Masteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogik med utomhusdidaktisk inriktning Vårterminen 2016 | LIU-‐IBL/MPEOS-‐A—16/01—SE
Klassrum och andra
lärmiljöer
– om lärares arbete med informationsteknologi på
olika platser
The classroom and other learning environments – teachers
working with information technology in different locations
Ingemar Nyman
Handledare: Anders Szczepanski Examinator: Anders Jidesjö
SE-‐581 83 Linköping, Sweden 013-‐28 10 00, www.liu.se
Institutionen för kultur och kommunikation 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2016-‐02-‐19 Språk Rapporttyp ISRN-‐nummer Svenska/Swedish
Masteruppsats i pedagogik med utomhusdidaktisk inriktning LIU-‐IBL/MPEOS-‐A—16/01—SE Titel
Klassrum och andra lärmiljöer – om lärares arbete med informationsteknologi på olika platser
Title
The classroom and other learning environments – teachers working with information technology in different locations Författare Ingemar Nyman Abstract
Place-‐based learning can be facilitated via mobile digital devices. This is relevant both from the perspective of the educational objectives of schools and the aim of creating a greater range of differentiated learning environments. This study is part of a larger project that explores more focused study of the use of digital devices within the context of outdoor learning.
The study was carried out using mainly an abductive approach, leading to results of four categories and a graphic model. Thus new insights have been gained into the ways that modern information and communication technology can facilitate the interface between student and place.
The research results are discussed in relation to experiential learning, affordance, learning object, context and place. The study demonstrates that digital tools can bring new qualities to place-‐based learning. The interface between humans and
natural/urban environments can be developed both cognitively and affectively. There is potential here to both strengthen and transform experiences in the space where virtual and authentic learning environments meet. The conclusion to the study examines the need for further development of both technology and teaching. A holistic perspective that takes into consideration both collaboration and the contexts of different places is necessary when using digital media.
Nyckelord
Utomhuspedagogik, IKT, erfarenhetsbaserat lärande, lärmiljö, kontext
Keywords
Outdoor learning, ICT, experiential learning, learning environment, context
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
VASS-‐projektet ... 2
Syfte och frågeställningar ... 5
Tre utgångspunkter i VASS-‐projektet ... 6
Läroplan ... 6
Utomhuspedagogik ... 6
IKT ... 7
En tidig modell ... 8
Exempel på användande av IKT i VASS-‐projektet ... 9
Problemformulering ... 12
Risk för att en barriär byggs upp ... 12
Lärandets kontextberoende ... 13
Kommunikation mellan elev och plats ... 14
Att fokusera på en plats ... 14
Platser som en scen ... 15
Sammanfattning problemformulering ... 16 Teoretisk utgångspunkt ... 18 Viktiga begrepp ... 18 Erfarenhetsbaserat lärande ... 18 Affordance ... 20 Lärandeobjekt ... 21 Kontextualisering ... 21 Plats ... 22
Sammanfattning teoretiska utgångspunkter ... 22
Tidigare forskning ... 24 Metodval ... 28 Kvalitativ metod ... 28 Olika delstudier ... 29 Deltagande observation ... 29 Tematisk analys ... 29 Induktiv metod ... 30 Abduktiv metod ... 30 Semistrukturella intervjuer ... 31
Dokumentation i projektet ... 32
Begreppskarta ... 32
Lektionskort ... 32
Insamling och analys av datamaterial ... 33
Litteratur ... 33
Memos ... 33
Lektioner och workshops ... 33
Intervjuguide ... 34
Intervjuer ... 34
Enkät med öppna frågor ... 34
Etiska överväganden ... 36 Resultat ... 38 Kärnkategori: Överbryggande ... 38 Underkategori: Fokusskapande ... 39 Underkategori: Kontextpåverkande ... 39 Underkategori: Strukturpåverkande ... 40
Tolkning av modellen ... 41
Modell ... 42
Diskussion ... 43
Miljödidaktiska konsekvenser ... 46
Metoddiskussion ... 47
Implikationer och arbetets användbarhet ... 48
Slutsatser ... 50 Elektroniska referenser ... 51 Litteraturförteckning ... 52 Bilagor ... 55 Bilaga 1 ... 56 Bilaga 2 ... 57 Bilaga 3 ... 58 Lektionskort: ... 59
Inledning
När jag själv gick i grundskolan erbjöd den ordning och struktur men lite utrymme för fantasi och kreativitet och vi var aldrig utomhus mer än på rasterna. Lektionerna bedrevs i olika klassrum. Klassrumsmiljöerna kunde skifta beroende på ämne. Slöjd hade vi i slöjdsalen, kemi i kemisalen och så vidare. Friheten fanns istället på rasterna. Trots mest asfalt med få växter på skolgården så utnyttjade vi den tiden väl. För att inte tala om fritiden utanför skolan. I skolan var vi inomhus och när vi skulle leka så var vi utomhus. Leken innebar ofta att vi undersökte olika platser. TV var fortfarande en nyhet under den här tiden. Ibland inspirerade den till olika lekar. Om vi någon gång använde tekniska media i skolan handlade det inte om TV utan om bildband, filmer och rullbandspelare.
Jag har under många år arbetat som lärare i grundskolan, jag var också som lärare bunden av traditionell struktur som innebar undervisning i klassrum. Vi provade visserligen en del projekt där vi flyttade ut undervisningen, men det var ändå svårt att radikalt bryta med traditionen. Under dessa år började datorer att introduceras alltmer. Datorerna fanns i en datorsal, sällan ute i klassrummen. När lärarna skulle undervisa med stöd av datorer bokades den speciella datorsalen. Att använda datorer sågs ofta som ett eget ämne. Samtidigt började den mobila tekniken att etableras i form av mobiltelefoner.
Parallellt med mitt arbete som lärare i skolan var jag aktiv med friluftsliv i olika former. Kopplingen mellan friluftsliv och mitt arbete som lärare gjorde att jag blev intresserad av utomhuspedagogik. Jag gick utbildningar inom området och ville då prova olika idéer där man konkretiserade lektioner i en utomhusmiljö. Så småningom började jag arbeta på en naturskola, Miljöverkstaden i Helsingborg. Där bedrivs ett miljöpedagogiskt arbete vilket handlar om vår relation till omgivande miljö i en bred bemärkelse.
Helsingborg i mars 2016
Bakgrund
Under senare tid har mobila digitala enheter utvecklats till kraftfulla datorer med stor kapacitet. Den virtuella miljön bjuder in till upplevelse och kreativitet. Här kan vi välja upplevelser som vi aldrig kunnat tidigare. Vi kan dessutom arbeta kreativt med byggstenarna som bygger upp den virtuella världen. Programmering är till exempel på väg in i skolan som ny företeelse. Den här världen har stor lockelse. Men det har utemiljön också, i den använder vi alla våra sinnen i större utsträckning än inomhus. Det kan vi ännu inte göra genom de mobila enheterna. De digitala enheterna har breda användningsområden och i den virtuella miljön kan vi hämta information och stimulans via syn och hörsel. Denna information och stimulans kan vara kopplad till platsen vi befinner oss på. Men vi kan ännu inte smaka, lukta eller känna med de digitala enheterna. De är fantastiska verktyg, men vi behöver fortfarande hela kroppen för att helt och fullt undersöka vår omgivning.
I och med utvecklingen av digital teknik som blivit alltmer flyttbar och kompetent på olika sätt, bland annat genom allt noggrannare positionering, har intresset av att kombinera den virtuella världen med den reella ökat. Helt enkelt genom att vi då vi kan använda oss av mobil teknik på olika platser i uterummet. FitzGerald, Adams, Ferguson, Gaved, Mor, & Thomas (2012) menar att användningen av platsbaserad teknik har ökat dramatiskt. De anser också att bärbara enheters tryckkänsliga skärmar och avancerade kameror och sensorer har ökat användarnas möjligheter att samla information utifrån olika platser. Vi kan därmed förbättra meningsskapandet utifrån vår lokalitet. I en annan studie av Bouvin & Hansen, (2009) menar de att det är didaktiskt önskvärt och tekniskt möjligt att flytta ut undervisningen från klassrummet och ta del av all den information som finns utöver datorskärmar och böcker.
Denna uppsats handlar om användandet av digital teknik i ett utomhuspedagogiskt sammanhang i skolan. Platsens betydelse och möjlig relation till lärande och undervisning utgör fokus. När vi lämnar klassrummets lärmiljö för att komplettera klassrumsundervisningen gör vi det för att skapa gemensamma och nya erfarenheter på andra platser. Erfarenheterna blir till en del i en pedagogisk process där våra sinnliga upplevelser får en ökad betydelse. Denna växelverkan mellan en undervisning inne och en undervisning ute, där platsernas pedagogiska sinnesförankring har betydelse, ger uppsatsen en utomhuspedagogiks ansats. Bouvin & Hansen (2009) menar att när vi flyttar ut undervisningen så blir det av central betydelse att vi tar med våra erfarenheter tillbaka till klassrummet
Miljödidaktiken utgör inte en utgångspunkt för uppsatsen men det finns ett miljödidaktiskt resonemang i uppsatsens diskussionsdel eftersom det, som jag ser det, finns klara kopplingar mellan var vi bedriver undervisningen och miljöfrågor.
VASS-‐projektet
En viktig källa och inspiration till min studie är ett pilotprojekt som bedrivits i Helsingborgs kommun VASS – Virtuell värld möter autentisk värld i ett sinnligt, samlat lärande (Arvola, Edforss-‐Fuchs, Nyman, Szczepanski, 2015). Vi kunde genomföra projektet tack vare projektbidrag från Marcus och Amalia Wallenbergs minnesfond på
1,3 miljoner kronor. Deltagare i projektet kom från interaktionsdesign, experter i utomhuspedagogik och lärare och elever på en kommunal skola i Helsingborgs kommun. VASS-‐projektet löpte under tre år och avsikten var att närmare undersöka hur modern mobil digital teknik fungerar i ett utomhuspedagogiskt, läroplansstyrt sammanhang med elever i årskurs 4, 5, 6 och 7.
I projektet blev användandet av Informations-‐ och Kommunikationsteknik, i fortsättningen förkortat till IKT, i kombination med ett utomhuspedagogiskt tänkande, av central betydelse. Enligt Diaz (2012) står IT för ett brett begrepp som brukar innefatta det mesta som har med digital teknik att göra. Hon menar att IKT förtydligar en del av vad IT begreppet står för då man i IKT begreppet vill betona den kommunikativa delen som IT möjliggör. Eftersom min uppsats handlar om ett lärande och en undervisning i ett kommunikativt sammanhang används IKT som begrepp i uppsatsen.
Eleverna i projektet, (årskurs 4-‐7) har arbetat i växelverkan mellan klassrummet och utemiljön där olika uppdrag haft stor betydelse. Uppdragen kan ha handlat om olika ämnen eller kombination av ämnen. Eftersom alla ämnen i skolan kan komma i fråga, i den här typen av upplägg av undervisning, så har inte ämnesvalen spelat någon roll. Utformningen av uppdragen har utgått från läroplanen Lgr 11 och syftat till att komplettera skolarbetet i klassrummet. Kopplingen till klassrumsarbetet har hela tiden haft stor betydelse där det eleverna gjort på platser utomhus inte separerats från övrigt skolarbete.
VASS var ett treårigt projekt där vi studerade utvecklingen av och lärde oss nya saker kring IKT och utomhuspedagogik. Något som vi såg kunde komma till nytta i fler och liknande praxisnära sammanhang. Det fanns goda förutsättningar att tillgodogöra oss ny kunskap i och med att det fanns stöd från både Helsingborgs kommun och universitetet i Linköping. Samtidigt som vi konstaterade detta insåg vi att en utveckling av projektet i mycket hängde på vårt eget arbete med eleverna. Det fanns alltså ingen färdig praktik att studera och ta lärdom av. Vi var i högsta grad en part i utvecklingsarbetet.
Det fanns från början heller ingen färdig metod för att öka vår kunskap utan vi arbetade på bred basis. Detta innebar lektionsplanering för elevarbeten, vi anordnade workshops och genomförde studiedagar för pedagoger, också inläsning av en hel del material inom området, var en del av detta. Utvecklingen av vår kunskap kan ses som en process där erfarenhet läggs till erfarenhet. Målet var att efter slutfört projekt ha lagt en bra grund till förståelsen av vad denna typ av arbete innebär.
När jag i den här uppsatsen nämner projekt avses det treåriga VASS-‐projektet (Arvola et al., 2015).
Jag vill passa på och tacka alla elever och lärare som varit involverade i VASS-‐projektet. Också tack till:
Anders Szczepanski som genom uppmuntrande handledning av mitt skrivande gjorde uppsatsen betydligt mer läsvärd än den annars skulle blivit.
Mattias Arvola fanns hela tiden med i VASS-‐projektets kärngrupp, bland annat tog han fram ”begreppskartan” vilken finns med som bilaga.
Naga Venkata Umapathi Rao Tallapragada, fick slita med framtagning och programmering av applikationen ”Minnesmark”.
Åsa Nilsson Dahlström gjorde att jag bland annat fick en betydligt bättre metoddel i uppsatsen.
Anders Jidesjö fick mig att långt bättre knyta ihop uppsatsens olika delar och därmed öka läsbarheten.
Till sist tack till:
Inger Edforss Fuchs som drog igång hela VASS-‐projektet och ledde det i mål. Utan Inger hade det inte blivit något VASS-‐projekt och inte heller så roligt och stimulerande som det blev.
Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att närmare studera Informations-‐ och Kommunikationsteknik (IKT) och dess användning i ett utomhuspedagogiskt sammanhang. Det handlar om ett differentierat val av lärmiljöer där inte enbart klassrummet används. Kärnan i ett utomhuspedagogiskt förhållningssätt lyfter fram sinnliga upplevelser som reflekteras och relateras till det som eleverna ska lära sig. Det finns alltså ett grundläggande behov av att eleverna fokuserar på adekvata företeelser utifrån platsen de befinner sig på.
Mer precist är detta arbetes empiriska del inriktat mot två aspekter. För det första handlar det om att studera elevernas lärande i relationen mellan autentiska miljöer och användning av IKT. Nya kvalitéer som kan tillföras det här gränssnittet mellan elev och plats behöver belysas för att utveckla den pedagogiska förståelsen. För det andra behöver relationerna mellan de didaktiska frågeställningarna, lärandeobjekt och pedagogens val av plats samt användningen av digital media och artefakter förtydligas. Därför vill jag beskriva ett resultat samt teckna en modell som analyserar och ger en djupare förståelse av sammanhangen.
Dessa två aspekter hanteras i uppsatsen genom insamlande av en empiri som analyseras med en induktiv/abduktiv metod och ges tematisk inriktning i ett resultat. För att ytterligare öka tydligheten och förståelsen av studiens resultat tecknas också en grafisk modell där bland annat de olika didaktiska frågeställningarna utifrån lärandeobjekt och pedagogens val av plats klargörs.
De ovan beskrivna aspekterna bryts ned i två frågeställningar:
Vad kan IKT tillföra en utomhuspedagogisk undervisning?
Hur kan man genom en grafisk modell beskriva användning av IKT i ett utomhuspedagogiskt sammanhang?
Tre utgångspunkter i VASS-‐projektet
Det här avsnittet handlar om tre utgångspunkter i VASS-‐projektet (Arvola et al., 2015) som kan kopplas till gränssnittet mellan elev och plats när digital teknik används.
Den första utgångspunkten för VASS-‐projektet handlade om att undervisningen i skolan styrs av en läroplan. Läroplanen anger utgångspunkten och målen för undervisningen.
Den andra utgångspunkten utgjordes av var vi bedriver undervisningen och dess möjliga betydelse för elevers lärande. Denna pedagogiska grundsyn finns i ett utomhuspedagogiskt synsätt (se t ex Dahlgren & Szczepanski, 1999; Fägerstam, 2012; Nikolaisen Jordet, 2010). För dessa forskare spelar pedagogens val av plats, det vill säga den didaktiska var-‐frågan, en viktig roll för hur man lägger upp en undervisningssituation.
Den tredje utgångspunkten handlade om att undervisning kan bedrivas med hjälp av IKT. Det finns en del exempel på hur man kan använda IKT i kombination med utomhuspedagogik, men det centrala i VASS-‐projektet var den nära anknytningen till läroplanen och dess mål i grundskolan.
Vi kan i det här avsnittets beskrivning av VASS-‐projektets tre utgångspunkter se kopplingen mellan studiens syfte och frågeställningar. Det handlar nämligen om ett
lärande utifrån läroplanen som får specifika förutsättningar när det försiggår i ett utomhuspedagogiskt sammanhang och med hjälp av digital teknik. I slutet av det här
avsnittet beskrivs dessutom en tidig grafisk modell (fig. 1) som då utgjorde ett förtydligande av vad VASS-‐projektet gick ut på. Figuren visar på viljeinriktning som vi hade i början på projektet.
Läroplan
Användandet av IKT framhålls i Lgr 11 som en viktig del i undervisningen. I flera olika ämnen lyfts användandet av digitala hjälpmedel fram. Ett av kunskapsmålen för skolan är att varje elev efter genomgången grundskola ”kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” Lgr 11 (s. 14). Att skolan ska använda sig av IKT är ett viktigt mål. Utgångspunkten för den här uppsatsen är inte i första hand läroplanens explicita utryck för att skolan ska använda IKT. Det gör skolan i stor utsträckning redan nu. Det som VASS-‐projektet lyfte fram som en av utgångspunkterna var läroplanens utryck för utveckling av olika ämnesförmågor hos eleverna. Lärandet är centralt och med en sådan utgångspunkt blir IKT användningen inte ett mål i sig. Jag menar att det snarare handlar om att här se IKT som ett medel och ett verktyg för utveckling av förmågor i olika ämnen.
Utomhuspedagogik
I Lgr 11 används inte begreppet utomhuspedagogik. Däremot finns det inga skrivningar i Lgr 11 som talar mot att undervisningen försiggår på olika platser och att skolorna har ett utomhuspedagogiskt förhållningssätt. Tvärtom så framhålls vikten av en variationsrik undervisning som står i kontakt med den omgivande miljön. Den tematiska och variationsrika undervisningsformen lyfts fram i läroplanen. Dessutom
finns begrepp som närmiljö, fältstudier och utomhus med i Lgr 11, vilket kan sägas legitimera att fler platser än klassrummet används i undervisningen.
Utomhuspedagogik avser ett lärande som kopplas till autentiska situationer och lärmiljöer. Se till exempel NCU:s definition på deras hemsida (2015):
”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer.”
På samma sida framhålls också att det utomhuspedagogiska utbildningsområdet är tematiskt och ämnesövergripande. Det utomhuspedagogiska förhållningssättet handlar alltså inte bara om att söka platser utanför klassrummet. Det handlar om ett lärande som grundar sig på en växelverkan och variation mellan upplevelse och reflektion i autentiska situationer. Nationalencyklopedin beskriver utomhuspedagogik så här:
”utomhuspedagogik, pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärandet. Termen introducerades under tidigt 1990-‐tal och kopplas till en pragmatisk
reformpedagogisk bildningstradition som ser kunskap som aktivitet. Den bygger på en växelverkan mellan autentiska upplevelser och textbaserat lärande. Praktiskt utövas den i form av tolkning, vägledning och reflektion i natur-‐ och kulturlandskap, där eleven vistas större delen av undervisningstiden.
Undervisningssituationen kan förläggas i både urbana och rurala miljöer, och genom att lärandet förutom utevistelse även förutsätter mer rörelse framhålls ofta de positiva effekterna för elevernas hälsa” (Nationalencyklopedin, 2016).
Liksom det inte finns några skrivningar i Lgr 11 som talar mot en differentiering av platser för ett lärande så finns det inte heller något i NCU:s eller nationalencyklopedins beskrivningar som talar mot detta. Det är därför rimligt, utifrån dessa skrivningar, att se det som att ett utomhuspedagogiskt synsätt mycket väl kan innebära att ett lärande försiggår på olika sätt på olika platser. Där de olika platserna kompletterar varandra i ett samlat lärande. Synsättet speglas också i rubriceringen av VASS-‐projektet.
IKT
Det görs stora satsningar på olika IKT-‐verktyg i skolan. Eleverna har ofta med sig egna digitala verktyg till skolan. Utvecklingen går snabbt vad gäller bärbara digitala enheter, både avseende enheterna i sig men också programvaran som finns i dem. FitzGerald et al. (2012) pekar på att det som för några år sedan var enheter som utformats av specialister för utlåning i olika experiment nu kan användas dagligen av väldigt många. Och i mobila enheter som många alltid har med sig. Liu, Tan, & Chu (2009) påvisar på många av de fördelar som kan finnas med att använda digitala media både i men också utanför klassrummet. Något som slagit mig under projektets gång är att det många gånger varit utvecklarna av digital teknik, både i form av hård-‐ som mjukvara, som sökt sig utomhus i kraft av att det blivit betydligt lättare att göra det. Man har sökt sig till både naturmiljöer och mer urbana miljöer. När man har en teknik som förmår att kommunicera med användaren och med andra användare, oavsett var man befinner sig, blir det en naturlig företeelse att söka sig ut till olika miljöer. Tekniken underlättar
sökande till alternativa platser, vilket gör att man i olika projekt närmar sig ett utomhuspedagogiskt synsätt på undervisning och lärande.
En tidig modell
I början av VASS-‐projektet presenterade vi en modell för hur vi tänkte oss att skolorna skulle kunna arbeta med IKT både inomhus och utomhus. Som vi ser i Fig. 1 finns det möjlighet att tolka in läroplan, utomhuspedagogik och IKT. Redan från början var det viktigt att betona en växelverkan mellan skolarbetet inne och ett kompletterande arbete ute. Modellen i Fig. 1 kan ses som ett tidigt försök att åskådliggöra hur vi ville arbeta i VASS-‐projektet. Den bör också ses som att det fanns ett behov av att fördjupa kunskapen kring hur ett arbete med IKT i de här sammanhangen kunde te sig. Och då både i hur ett arbete kunde utföras på ett konkret sätt i skolan men också att det fanns ett behov av ökad teoretisering kring hur förhållandet mellan de olika delarna skulle kunna förstås. Samtidigt visar modellen på min egen förförståelse när VASS-‐projektet startade.
Fig. 1 Figuren ovan presenterades för lärarna på skolan där VASS-‐projektet i huvudsak
skulle bedrivas. Modellen visar på en användning av platser i undervisningen och en
Exempel på användande av IKT i VASS-‐projektet
Mobila enheter som användes under VASS-‐projektet var smartphones och surfplattor. Olika applikationer i enheterna har brukats som redskap för exempelvis navigering, uppdragsgivande och dokumentation. Att det fanns utrymme för ett kreativt tänkande kring de olika verktygen kändes självklart redan från början. Det här avsnittet i studien ger en tydligare bild av hur VASS-‐projektet konkretiserades utifrån den digitala mjukvara som fanns vid projektets genomförande.
• Minnesmark. Är en applikation och ett exempel på hur vi använde IKT i uterummet för ”skattjakter”. Den utvecklades under projektet. I appen finns möjlighet att lägga in ”mediahändelser” som aktiveras i de mobila enheterna på platser som valts av pedagogen. Aktiveringen av media kan antingen ske genom positioneringen via GPS plus triangulering via mobilmasterna eller via
kamerascanning av utplacerade markörer. Media vi använde var i form av bilder eller ljud. Tanken med Minnesmark var att eleverna skulle delta i en ”skattjakt” där media och plats inte avslöjades innan, utan händelserna i enheterna
aktiverades först när eleverna fanns på rätt plats ute i landskapet. Minnesmark togs fram som iOS applikation och själva skattjakten byggdes upp i en
Javabaserad editor i dator. Eleverna sändes ut i två-‐ eller högst tre-‐ grupper efter en ganska kort introduktion av pedagogen. När spåret aktiverades i dataenheten visades en pil och ett avstånd till den plats som eleverna skulle bege sig. När eleverna hade besökt platsen och valde att avsluta media så kryssades en ring i på skärmen vilken då visade att de besökt stationen och tagit del av den media som kopplades till platsen. Tanken med Minnesmark innebar således att de skulle få uppleva olika mediahändelser kopplade till en plats men hela tiden fanns det med i bakgrunden att de skulle förberedas inne i klassrummet och att de skulle efterarbeta sina upplevelser antingen inne eller ute.
• Every Trail Med denna applikation kan användaren bygga en karta under tiden som han/hon rör sig i landskapet. Bilder och videos kan läggas till på kartan och kartan kan sedan spridas via den digitala enheten till andra användare. Liksom när eleverna använde Minnesmark använde eleverna Every Trail i små grupper om 2 eller 3 stycken tillsammans. Det är möjligt att växla mellan de olika
positionerna under användningen. De olika händelserna är knutna till kartan och kan sedan användas i elevernas arbeten i klassrummet.
• QR koder. Liksom i de andra verktygen använde eleverna QR koder i
smågrupper. Koderna fungerar som markörer som kan avläsas med den mobila enheten vilken i sin tur aktiverar media som finns uppladdad på en websida. • Geocaching Här handlar det om att leta upp gömda skatter ute i landskapet.
Alltså fysiska objekt som kan handla om en gömd låda med ett innehåll.
• Xnote Platser ute blir kopplade till ett virtuellt innehåll på ett ganska enkelt sätt i den här applikationen. Eleverna kan sedan leta upp platserna som är markerade med ett kryss på en karta. Men för att öppna det digitala innehållet som är knutit till platsen måste de bege sig dit.
• Interaktiva digitala kartor. Ett annat exempel på hur elever kan leta upp platser utomhus är när de kan ladda ner en karta till sin mobila enhet och genom den söka upp olika platser där det finns ett uppdrag. Exempel på ett sådant innehåll är egentligen ganska brett i sin användning och kan kombineras med andra system. Både fysiska objekt som är utplacerade, qr-‐koder eller andra markörer och uppladdningsbara media kan här komma ifråga. Ett verktyg som använts är en vanlig GPS enhet som noterar ett spår och waypoints ute i
landskapet. Spåret kan sedan delges andra användare som ett GPX-‐ spår där waypoints också kan överföras. Tekniken är etablerad men frågan är hur
användandet kan se ut i ett lärande-‐ och undervisningssammanhang. Vi använde detta system som ett sätt att bygga en så kallad ”storymap” alltså en berättelse utifrån en gemensam runda vi byggde tillsammans. Pedagogens uppgift blev här att bestämma var deltagarna skulle gå och var de skulle stanna. Vidare vilka uppdrag de skulle utföra på de olika platserna. Möjligheterna är oändliga och frihetsgraden kan varieras utifrån den pedagogiska grundsynen och syften som pedagogen har med sin undervisning. Allt ifrån att kartan byggs upp av
deltagarna själva till att platser, medialt innehåll och uppdrag styrs upp av pedagogen. Genom systemen, exempelvis Snap2map, kan kartor plockas fram med ett medialt innehåll i form av bilder och videor.
• Fler digitala lösningar. Det finns numera mängder med olika applikationer till de handburna digitala enheterna som gör att vi kan inventera landskapet och få fram information. Enheterna erbjuder också olika möjligheter kring hur vi kan tolka och dokumentera i landskapet. Bara det att det finns möjlighet att på ett enkelt sätt ta videos och bilder gör att utomhuspedagogen kan fungera på ett kreativt sätt med de grupper som tas ut i uterummet.
Detta är exempel på några av alla de verktyg som finns tillhands. Det gemensamma för de här valda pedagogiska verktygen är att de alla är platsanknutna. Avsikten är att eleverna ska uppsöka olika platser i landskapet för att utföra olika uppdrag. Hur uppdragen sedan i praktiken är utformade kan variera. Förutom att de är platsanknutna i ett landskap, då oftast till oredigerade platser (för en diskussion om redigerade och oredigerade platser se ”Att fokusera på en plats”), handlar det om elevgrupper i storleksordningen 2 till 3 elever. I och med att det finns så många olika kreativa lösningar på hur gränssnittet mellan den virtuella-‐ och reella världen ser ut understryker detta ett behov av en teoretisk modell. Vi kan nämligen inte underskatta
komplexiteten i att skicka ut elever i landskapets till olika platser och att de uppdrag de utför ska fungera i ett lärande för eleverna.
Det vanligaste sättet att genomföra lektionerna var att börja med förberedelser inne i klassrummet. Både i avseende att fokusera på innehållet i det att vi ville att de skulle lära och dessutom på hur detta skulle gå till då de lämnade klassrummet. Sedan genomfördes delar av lektionen ute, det vanliga var att små grupper av elever gick ut. Efter sekvensen med uppdraget ute så avslutades lektionen inne i klassrummet med uppföljning och reflektion. Grundsynen hos pedagogerna var att välja den plats som passade bäst för det som eleverna skulle genomföra. Ibland fungerade uterummet och ibland fungerade klassrummet bäst.
Problemformulering
Som det beskrevs i studiens syfte är elevens relation till den autentiska miljön väsentlig. Samtidigt är det rimligt att anta att det finns en stark koppling mellan den digitala enheten och eleven. Kärnan i den här problemformuleringen, och det som är syftet med studien, handlar om att studera den balans som måste finnas mellan IKT och omgivande miljöer. I syftet formulerades också att jag vill närmare utreda hur IKT dessutom kan tillföra något till undervisningen som därmed skulle kunna öka kvalitén. I den här problemformuleringen vill jag närmare beskriva de faror men också möjligheter som finns när vi använder IKT. Enligt studiens syfte handlar det om vikten av sinnliga upplevelser, att det finns en chans till fördjupade upplevelser med hjälp via IKT, att lärandet försiggår på olika platser, att kommunikationen mellan elev och plats har en avgörande betydelse och att det finns behov av att eleverna ska fokusera på rätt företeelser.
Problemformuleringen ger en inriktning för hur en modell kan se ut. Därmed kan vi, enligt syftet, belysa hur gränssnittet mellan elev och plats ser ut när en digital enhet används.
Risk för att en barriär byggs upp
IKT i en utomhuspedagogisk praktik innehåller aspekter som handlar dels om vår användning av redskap och dels om vår fysiska/sinnliga relation till uterummet. Syftet med uppdelningen handlar om att belysa den risk som finns att vår upplevelse av platsen/landskapet fastnar i de redskap vi använder. Istället för direkta och sinnliga upplevelser av vår omvärld tar kommunikationen med redskapet över. Szczepanski (2008) menar att det finns risk för att vi tappar den direkta kontakten med landskapet och på så sätt blir berövade de erfarenheter som en närmare kontakt ger. Den här risken blir uppenbar när vi börjar använda verktyg som kräver en fokusering på verktyget i sig. Pedagogerna verksamma i grundskolan och anknutna till VASS-‐projektet har diskuterat vilken roll som IKT kan spela i ett utomhuspedagogiskt skolarbete. Diskussionen handlar bland annat om att mobila enheter med dess applikationer kan utgöra en barriär och ett hinder mellan oss och den verklighet som vi vill att eleverna ska relatera till. Upplevelsen och de sinnliga erfarenheterna utifrån platsen är centrala i undervisningen och framhävs tydligt i studiens syfte. Kommer det en barriär mellan oss och upplevelsen av platsen så försvinner en del av poängen med det utomhuspedagogiska arbetssättet. Eliasson & Ramberg (2012) lyfter fram att ett problem kan vara att tekniken blir för dominerande. Det här problemet beskrivs också av FitzGerald et al. (2012).
Som en följd av att mobila enheter kan bli en barriär mellan oss och verkligheten kan vi fundera på om och till vilken grad IKT styr upplevelsen av platsen. Man kan nämligen tänka sig att det finns en glidande skala mellan en total platsupplevelse till en helt och hållet teknifierad upplevelse. Den förstnämnda kommunikationen med platsen skulle kunna beskrivas som en helt impulsstyrd kommunikation. Platsen skulle i så fall helt styra vårt handlande och tänkande. Den helt teknifierade upplevelsen uppstår när tekniken helt och hållet fungerar som en barriär mellan oss och platsen. All information
om platsen skulle i detta fall komma från den digitala enheten. I princip skulle vi då inte ens behöva vara på den plats där den avsedda företeelsen försiggår.
En annan diskussion handlar om man genom media i de digitala verktygen kan framställa aspekter i platsupplevelsen som annars är svåra att åskådliggöra. Det mediala innehållet som tekniken framför till oss skulle i så fall ge ett fördjupat och förstärkt innehåll till platsupplevelsen. I studiens syfte lyfts detta fram som något som är intressant att titta på. Tekniken skulle i så fall hjälpa till att ge en alternativ upplevelse av verkligheten. Den här användningen av tekniken hamnar då någonstans innanför ytterligheterna på den skala som beskrivs ovan.
Vi kan konstatera att det finns en problematik mellan platsupplevelsen via kroppsliga sinnesintryck och platsupplevelse med hjälp av teknik/media.
Lärandets kontextberoende
En viktig aspekt i VASS -‐projektet var att vi inte ville lösgöra elevernas upplevelser på platser i uterummet från delar av en lärande process som involverar ett arbete inne i skolan. Vi lär oss inte enbart via våra upplevelser i utomhusmiljön utan lärandet involverar flera olika steg och platser; lärandet kan ses som en process. Säljö (2000) menar att lärandet försiggår i kontexter. Finns då ingen koppling mellan det vi ska lära oss och sammanhanget eller kontexten för lärandet kan vi få en dekontextualisering. Denna dekontextualisering lösgör lärandet från de miljöer och situationer där eleverna agerar och producerar. De upplevelser eleverna kan få i stunden då de är i en utemiljö finns inte med i den situation då de ska bearbeta samma företeelse fast i en annan kontext, till exempel i ett klassrum. Vilket kan problematisera inlärningen eftersom vårt lärande inte har en direkt verklighetsanknytning. Eftersom kopplingen mellan sinnlig upplevelse och kognitiv reflektion är så viktig ur ett utomhuspedagogiskt lärandeperspektiv blir det rimligt att titta på olika metoder då vi knyter samman lärandesituationerna i de olika kontexterna. IKT i kombination med ett utomhuspedagogiskt förhållningssätt positionerar uppsatsen i relation till andra pedagogiska synsätt.
Gärdenfors (2011) menar att den traditionella skolan har en stark fokusering på den teoretiska kunskapen. Den erfarenhetsmässiga kunskapen får mycket mindre utrymme. Han anger olika skäl till att det är så, bland annat ekonomiska. Men oavsett det så bör man enligt honom se att ett komplett lärande uppnås genom att den språkligt uttryckta kunskapen knyts samman med erfarenhetskunskapen. En av formuleringarna i syftet relaterar just till detta då vi kan se det som centralt att eleverna får rika erfarenheter och upplevelser som kan kopplas ihop med deras lärande. Säljö (2000) beskriver det som att skolan är orienterad mot skriftspråket och att man förenklat kan säga att man talar om världen snarare än att agera i den. Ur detta perspektiv blir det då rimligt att se till de metoder där man finner de mer komplexa sambanden i en kunskapsinhämtning. Carlgren (2011) menar att lärandet omfattar åtminstone fyra aspekter:
”… lärandeobjektet (det som ska läras), det lärande subjektet (den som ska lära sig), lärande-‐aktiviteten (processen) samt kontexten för lärandet (sammanhanget och uppgiften)” (s. 132).
Uppsatsens syfte handlar om att fokusera på det gränssnitt som finns mellan lärare, elev och plats när vi involverar IKT. Som vi tidigare beskrev så kan mycket väl användningen av IKT hindra eleverna i kontakten med de direkta erfarenheter som vi vill att eleverna ska få.
Kommunikation mellan elev och plats
I det här sammanhanget vill jag lyfta fram den kommunikation som kan finnas mellan eleven och en plats (eller platser, en lärandeprocess kan involvera flera olika platser utifrån ett och samma ett ämne eller tema). Kommunikationen mellan eleven och läraren eller mellan tekniken och eleven kommer inte i första hand. Läraren kan ses som igångsättare för handling och kommunikation med platser. Detta grundar sig i en pedagogisk syn vilken handlar om lärande i handling där handlingen måste ses i en bred bemärkelse. Dewey (1997) menar att det finns en interaktion mellan individen, föremål och andra personer. Våra handlingar i situationen och i miljön där vi befinner oss skapar erfarenheter som ger oss ett material för ett lärande. Det här utgör också ett centralt syfte för den här studien. Mer om detta längre ner.
En ytterligare aspekt av IKT i användningen i ett utomhuspedagogiskt sammanhang är faran i att vi bygger upp en dualistisk föreställning om platsens kommunikation med eleven visavi elevens kommunikation med den digitala enheten. Att vi använder digitala enheter på olika platser har kommit för att stanna. Det finns alltså inte något antingen eller i detta med den digitala teknikens användning i uterummet. Den här uppsatsen handlar om hur vi kan se de digitala enheterna med dess applikationer som verktyg i en
kunskapsprocess där läroplan och uterum finns med som förutsättningar.
Att fokusera på en plats
Att jag lyfter fram en diskussion kring olika kvaliteter hos platser beror på att vi under VASS-‐projektet ofta hamnade i skolans närmiljö när vi praktiserade utomhuspedagogiken med hjälp av IKT. Det kunde då handla om skolans rastgårdar, närliggande skogsdungar eller de kvarter som fanns i skolans närmiljö. Ofta på platser som inte är förberedda att användas i ett lärandesammanhang. Pedagogernas uppgift blir då att se till så elevernas närmande till platserna sker på ett fokuserat sätt. Och utifrån ett behov av ett lärande utan att denna fokusering finns given av sig självt utifrån själva platsen. Viktigt att studera är hur fokusering på någon egenskap som finns på platsen kan se ut. Genom att problematisera detta kan man undersöka vilka möjligheter, men också hinder, som finns i sammanhanget. Vi vill också i den här studien se på vad IKT användningen kan tillföra den utomhuspedagogiska undervisningen. Ur det perspektivet blir platsrelation och fokusering på företeelser på en plats centralt.
Det finns platser som är redigerade i den meningen att de är förberedda att användas i ett lärande. Platsen har arrangerats på ett sätt som inbjuder till ett lärande. Liksom att klassrummet är ett rum som har som syfte till ett lärande så kan liknande rum byggas upp på andra platser, både ute och inne, som syftar till att elever ska komma dit och lära sig saker. Det finns också platser som inte är redigerade för ett lärande. Pedagoger kan mycket väl också använda oredigerade platser i syfte att där bedriva undervisning. Gränsdragningen mellan pedagogik inomhus och utomhuspedagogik är svår att dra. Var börjar ute och var slutar inne egentligen? Ett platsbaserat lärandeperspektiv
involverar en diskussion om att vi upplever platser på olika sätt. Dessa upplevelser kan medvetandegöras utifrån en pedagogisk intention. Men om detta sker ute, under ett tak eller under ett tak med väggar tycker jag är mindre intressant.
Platser som en scen
Vi kan se platser som en miljö eller scen för ett lärande. Vi kan alltså använda oss av uterummet på ett sådant sätt att vi använder oss av platser och gör saker som egentligen kunde gjorts var som helst. Om vi tar med oss material från klassrumsmiljön och går ut för att vi vill ha mer plats/yta eller för att det är bättre klimat ute så är inte lärandet i egentlig mening plats relaterat. Inte i den meningen att vi har sökt oss till en plats för platsen skull, vilket skulle tillföra aspekter i undervisningssituationen vi annars inte skulle få. Vi kan ju göra övningarna i en glänta i skogen eller på stranden eller var som helst som ger oss liknande utrymme.
Att navigera till en slumpvald plats eller ge information och uppdrag på vilken plats som helst är naturligtvis möjligt. Vi kan ju på vilken öppen yta som helst ge uppdraget att till exempel leka en lek. Allt det här kan den digitala tekniken hjälpa oss med. Men det är inte säkert att leken är kopplad till en plats egenskaper i sig, mer än att det finns utrymme att utföra leken. Vi kan kategorisera olika övningar på olika sätt där den digitala tekniken kan spela roll. Men platsen kan också ses som en ”pedagog” men den måste då av oss antingen kognitivt tillskrivas en mening (oredigerad plats) eller att vi laddar platsen artefaktiskt med en mening (redigerar platsen). Läraren och texten (böckerna) är viktiga komponenter i ett lärande men det kan platser också vara. Och då inte bara som en yta att vara på. Platser kan i sig innehålla komponenter som gör att vi dras till företeelser som är knutna till den specifika platsen där vi befinner oss. Istället för att inskränka diskussionen till en plats att vara på kan vi utvidga den till att titta på platsens förmåga att skapa och tillföra oss anknutenhet.
Jag värderar alltså platsanvändningen utifrån hur mycket sinnesintryck eleverna får i lärandesituationen just utifrån platsen. Återigen ser vi hur viktigt det är med elevernas anknutenhet till olika platser och det är något som återkommer genom den här studien. Det handlar då om i vilken grad eleverna kommunicerar med platsen som de befinner sig på. Utifrån resonemanget blir det rimligt att värdera platsanvändning ur en kvalitativ aspekt, där en högre grad av plats anknutenhet, genom sin sinnlighet, är att föredra. För en sammanfattning kring de teorier som finns kring platsanknytning och upplevelse av plats rekommenderas Lewicka (2011). Ur hennes miljöpsykologiska perspektiv så blir det vi gör och upplever utifrån platser viktigt. Platsen blir inte bara ett utrymme att vara på utan vi påverkas på olika sätt av platsen i sig och hur den är utformad. Ett exempel på hur vi människor påverkas av platser vi är barns lek. Och detta gäller även på platser som inte är speciellt utformade för lek. Mårtensson (2005) ger uttryck för detta när hon skriver att det ibland verkar som att det är landskapet som leker med barnen.
Det blir också rimligt att värdera den media som förmedlas via de mobila digitala enheterna utifrån samma kriterier som de krav vi ställer på elevernas anknytning till platsen. Det vill säga att om media som förmedlats gör att knytningen till platsen ökar hos eleven kan vi anta att kvalitén i lärandet också skulle kunna öka. Vi kan då se en relation mellan elevens fysiska koppling till platsen och elevens användning av den