliga utvecklingen tar slut (Säljö, 2000). Säljö (2000) beskriver att detta beror på att de kulturella redskapen hela tiden förändras och förfinas och således kommer människors förmågor på motsvarande sätt utvecklas. De kulturella redskapen inom den sociokulturella teorin kallar han för artefakter och dessa kan vara både språkliga begrepp och även fysiska ting som används i vardagen, exempelvis en sax eller en telefon (Säljö. 2000). Eftersom människan använder dessa olika redskap, artefakter, för att exempelvis skapa någonting i praktisk verksamhet förklarar Säljö (2000) att gränsen för dennes intellektuella och fysiska förmåga hela tiden flyttas. Därigenom är dessa artefakter en viktig del i lärandet där dessa bland annat för lärandet framåt.

Kopperfeldt (2009) skriver om de tankar som produceras vid estetiskt skapande och att han ser att dessa ofta utgår från ett sociokulturellt perspektiv där människans sätt att tänka, handla och känna tar stöd av olika artefakter. I en lärandesituation där eleverna lär genom estetiska lärprocesser kan dessa artefakter vara de praktiska och språkliga aspekter som används vid lärandet. Därigenom kan den estetiska lärprocessen i sig vara en kulturell artefakt för sociokulturellt lärande i och med att eleverna lär i en gemensam process som är estetisk (Kopperfeldt, 2009). Det går således även att betona de praktiska artefakter som ofta används vid estetiskt lärande. Vilka exempelvis kan vara en pensel, musikinstrument, eller en kamera. De sociokulturella aktiviteterna synliggörs i estetiskt lärande där tankar och samtal kring reflektioner i skapande ligger till grund för de sociala praktiker som dessa utförs i.

4. Metod

Syftet med studien var att undersöka hur lärare i årskurs F-3 upplevde att estetiska lärprocesser används i matematikundervisningen, samt hur de motiverade sin egen användning av detta. Studien skulle visa på hur, och om, lärarna upplevde att estetiska lärprocesser påverkar elevernas lärande i matematik. I förhållande till detta presenteras en beskrivning kring metodansats, urval av informanter, datainsamling, analysmetod, forskningens kvalitet samt en genomgång av forskningsetiska överväganden.

4.1. Metodansats

I föreliggande studie ligger fokus på lärarnas erfarenheter och upplevelser för att besvara frågeställningarna. Därigenom kan detta kopplas till en fenomenologisk metodansats.

12

Grunden i fenomenologi är att förstå den levda erfarenheten. Andreasson och Johansson (2020) beskriver fenomenologin som läran om hur olika företeelser visar sig och hur människor erfar dessa genom olika upplevelser, erfarenheter eller känslor. Perspektivet söker kunskap om mönstret eller strukturen i dessa (Andreasson & Johansson, 2020). Fenomenologin är ett sätt att tolka människors handlingar och värld utifrån deras perspektiv (Bryman, 2018). Vidare handlar det om att betrakta hur människor beter sig som en produkt av hur de uppfattar och tolkar världen (Bryman, 2018). Utifrån det kan forskare förstå innebörden i hur människor uppfattar saker och ting och utifrån fenomenologin se världen från den andra personens perspektiv. I och med detta är informanternas perspektiv en stor del i den kvalitativa forskningen och kan därigenom visa på den kunskapsteoretiska kopplingen till fenomenologi (Bryman, 2018).

I det sociokulturella perspektivet på lärande betonas det sociala, kulturbundna och det språkliga i allt vårt lärande (Säljö, 2000). I förhållande till fenomenologin kan det sociokulturella perspektivet och dess syn på lärande visa på den gemensamma sociokulturella kultur och de aktiviteter som formas i en sociokulturell miljö. Fenomenologin som metodansats ämnades i denna studie att lyfta fram individens erfarenheter och upplevelser utifrån denna sociokulturella kontext. Med hjälp av den sociokulturella teoriram studien utgår ifrån går det på så sätt att visa på den förståelse dessa individer har gemensamt, vilket förflyttar fokus från den enskilde individen till gruppens gemensamma meningsskapande i förhållande till det sociokulturella perspektivet.

4.2. Urval

I förhållande till studiens syfte genomfördes undersökningen med verksamma lärare i årskurs F-3. Urvalet av informanter kan därmed beskrivas som ett målstyrt urval där urvalet grundas kring syftet med det som ska undersökas (Bryman, 2018). Det målstyrda urvalet baseras på att valet av informanter gör det möjligt att svara på de aktuella forskningsfrågorna (Bryman, 2018). Lärare som arbetar i årskurserna förskoleklass till årskurs tre kontaktades via mejl där syftet med studien presenterades och utifrån det fördes en kort dialog om individen var passande för studiens syfte. Det vill säga, om den tillfrågade läraren hade möjligheter och kunskaper att svara på frågor som behandlar estetiska lärprocesser i matematikämnet. De lärare som kunde delta hade arbetat länge i skolans värld och hade på så sätt bred kunskap och erfarenhet kring matematikundervisning och att arbeta med estetiska former på olika sätt.

Det målstyrda urvalet är mer eller mindre bestämt redan i inledningen av undersökningen där frågeställningarna styr tillvägagångssättet kring urvalet (Bryman, 2018). I detta fall där det var studiens syfte som styrde urvalet av informanter efterfrågades en viss grupp av individer. Därför valdes informanter som alla hade erfarenhet och kunskap kring undervisning i matematik i de lägre årskurserna. Ett kriterium vid urvalet av informanter var därigenom att dessa skulle vara yrkesverksamma legitimerade lärare inom förskoleklass till och med årskurs tre som undervisar i matematik.

Antal informanter regleras utefter vilket syfte studien har och vad den ämnar undersöka. En bred undersökning där många perspektiv ska visas för att belysa generella mönster efterfrågar

13

ett större antal informanter (Bryman, 2018). En aspekt som således påverkade och reglerade urvalet var att studien syftar till att lyfta fram ett antal lärares tankar och upplevelser där fokus på det generella inte låg till grund. Antalet informanter blev därigenom fyra verksamma lärare då detta tillät att gå in på djupet och lägga den tid som behövdes för genomförande och analys. Trost (2010) belyser även att det vid kvalitativa intervjuer kan vara bra att begränsa sig till ett mindre antal på fyra till åtta informanter. Han lyfter fram att för många intervjuer gör materialet ohanterligt där det blir svårt att få en överblick samt att det är lätt att viktiga detaljer försvinner i mängden av material (Trost, 2010). Det ligger även en betydande vikt vid att kvalitet i de kvalitativa intervjuerna bör gå före kvantitet (Trost, 2010).

4.2.1. Informanterna

Nedan följer en presentation av lärarna som deltagit i studien. De namnges med fingerade namn för att hållas anonyma med hänsyn till etiska ställningstaganden.

Karin

Karin är utbildad förskollärare med behörighet att undervisa även i lågstadiet, till och med årskurs 3. Hon har arbetat som lärare i 16 år och undervisade i en förskoleklass när intervjun genomfördes.

Lena

Lena är utbildad lärare i matematik och naturkunskap med behörighet att undervisa i årskurserna 1–7. Hon har arbetat som lärare i 21 år och undervisade i en årskurs 2 när intervjun genomfördes.

Magda

Magda är utbildad lärare i matematik och naturkunskap med behörighet att undervisa i årskurserna 1–7. Hon har arbetat som lärare i 20 år och undervisade i en årskurs 3 när intervjun genomfördes.

Eva

Eva är utbildad lärare med behörighet för årskurserna 1–6, hon är även utbildad fritidspedagog. Eva har arbetat som lärare i 20 år men har jobbat sammanlagt 30 år i skolans värld. Hon undervisade i en årskurs 3 när intervjun genomfördes.

4.3. Datainsamling

För att svara på studiens frågeställningar användes en kvalitativ semistrukturerad intervju som metod för datainsamling. Justensen och Mik-Meyer (2011) beskriver hur kvalitativ undersökning grundar sig i metoder som är lämpliga för att beskriva fenomen i deras kontext, för att mot denna bakgrund presentera en tolkning som ger ökad förståelse av fenomenet. Vikten i en kvalitativ forskning ligger oftare på ord än siffror vid genomförande av studien och analysering av data (Bryman, 2018). Utgångspunkten i en kvalitativ undersökning är således deltagarnas perspektiv och uppfattningar om vad som är betydelsefullt (Bryman, 2018).

14

Den kvalitativa intervjun användes i denna studie för att förstå någonting utifrån informanternas synvinkel och utveckla mening och förståelse ur deras erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2009). En nära relation till individerna är att eftersträva med syftet att utifrån det kunna uppfatta olika aspekter på samma sätt som informanterna (Bryman, 2018). Därigenom finns utrymme för att låta intervjun röra sig i olika riktningar då det kan ge kunskaper kring vad intervjupersonen upplever som viktigt (Bryman, 2018). I förhållande till studiens syfte var den kvalitativa metoden passande för studien då studiens fokus skulle belysas utifrån informanternas, lärarnas, perspektiv.

För att svara på studiens frågeställningar på bästa möjliga sätt och att uppfylla studiens syfte användes en semistrukturerad inriktning på den kvalitativa intervjun. Då studiens syfte var att synliggöra F-3 lärares syn på estetiska lärprocesser, hur de används, motivering till detta samt om och hur lärarna upplever att estetiska lärprocesser påverkar elevernas lärande i matematik passade den semistrukturerade inriktningen då denna gav en viss flexibilitet i dess utformning. En semistrukturerad intervju definieras av att intervjuaren arbetar utefter en rad frågor eller teman som är utformade i förhand, men där det finns utrymme för avvikelser från detta under intervjun om informanterna skulle ta upp andra intressanta ämnen (Justensen & Mik-Meyer, 2011).

I en semistrukturerad intervju utgår forskaren från huvudfrågor, som ofta kallas för en intervjuguide, men informanterna har mycket utrymme för att utforma svaren på sitt eget sätt (Bryman, 2018). Frågorna behöver inte komma i samma ordning som de gör i intervjuguiden och frågor som inte ingår i denna kan även ställas om det anknyter till någonting som informanten tagit upp (Bryman, 2018). Den semistrukturerade intervjun lämnar således utrymme för flexibilitet i både dess frågor och sättet de besvaras på. Detta gjorde att informanterna hade möjlighet att lyfta fram aspekter vilka de ansåg viktiga och även ta upp sådant som eventuellt inte föll inom ramen för intervjufrågorna. Föreliggande studie har ett specifikt syfte och Bryman (2018) betonar att de semistrukturerade intervjuerna är en passande metod att utgå från om ett tydligt fokus och frågeställning finns att tillgå.

4.3.1. Genomförande

Intervjuerna genomfördes individuellt via videolänk där informanten och intervjupersonen både kunde se och höra varandra. I semistrukturerade intervjuer är det en fördel att använda ljudinspelningar för att samla in data till senare analys (Bryman, 2018). Därigenom användes inspelningar vid genomförandet av intervju för att samla in och spara den data som framkom under videosamtalet. Ljudinspelningar är ett bra verktyg att använda sig av för att senare vid analys ha möjligheten att gå in på djupet utan att tappa viktiga detaljer (Justensen & Mik-Meyer, 2011). När videolänk användes vid genomförandet av intervjuerna blev inspelningen av ljud inte lika tydlig för personen som intervjuas. I och med att inspelning av ljud skedde på ett diskret sätt kan det vara en aspekt som gör att informanten inte blir lika nervös av situationen, vilket annars skulle kunna påverka intervjutillfället (Trost, 2010). Personen var självfallet införstådd med att ljudinspelning skulle ske i förhand genom både muntlig information vid intervjutillfället och skriftlig kommunikation vid förfrågan om deltagande och samtycke (se bilaga 1 & 2).

15

I början av varje intervju gavs en genomgång av studiens syfte, informantens anonymitet och att intervjun kommer att spelas in och att dessa filer sedan kommer att raderas (se bilaga 1). Därefter följdes intervjuguiden innan intervjun avslutades (se bilaga 1). Intervjutillfällena varierade i längd där det längsta samtalet var en timme och tio minuter, medan det kortaste var fyrtio minuter. Efter intervjutillfället transkriberades ljudinspelningarna. Intervjuer bör transkriberas men strukturen och hur detaljerad denna är beror på hur materialet senare ska analyseras, därför transkriberades de delar av intervjuerna som var av vikt vid analys och presentation (Justensen & Mik-Meyer, 2011).

4.3.2. Intervjuguide

Utformning av en intervjuguide kan ske både genom en lista av huvudområden som ska täckas under intervjun, men de kan även vara en sammanställning över vilka frågeställningar som ska beröras (Bryman, 2018). I denna studie formades intervjuguiden utifrån relevanta frågeställningar vilka hade en koppling till det studien ämnades att undersöka (se bilaga 1). Målet med en intervjuguide är att konstruera ett antal frågor eller områden som kan behandlas för att få fram data som kan användas i förhållande till studiens frågeställningar (Justensen & Mik-Meyer, 2011). Formuleringen av dess frågor är på så sätt en viktig del i en semistrukturerad intervju. Vid formuleringen av intervjufrågor som används i semistrukturerade intervjuer bör dessa ej vara sådana att de hindrar alternativa idéer eller tankar från att uppkomma under intervjun (Bryman, 2018). Vid utformning av frågeställningar för denna studie var det därför viktigt att blicka tillbaka på de frågeställningar som studien skulle besvara. I föreliggande studie var därmed intervjufrågorna kopplade till de frågeställningar som studien ämnades att besvara. De frågor som ställdes genom intervjuguiden till informanterna började vid en bakgrundsdel som behandlade lärarens utbildning och hur länge de arbetat som lärare, detta för att ännu en gång säkerställa urvalskriterierna. Bakgrundsdelen behandlade även begreppet estetiska lärprocesser. Estetiska lärprocesser är ett begrepp som skulle kunna definieras på olika sätt och därför är det relevant att fråga lärarna hur de själva definierar begreppet. En förutsättning som krävdes var att lärarna hade en viss tidigare kunskap och erfarenhet kring lärande och estetik för att ha möjlighet till att definiera begreppet.

Tidigare forskning visar på att elever efter att ha haft undervisning i matematik som innehållit estetiska lärprocesser uttryckt en mer positiv syn på matematikämnet (Ariba & Luneta, 2018; Rosenfeld, 2011; Schoevers et al. 2019; An et al., 2014; Flemming et al., 2004; Turgut & Turgut, 2020). Ariba och Luneta (2018) beskriver bland annat att integrering av konst i matematikundervisningen kan främja elevers kunskapförvärv och begrepp genom att lärandet av matematik upplevs som mer meningsfullt. På liknande sätt skriver Rosenfeld (2011) att genom integreringen av dans i matematikundervisningen ökade eleverna sin förståelse för mönster och geometriska former då dessa upplevdes mer konkreta. Tidigare forskning har trots det även visat på att matematikundervisningen ofta sker på ett traditionellt sätt (eg. Turgut & Turgut, 2020). Därför var det intressant att ställa frågor till lärarna som berörde deras egna tankar och användning av estetiska lärprocesser i matematikundervisningen och hur de ställde sig till en sådan undervisning. Frågor ställdes även i en generell kontext då det således blev möjligt att få en bredare förståelse för informantens tankar och erfarenheter kring ämnet.

16

Lärarna fick genom intervjufrågorna möjligheten att redogöra och motiveras hur de kände kring de estetiska lärprocessernas funktion i skolan samt deras förutsättningar för att använda estetiska lärprocesser i undervisningen. De fick även berätta om vilka estetiska lärprocesser de använder och på vilket sätt de använder dessa i matematikundervisningen. Till sist ställdes frågor kring om lärarna kan se någon koppling till elevernas lärande och motivation i matematikämnet i förhållande till användandet av estetiska lärprocesser. Tidigare studier har, som presenterat, visat på att det finns positiva effekter kring elevernas lärande i matematik när elever skapat kunskap genom estetiska lärprocesser. Därigenom var det intressant att se hur lärarna i föreliggande studie resonerade om aspekter kring elevernas lärande, deras inställning till estetiska lärprocesser i matematiken och om den skiljer sig från den tidigare forskningen.

4.4. Dataanalys

Vid analysen av ljudinspelningarna och de data som framkom under intervjun användes en tematisk analys. Den tematiska analysmetoden är en av de mest förekommande när det gäller kvalitativa data och handlar om att identifiera centrala teman, och delteman, som sedan presenteras (Bryman, 2018). Dessa teman kan vara exempelvis åsikter och erfarenheter som informanterna har gemensamt. Vikten vid dessa teman är att de fångar någonting viktigt i relation till undersökningens frågeställningar (Braun & Clarke, 2006). Efter datainsamlingen analyserades materialet utifrån den tematiska analysmetoden. Informanternas transkriberade svar sattes in i en tabell för att på så sätt tydligt se upprepade meningsmönster. Analysen av tabellen låg sedan till grund för de teman som presenteras i resultatet. Det framkom sex teman där alla har en stark koppling till lärarnas egna perspektiv för hur de beskrev och motiverade estetiska lärprocesser i deras matematikundervisning och dess påverkan på elevernas lärande. Braun och Clarke (2006) har delat upp den tematiska analysmetoden i sex steg som kan följas för en lyckad tematisk analys. De betonar dock att dessa inte är regler utan de kan följas med viss flexibilitet och bör ses som en guide (Braun & Clarke, 2006). Dessa sex steg togs i beaktning vid analys av materialet. Men i den tematiska analysen kan den exakta formen och produkten av analysen variera. Således finns det en slags flexibilitet i denna analysmetod och även hur resultatet av den presenteras (Braun & Clarke, 2006).

De sex stegen är följande: Att bekanta sig med sin data

I detta första steg handlar det om bekanta sig med den data som samlats in, vilket är att aktivt läsa, alternativt lyssna, igenom data både för egen förståelse och för att hitta mönster och mening (Braun & Clarke, 2006). Vidare ska detta skapa förståelse kring bredden av materialet för att ha möjlighet att gå till vidare analys (Braun & Clarke, 2006). Skapa initiala koder

Detta steg handlar om att generera en lista med idéer, koder, om vad som finns i materialet och även vad som är intressant med dessa (Braun & Clarke, 2006). Denna data skiljer sig från de teman som senare växer fram då detta steg handlar om att initialt titta på en mängd

17

mönster, skillnader och likheter, samt andra intressanta aspekter i det inhämtade materialet (Braun & Clarke, 2006).

Söka efter teman

I denna fas börjar sökandet av teman, som sker genom att sortera det kodade materialet och placera det under bredare teman (Braun & Clarke, 2006). Detta innebär att koderna analyseras för att se vilka av dessa som passar in under samma större tema (Braun & Clarke, 2006).

Granskning av teman

Det fjärde steget handlat om att förfina de teman som tidigare skapats. I detta fall beskriver Braun och Clarke (2006) hur flera teman kan brytas ner och delas till separata teman medan andra slås ihop. Syftet med att granska teman är att den data som finns inom dessa ska meningsfullt sammanföras, men det bör även finnas skillnader mellan olika teman (Braun & Clarke, 2006).

Definiera och namnge teman

Här ligger tyngdpunkten vid att ytterligare definiera och förfina de teman som kommer att ligga till grund för analys (Braun & Clarke, 2006). Detta görs genom att definiera grunden i vad varje tema handlar om och bestämma vilken aspekt av data som varje tema fångar (Braun & Clarke, 2006). I detta steg genomförs även en analys till varje tema i förhållande varandra men även till undersökningens frågeställningar (Braun & Clarke, 2006). Vidare kan underteman identifieras i detta steg. Dessa är i huvudsak, så kallade, teman inom temat vilka kan ge struktur till ett eventuellt större och komplext tema (Braun & Clarke, 2006).

Presentera resultat

I det sista steget i en tematisk analys genomförs den sista analysen och data presenteras på ett sätt som övertygar läsaren om analysens giltighet genom att denna stöds av trovärdigt material (Braun & Clarke, 2006).

4.5. Tillförlitlighet och äkthet

För att se till kvalitet i forskningen presenteras begreppen tillförlitlighet och äkthet i förhållande till denna studie.

4.5.1. Tillförlitlighet

Begreppet tillförlitlighet går att dela upp i fyra delkriterier. Dessa är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt att styrka och konfirmera (Bryman, 2018).

Trovärdighetskriteriet utgår från att den sociala verkligheten framförs med tydlighet (Bryman, 2018). Här betyder det att det kan finnas flera olika beskrivningar av en verklighet. Det är forskarens beskrivning av denna som är i fokus (Bryman, 2018). Det är viktigt att det är säkerställt att forskningen utförs på rätt sätt och att forskaren ser till att denne har uppfattat informantens beskrivningar på rätt sätt (Bryman, 2018). Detta togs i beaktning under processen

18

av intervjun då följdfrågor ställdes vid oklarheter och en genomgång av svaren skedde efter varje tema av frågor. I och med det säkerställdes att svaren från intervjun uppfattades på ett rättvist sätt.

Överförbarhet är ett begrepp som syftar till bedömning kring hur studiens resultat är överförbara till andra sammanhang (Bryman, 2018). Eftersom syftet var att lyfta fram och ge inblick i lärares egna erfarenheter och tankar skulle studien inte utifrån dess utformning vara överförbar. Syftet med denna studie var inte att presentera en generell beskrivning. Detta hade dock tagits i beaktning och överförbarhetskriteriet har ökat genom att de intervjuade lärarna undervisade i olika årskurser, på olika skolor samt har olika bakgrund.

Vikten vid pålitlighetskriteriet ligger vid ett granskande synsätt (Bryman, 2018). Detta innebär att säkerställa att det finns en fullständig redogörelse för alla delar av forskningsprocessen (Bryman, 2018). Det kan således vara fördelaktigt att externa personer kan fungera som granskare för att bedöma kvaliteten på val och tillämpningar (Bryman, 2018). I denna studie har alla delar av forskningsprocessen beskrivits och granskats. Därigenom har hänsyn tagits till pålitlighetskriteriet.

Att kunna styrka och konformera innebär att forskaren försöker att säkerställa att denne inte medvetet påverkat undersökningen och dess resultat genom sina egna personliga värderingar Bryman (2018). I föreliggande studie var det av vikt att inte påverka genom egna värderingar och åsikter kring ämnet då syftet var att lyfta fram lärares upplevelser och tankar. Informanterna skulle inte påverkas av värderingar från personen som intervjuar genom att en väl genomtänkt intervjuguide användes där frågorna var öppna och speglade inte åsikter. Personen som intervjuade hade en öppen inställning till informantens svar för att hålla en neutral ställning. Således kunde det i hög grad undvikas att intervjupersonens värderingar och åsikter speglas i resultat och under utförandet av undersökningen.

4.5.2. Äkthet

Begreppet äkthet avser ett antal aspekter som behandlar hur undersökningen kan påverka och ha ett konkret inflytande på olika situationer och individer (Bryman, 2018). En av dessa är att forskare ska se till att undersökningen ger en rättvis bild av olika uppfattningar och åsikter som finns inom den grupp individer som undersökts (Bryman, 2018). I studien togs alla perspektiv i beaktning som en viktig del av undersökningen, i förhållande till att informationen var relevant för studiens syfte och frågeställningar.

Vidare ser äkthetskriteriet även till om undersökningen hjälpt de personer som medverkat i den att få en annan förståelse för sin egen, men även andra individers, situation och miljö (Bryman, 2018). Begreppet äkthet innefattar även den förändring som informanterna kan göra för att förändra en situation samt om undersökningen gett individerna bättre möjligheter att göra detta Bryman (2018). I förhållande till denna studie var inte dessa kriterier relevanta då detta inte faller inom ramen för syftet med studien. Däremot kan studien ligga till grund för de intervjuade lärarnas egna lärande och självkännedom, som i andra hand kan påverka en vidare förändring kring det ämne som studien behandlar.

19

4.6. Etik

Forskare har ett ansvar kring alla som medverkar i och kan påverkas av forskning, därför finns det olika krav och riktlinjer för att denna ska gå i enlighet med olika etiska ställningstaganden. Det är av vikt att förhindra att forskare skulle kränka individer som deltar i olika studier (Vetenskapsrådet, 2017). Därför är bland annat informerat samtycke en mycket viktig aspekt i förhållande till etiska ställningstaganden. Ett informerat samtycke innebär att de deltagande i studien godkänner till att medverka, vilket betyder att deltagarna får nog med information för att veta vad deltagandet innebär (Vetenskapsrådet, 2017). Berörda personer ska därigenom informeras om undersökningens syfte, de moment som ingår samt att deras deltagande är frivilligt (Bryman, 2018). Samtycket innebär att deltagarna har rätt att bestämma över sitt deltagande och att de är medvetna om detta innan och under, i det här fallet, intervjuprocessen (Bryman, 2018). I denna studie blev deltagarna i ett tidigt skede informerade om studiens tillvägagångssätt och vad det innebar. De blev även informerade att de samtycker till detta genom att tacka ja till att delta i studien (se bilaga 2). Studiens syfte samt tillvägagångssätt förtydligades även muntligt under intervjutillfället utifrån intervjuguiden (se bilaga 1).

En ytterligare viktig aspekt är konfidentialitet. Begreppet innebär en förpliktelse att inte sprida uppgifter och innebär ett skydd mot att obehöriga skulle få ta del av dessa (Vetenskapsrådet, 2017). Detta gäller även uppgifter om de individer som deltar i studien, bland annat om hur information lagras och hanteras (Bryman, 2018). Det är viktigt att det är anonymitet i den lagrade datan och att denna ska lagras på ett säkert sätt samt att den inte ska behållas längre än nödvändigt (Bryman, 2018). Hänsyn togs till informanternas konfidentialitet genom att de data som samlades in i studien förvarades på ett bra sätt. Data som samlades in via intervjuer som ljudfiler samlades på ett USB-minne vilket var en plats för säker extern lagring. Intervjuerna anonymiserades och alla filer togs bort när de inte längre användes till denna studie. Även de transkriberade delarna av intervjuerna anonymiserades med hänsyn till informanternas konfidentialitet.

5. Resultat

I följande kapitel presenteras de teman som framkom vid analys från intervjuernas insamlade data. Slutligen presenteras en sammanfattning av resultatet kategoriserad utefter studiens forskningsfrågor.

5.2. Estetiska lärprocesser i lärarnas matematikundervisning

Samtliga informanter ansåg att estetiska lärprocesser är en viktig del i undervisningen, och att det på olika sätt handlar om att öppna upp för ett lärande med flera sinnen. Eva berättade om hur estetiska lärprocesser gör att det annars passiva lärandet inte blir primärt och där eleverna tar in kunskap med alla sinnen. Även Lena beskrev estetiska lärprocesser och berättade att ”det är när man får med alla sinnen när man lär sig, även känslor tänker jag” (Lena). Magda kopplade estetiska lärprocesser till hur och genom vad eleverna lär och att eleverna kan lära genom det estetiska, även att eleverna får använda alla sinnen i sitt lärande. Hon menade att hon ser