• No results found

Klassrum och andra lärmiljöer : Om lärares arbete med informationsteknologi på olika platser

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Klassrum och andra lärmiljöer : Om lärares arbete med informationsteknologi på olika platser"

Copied!
78
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Masteruppsats,  15  hp  |  Masterprogram  i  pedagogik  med  utomhusdidaktisk  inriktning   Vårterminen  2016  |  LIU-­‐IBL/MPEOS-­‐A—16/01—SE                  

Klassrum  och  andra  

lärmiljöer  

–  om  lärares  arbete  med  informationsteknologi  på  

olika  platser  

 

The  classroom  and  other  learning  environments  –  teachers  

working  with  information  technology  in  different  locations  

 

 

 

Ingemar  Nyman      

Handledare:  Anders  Szczepanski     Examinator:  Anders  Jidesjö  

                                       

(2)

SE-­‐581  83  Linköping,  Sweden   013-­‐28  10  00,  www.liu.se                    

Institutionen  för  kultur  och  kommunikation   581  83  LINKÖPING           Seminariedatum     2016-­‐02-­‐19     Språk     Rapporttyp     ISRN-­‐nummer     Svenska/Swedish  

  Masteruppsats  i  pedagogik  med  utomhusdidaktisk  inriktning         LIU-­‐IBL/MPEOS-­‐A—16/01—SE           Titel  

Klassrum  och  andra  lärmiljöer  –  om  lärares  arbete  med  informationsteknologi  på  olika  platser    

Title    

The  classroom  and  other  learning  environments  –  teachers  working  with  information  technology  in  different  locations     Författare     Ingemar  Nyman         Abstract    

     Place-­‐based  learning  can  be  facilitated  via  mobile  digital  devices.  This  is  relevant  both  from  the  perspective  of  the  educational   objectives  of  schools  and  the  aim  of  creating  a  greater  range  of  differentiated  learning  environments.  This  study  is  part  of  a   larger  project  that  explores  more  focused  study  of  the  use  of  digital  devices  within  the  context  of  outdoor  learning.    

     The  study  was  carried  out  using  mainly  an  abductive  approach,  leading  to  results  of  four  categories  and  a  graphic  model.  Thus   new  insights  have  been  gained  into  the  ways  that  modern  information  and  communication  technology  can  facilitate  the   interface  between  student  and  place.  

     The  research  results  are  discussed  in  relation  to  experiential  learning,  affordance,  learning  object,  context  and  place.  The  study   demonstrates  that  digital  tools  can  bring  new  qualities  to  place-­‐based  learning.  The  interface  between  humans  and  

natural/urban  environments  can  be  developed  both  cognitively  and  affectively.  There  is  potential  here  to  both  strengthen  and   transform  experiences  in  the  space  where  virtual  and  authentic  learning  environments  meet.  The  conclusion  to  the  study   examines  the  need  for  further  development  of  both  technology  and  teaching.  A  holistic  perspective  that  takes  into   consideration  both  collaboration  and  the  contexts  of  different  places  is  necessary  when  using  digital  media.    

 

 

 

Nyckelord    

Utomhuspedagogik,  IKT,  erfarenhetsbaserat  lärande,  lärmiljö,  kontext    

Keywords  

Outdoor  learning,  ICT,  experiential  learning,  learning  environment,  context    

 

(3)

 

Innehållsförteckning  

Inledning  ...  1  

Bakgrund  ...  2  

VASS-­‐projektet  ...  2  

Syfte  och  frågeställningar  ...  5  

Tre  utgångspunkter  i  VASS-­‐projektet  ...  6  

Läroplan  ...  6  

Utomhuspedagogik  ...  6  

IKT  ...  7  

En  tidig  modell  ...  8  

Exempel  på  användande  av  IKT  i  VASS-­‐projektet  ...  9  

Problemformulering  ...  12  

Risk  för  att  en  barriär  byggs  upp  ...  12  

Lärandets  kontextberoende  ...  13  

Kommunikation  mellan  elev  och  plats  ...  14  

Att  fokusera  på  en  plats  ...  14  

Platser  som  en  scen  ...  15  

Sammanfattning  problemformulering  ...  16   Teoretisk  utgångspunkt  ...  18   Viktiga  begrepp  ...  18   Erfarenhetsbaserat  lärande  ...  18   Affordance  ...  20   Lärandeobjekt  ...  21   Kontextualisering  ...  21   Plats  ...  22  

Sammanfattning  teoretiska  utgångspunkter  ...  22  

Tidigare  forskning  ...  24   Metodval  ...  28   Kvalitativ  metod  ...  28   Olika  delstudier  ...  29   Deltagande  observation  ...  29   Tematisk  analys  ...  29   Induktiv  metod  ...  30   Abduktiv  metod  ...  30   Semistrukturella  intervjuer  ...  31  

Dokumentation  i  projektet  ...  32  

Begreppskarta  ...  32  

Lektionskort  ...  32  

Insamling  och  analys  av  datamaterial  ...  33  

Litteratur  ...  33  

Memos  ...  33  

Lektioner  och  workshops  ...  33  

Intervjuguide  ...  34  

Intervjuer  ...  34  

Enkät  med  öppna  frågor  ...  34  

(4)

Etiska  överväganden  ...  36   Resultat  ...  38   Kärnkategori:  Överbryggande  ...  38   Underkategori:  Fokusskapande  ...  39   Underkategori:  Kontextpåverkande  ...  39   Underkategori:  Strukturpåverkande  ...  40  

Tolkning  av  modellen  ...  41  

Modell  ...  42  

Diskussion  ...  43  

Miljödidaktiska  konsekvenser  ...  46  

Metoddiskussion  ...  47  

Implikationer  och  arbetets  användbarhet  ...  48  

Slutsatser  ...  50   Elektroniska  referenser  ...  51   Litteraturförteckning  ...  52   Bilagor  ...  55   Bilaga  1  ...  56   Bilaga  2  ...  57   Bilaga  3  ...  58   Lektionskort:  ...  59      

(5)

Inledning  

     När  jag  själv  gick  i  grundskolan  erbjöd  den  ordning  och  struktur  men  lite  utrymme  för   fantasi   och   kreativitet   och   vi   var   aldrig   utomhus   mer   än   på   rasterna.   Lektionerna   bedrevs   i   olika   klassrum.   Klassrumsmiljöerna   kunde   skifta   beroende   på   ämne.   Slöjd   hade  vi  i  slöjdsalen,  kemi  i  kemisalen  och  så  vidare.  Friheten  fanns  istället  på  rasterna.   Trots  mest  asfalt  med  få  växter  på  skolgården  så  utnyttjade  vi  den  tiden  väl.  För  att  inte   tala  om  fritiden  utanför  skolan.  I  skolan  var  vi  inomhus  och  när  vi  skulle  leka  så  var  vi   utomhus.  Leken  innebar  ofta  att  vi  undersökte  olika  platser.  TV  var  fortfarande  en  nyhet   under  den  här  tiden.  Ibland  inspirerade  den  till  olika  lekar.  Om  vi  någon  gång  använde   tekniska   media   i   skolan   handlade   det   inte   om   TV   utan   om   bildband,   filmer   och   rullbandspelare.    

     Jag   har   under   många   år   arbetat   som   lärare   i   grundskolan,   jag   var   också   som   lärare   bunden   av   traditionell   struktur   som   innebar   undervisning   i   klassrum.   Vi   provade   visserligen  en  del  projekt  där  vi  flyttade  ut  undervisningen,  men  det  var  ändå  svårt  att   radikalt  bryta  med  traditionen.  Under  dessa  år  började  datorer  att  introduceras  alltmer.   Datorerna   fanns   i   en   datorsal,   sällan   ute   i   klassrummen.   När   lärarna   skulle   undervisa   med   stöd   av   datorer   bokades   den   speciella   datorsalen.   Att   använda   datorer   sågs   ofta   som   ett   eget   ämne.   Samtidigt   började   den   mobila   tekniken   att   etableras   i   form   av   mobiltelefoner.    

     Parallellt  med  mitt  arbete  som  lärare  i  skolan  var  jag  aktiv  med  friluftsliv  i  olika  former.   Kopplingen  mellan  friluftsliv  och  mitt  arbete  som  lärare  gjorde  att  jag  blev  intresserad   av  utomhuspedagogik.  Jag  gick  utbildningar  inom  området  och  ville  då  prova  olika  idéer   där  man  konkretiserade  lektioner  i  en  utomhusmiljö.  Så  småningom  började  jag  arbeta   på   en   naturskola,   Miljöverkstaden   i   Helsingborg.   Där   bedrivs   ett   miljöpedagogiskt   arbete  vilket  handlar  om  vår  relation  till  omgivande  miljö  i  en  bred  bemärkelse.    

 

 

Helsingborg  i  mars  2016  

(6)

Bakgrund  

     Under  senare  tid  har  mobila  digitala  enheter  utvecklats  till  kraftfulla  datorer  med  stor   kapacitet.  Den  virtuella  miljön  bjuder  in  till  upplevelse  och  kreativitet.  Här  kan  vi  välja   upplevelser   som   vi   aldrig   kunnat   tidigare.   Vi   kan   dessutom   arbeta   kreativt   med   byggstenarna  som  bygger  upp  den  virtuella  världen.  Programmering  är  till  exempel  på   väg   in   i   skolan   som   ny   företeelse.   Den   här   världen   har   stor   lockelse.   Men   det   har   utemiljön  också,  i  den  använder  vi  alla  våra  sinnen  i  större  utsträckning  än  inomhus.  Det   kan   vi   ännu   inte   göra   genom   de   mobila   enheterna.   De   digitala   enheterna   har   breda   användningsområden  och  i  den  virtuella  miljön  kan  vi  hämta  information  och  stimulans   via   syn   och   hörsel.   Denna   information   och   stimulans   kan   vara   kopplad   till   platsen   vi   befinner   oss   på.   Men   vi   kan   ännu   inte   smaka,   lukta   eller   känna   med   de   digitala   enheterna.   De   är   fantastiska   verktyg,   men   vi   behöver   fortfarande   hela   kroppen   för   att   helt  och  fullt  undersöka  vår  omgivning.    

     I  och  med  utvecklingen  av  digital  teknik  som  blivit  alltmer  flyttbar  och  kompetent  på   olika   sätt,   bland   annat   genom   allt   noggrannare   positionering,   har   intresset   av   att   kombinera  den  virtuella  världen  med  den  reella  ökat.  Helt  enkelt  genom  att  vi  då  vi  kan   använda  oss  av  mobil  teknik  på  olika  platser  i  uterummet.  FitzGerald,  Adams,  Ferguson,   Gaved,  Mor,  &  Thomas  (2012)  menar  att  användningen  av  platsbaserad  teknik  har  ökat   dramatiskt.  De  anser  också  att  bärbara  enheters  tryckkänsliga  skärmar  och  avancerade   kameror  och  sensorer  har  ökat  användarnas  möjligheter  att  samla  information  utifrån   olika  platser.  Vi  kan  därmed  förbättra  meningsskapandet  utifrån  vår  lokalitet.  I  en  annan   studie  av  Bouvin  &  Hansen,  (2009)  menar  de  att  det  är  didaktiskt  önskvärt  och  tekniskt   möjligt  att  flytta  ut  undervisningen  från  klassrummet  och  ta  del  av  all  den  information   som  finns  utöver  datorskärmar  och  böcker.    

     Denna   uppsats   handlar   om   användandet   av   digital   teknik   i   ett   utomhuspedagogiskt   sammanhang   i   skolan.   Platsens   betydelse   och   möjlig   relation   till   lärande   och   undervisning   utgör   fokus.   När   vi   lämnar   klassrummets   lärmiljö   för   att   komplettera   klassrumsundervisningen  gör  vi  det  för  att  skapa  gemensamma  och  nya  erfarenheter  på   andra  platser.  Erfarenheterna  blir  till  en  del  i  en  pedagogisk  process  där  våra  sinnliga   upplevelser  får  en  ökad  betydelse.  Denna  växelverkan  mellan  en  undervisning  inne  och   en   undervisning   ute,   där   platsernas   pedagogiska   sinnesförankring   har   betydelse,   ger   uppsatsen   en   utomhuspedagogiks   ansats.   Bouvin   &   Hansen   (2009)   menar   att   när   vi   flyttar  ut  undervisningen  så  blir  det  av  central  betydelse  att  vi  tar  med  våra  erfarenheter   tillbaka  till  klassrummet  

     Miljödidaktiken   utgör   inte   en   utgångspunkt   för   uppsatsen   men   det   finns   ett   miljödidaktiskt  resonemang  i  uppsatsens  diskussionsdel  eftersom  det,  som  jag  ser  det,   finns  klara  kopplingar  mellan  var  vi  bedriver  undervisningen  och  miljöfrågor.    

VASS-­‐projektet  

     En   viktig   källa   och   inspiration   till   min   studie   är   ett   pilotprojekt   som   bedrivits   i   Helsingborgs  kommun  VASS  –  Virtuell  värld  möter  autentisk  värld  i  ett  sinnligt,  samlat   lärande   (Arvola,   Edforss-­‐Fuchs,   Nyman,   Szczepanski,   2015).   Vi   kunde   genomföra   projektet  tack  vare  projektbidrag  från  Marcus  och  Amalia  Wallenbergs  minnesfond  på  

(7)

1,3   miljoner   kronor.   Deltagare   i   projektet   kom   från   interaktionsdesign,   experter   i   utomhuspedagogik  och  lärare  och  elever  på  en  kommunal  skola  i  Helsingborgs  kommun.     VASS-­‐projektet  löpte  under  tre  år  och  avsikten  var  att  närmare  undersöka  hur  modern   mobil   digital   teknik   fungerar   i   ett   utomhuspedagogiskt,   läroplansstyrt   sammanhang   med  elever  i  årskurs  4,  5,  6  och  7.    

     I   projektet   blev   användandet   av   Informations-­‐   och   Kommunikationsteknik,   i   fortsättningen  förkortat  till  IKT,  i  kombination  med  ett  utomhuspedagogiskt  tänkande,   av   central   betydelse.   Enligt   Diaz   (2012)   står   IT   för   ett   brett   begrepp   som   brukar   innefatta  det  mesta  som  har  med  digital  teknik  att  göra.  Hon  menar  att  IKT  förtydligar   en   del   av   vad   IT   begreppet   står   för   då   man   i   IKT   begreppet   vill   betona   den   kommunikativa  delen  som  IT  möjliggör.  Eftersom  min  uppsats  handlar  om  ett  lärande   och   en   undervisning   i   ett   kommunikativt   sammanhang   används   IKT   som   begrepp   i   uppsatsen.    

     Eleverna  i  projektet,  (årskurs  4-­‐7)  har  arbetat  i  växelverkan  mellan  klassrummet  och   utemiljön   där   olika   uppdrag   haft   stor   betydelse.   Uppdragen   kan   ha   handlat   om   olika   ämnen  eller  kombination  av  ämnen.  Eftersom  alla  ämnen  i  skolan  kan  komma  i  fråga,  i   den   här   typen   av   upplägg   av   undervisning,   så   har   inte   ämnesvalen   spelat   någon   roll.   Utformningen   av   uppdragen   har   utgått   från   läroplanen   Lgr   11   och   syftat   till   att   komplettera  skolarbetet  i  klassrummet.    Kopplingen  till  klassrumsarbetet  har  hela  tiden   haft  stor  betydelse  där  det  eleverna  gjort  på  platser  utomhus  inte  separerats  från  övrigt   skolarbete.    

     VASS  var  ett  treårigt  projekt  där  vi  studerade  utvecklingen  av  och  lärde  oss  nya  saker   kring   IKT   och   utomhuspedagogik.   Något   som   vi   såg   kunde   komma   till   nytta   i   fler   och   liknande  praxisnära  sammanhang.  Det  fanns  goda  förutsättningar  att  tillgodogöra  oss  ny   kunskap  i  och  med  att  det  fanns  stöd  från  både  Helsingborgs  kommun  och  universitetet  i   Linköping.  Samtidigt  som  vi  konstaterade  detta  insåg  vi  att  en  utveckling  av  projektet  i   mycket  hängde  på  vårt  eget  arbete  med  eleverna.  Det  fanns  alltså  ingen  färdig  praktik   att  studera  och  ta  lärdom  av.  Vi  var  i  högsta  grad  en  part  i  utvecklingsarbetet.    

     Det   fanns   från   början   heller   ingen   färdig   metod   för   att   öka   vår   kunskap   utan   vi   arbetade   på   bred   basis.   Detta   innebar   lektionsplanering   för   elevarbeten,   vi   anordnade   workshops   och   genomförde   studiedagar   för   pedagoger,   också   inläsning   av   en   hel   del   material  inom  området,  var  en  del  av  detta.  Utvecklingen  av  vår  kunskap  kan  ses  som  en   process  där  erfarenhet  läggs  till  erfarenhet.  Målet  var  att  efter  slutfört  projekt  ha  lagt  en   bra  grund  till  förståelsen  av  vad  denna  typ  av  arbete  innebär.  

     När  jag  i  den  här  uppsatsen  nämner  projekt  avses  det  treåriga  VASS-­‐projektet  (Arvola   et  al.,  2015).  

     Jag  vill  passa  på  och  tacka  alla  elever  och  lärare  som  varit  involverade  i  VASS-­‐projektet.          Också  tack  till:  

     Anders  Szczepanski  som  genom  uppmuntrande  handledning  av  mitt  skrivande  gjorde   uppsatsen  betydligt  mer  läsvärd  än  den  annars  skulle  blivit.    

     Mattias  Arvola  fanns  hela  tiden  med  i  VASS-­‐projektets  kärngrupp,  bland  annat  tog  han   fram  ”begreppskartan”  vilken  finns  med  som  bilaga.  

     Naga   Venkata   Umapathi   Rao   Tallapragada,   fick   slita   med   framtagning   och   programmering  av  applikationen  ”Minnesmark”.    

(8)

     Åsa   Nilsson   Dahlström   gjorde   att   jag   bland   annat   fick   en   betydligt   bättre   metoddel   i   uppsatsen.  

     Anders  Jidesjö  fick  mig  att  långt  bättre  knyta  ihop  uppsatsens  olika  delar  och  därmed   öka  läsbarheten.  

     Till  sist  tack  till:  

     Inger   Edforss   Fuchs   som   drog   igång   hela   VASS-­‐projektet   och   ledde   det   i   mål.   Utan   Inger  hade  det  inte  blivit  något  VASS-­‐projekt  och  inte  heller  så  roligt  och  stimulerande   som  det  blev.  

 

(9)

Syfte  och  frågeställningar  

     Syftet   med   detta   arbete   är   att   närmare   studera   Informations-­‐   och   Kommunikationsteknik   (IKT)   och   dess   användning   i   ett   utomhuspedagogiskt   sammanhang.   Det   handlar   om   ett   differentierat   val   av   lärmiljöer   där   inte   enbart   klassrummet   används.   Kärnan   i   ett   utomhuspedagogiskt   förhållningssätt   lyfter   fram   sinnliga  upplevelser  som  reflekteras  och  relateras  till  det  som  eleverna  ska  lära  sig.  Det   finns  alltså  ett  grundläggande  behov  av  att  eleverna  fokuserar  på  adekvata  företeelser   utifrån  platsen  de  befinner  sig  på.    

     Mer   precist   är   detta   arbetes   empiriska   del   inriktat   mot   två   aspekter.   För   det   första   handlar  det  om  att  studera  elevernas  lärande  i  relationen  mellan  autentiska  miljöer  och   användning  av  IKT.  Nya  kvalitéer  som  kan  tillföras  det  här  gränssnittet  mellan  elev  och   plats   behöver   belysas   för   att   utveckla   den   pedagogiska   förståelsen.   För   det   andra   behöver   relationerna   mellan   de   didaktiska   frågeställningarna,   lärandeobjekt   och   pedagogens  val  av  plats  samt  användningen  av  digital  media  och  artefakter  förtydligas.   Därför   vill   jag   beskriva   ett   resultat   samt   teckna   en   modell   som   analyserar   och   ger   en   djupare  förståelse  av  sammanhangen.  

     Dessa   två   aspekter   hanteras   i   uppsatsen   genom   insamlande   av   en   empiri   som   analyseras   med   en   induktiv/abduktiv   metod   och   ges   tematisk   inriktning   i   ett   resultat.   För  att  ytterligare  öka  tydligheten  och  förståelsen  av  studiens  resultat  tecknas  också  en   grafisk   modell   där   bland   annat   de   olika   didaktiska   frågeställningarna   utifrån   lärandeobjekt  och  pedagogens  val  av  plats  klargörs.    

     De  ovan  beskrivna  aspekterna  bryts  ned  i  två  frågeställningar:    

Vad  kan  IKT  tillföra  en  utomhuspedagogisk  undervisning?    

Hur  kan  man  genom  en  grafisk  modell  beskriva  användning  av  IKT  i  ett   utomhuspedagogiskt  sammanhang?              

(10)

Tre  utgångspunkter  i  VASS-­‐projektet  

     Det  här  avsnittet  handlar  om  tre  utgångspunkter  i  VASS-­‐projektet  (Arvola  et  al.,  2015)   som  kan  kopplas  till  gränssnittet  mellan  elev  och  plats  när  digital  teknik  används.    

     Den   första   utgångspunkten   för   VASS-­‐projektet   handlade   om   att   undervisningen   i   skolan   styrs   av   en   läroplan.   Läroplanen   anger   utgångspunkten   och   målen   för   undervisningen.    

     Den   andra   utgångspunkten   utgjordes   av   var   vi   bedriver   undervisningen   och   dess   möjliga   betydelse   för   elevers   lärande.   Denna   pedagogiska   grundsyn   finns   i   ett   utomhuspedagogiskt   synsätt   (se   t   ex   Dahlgren   &   Szczepanski,   1999;   Fägerstam,   2012;   Nikolaisen  Jordet,  2010).  För  dessa  forskare  spelar  pedagogens  val  av  plats,  det  vill  säga   den   didaktiska   var-­‐frågan,   en   viktig   roll   för   hur   man   lägger   upp   en   undervisningssituation.  

     Den  tredje  utgångspunkten  handlade  om  att  undervisning  kan  bedrivas  med  hjälp  av   IKT.   Det   finns   en   del   exempel   på   hur   man   kan   använda   IKT   i   kombination   med   utomhuspedagogik,   men   det   centrala   i   VASS-­‐projektet   var   den   nära   anknytningen   till   läroplanen  och  dess  mål  i  grundskolan.  

     Vi   kan   i   det   här   avsnittets   beskrivning   av   VASS-­‐projektets   tre   utgångspunkter   se   kopplingen   mellan   studiens   syfte   och   frågeställningar.   Det   handlar   nämligen   om   ett  

lärande   utifrån   läroplanen   som   får   specifika   förutsättningar   när   det   försiggår   i   ett   utomhuspedagogiskt  sammanhang   och   med   hjälp   av   digital  teknik.     I   slutet   av   det   här  

avsnittet   beskrivs   dessutom   en   tidig   grafisk   modell   (fig.   1)   som   då   utgjorde   ett   förtydligande  av  vad  VASS-­‐projektet  gick  ut  på.  Figuren  visar  på  viljeinriktning  som  vi   hade  i  början  på  projektet.    

Läroplan  

     Användandet  av  IKT  framhålls  i  Lgr  11  som  en  viktig  del  i  undervisningen.  I  flera  olika   ämnen  lyfts  användandet  av  digitala  hjälpmedel  fram.  Ett  av  kunskapsmålen  för  skolan   är   att   varje   elev   efter   genomgången   grundskola   ”kan   använda   modern   teknik   som   ett   verktyg  för  kunskapssökande,  kommunikation,  skapande  och  lärande”  Lgr  11  (s.  14).  Att   skolan  ska  använda  sig  av  IKT  är  ett  viktigt  mål.  Utgångspunkten  för  den  här  uppsatsen   är  inte  i  första  hand  läroplanens  explicita  utryck  för  att  skolan  ska  använda  IKT.  Det  gör   skolan   i   stor   utsträckning   redan   nu.   Det   som   VASS-­‐projektet   lyfte   fram   som   en   av   utgångspunkterna   var   läroplanens   utryck   för   utveckling   av   olika   ämnesförmågor   hos   eleverna.   Lärandet   är   centralt   och   med   en   sådan   utgångspunkt   blir   IKT   användningen   inte  ett  mål  i  sig.  Jag  menar  att  det  snarare  handlar  om  att  här  se  IKT  som  ett  medel  och   ett  verktyg  för  utveckling  av  förmågor  i  olika  ämnen.    

Utomhuspedagogik  

     I   Lgr   11   används   inte   begreppet   utomhuspedagogik.   Däremot   finns   det   inga   skrivningar  i  Lgr  11  som  talar  mot  att  undervisningen  försiggår  på  olika  platser  och  att   skolorna   har   ett   utomhuspedagogiskt   förhållningssätt.   Tvärtom   så   framhålls   vikten   av   en   variationsrik   undervisning   som   står   i   kontakt   med   den   omgivande   miljön.   Den   tematiska   och   variationsrika   undervisningsformen   lyfts   fram   i   läroplanen.   Dessutom  

(11)

finns   begrepp   som   närmiljö,   fältstudier   och   utomhus   med   i   Lgr   11,   vilket   kan   sägas   legitimera  att  fler  platser  än  klassrummet  används  i  undervisningen.  

     Utomhuspedagogik   avser   ett   lärande   som   kopplas   till   autentiska   situationer   och   lärmiljöer.  Se  till  exempel  NCU:s  definition  på  deras  hemsida  (2015):    

 

”Utomhuspedagogik  är  ett  förhållningssätt  som  syftar  till  lärande  i  växelspel  mellan   upplevelse  och  reflektion  grundat  på  konkreta  erfarenheter  i  autentiska  situationer.”      

     På   samma   sida   framhålls   också   att   det   utomhuspedagogiska   utbildningsområdet   är   tematiskt  och  ämnesövergripande.  Det  utomhuspedagogiska  förhållningssättet  handlar   alltså   inte   bara   om   att   söka   platser   utanför   klassrummet.   Det   handlar   om   ett   lärande   som   grundar   sig   på   en   växelverkan   och   variation   mellan   upplevelse   och   reflektion   i   autentiska  situationer.  Nationalencyklopedin  beskriver  utomhuspedagogik  så  här:    

”utomhuspedagogik,  pedagogik  som  utgår  från  platsens  betydelse  för  lärandet.   Termen  introducerades  under  tidigt  1990-­‐tal  och  kopplas  till  en  pragmatisk  

reformpedagogisk  bildningstradition  som  ser  kunskap  som  aktivitet.  Den  bygger  på   en  växelverkan  mellan  autentiska  upplevelser  och  textbaserat  lärande.  Praktiskt   utövas  den  i  form  av  tolkning,  vägledning  och  reflektion  i  natur-­‐  och  kulturlandskap,   där  eleven  vistas  större  delen  av  undervisningstiden.  

Undervisningssituationen  kan  förläggas  i  både  urbana  och  rurala  miljöer,  och  genom   att  lärandet  förutom  utevistelse  även  förutsätter  mer  rörelse  framhålls  ofta  de   positiva  effekterna  för  elevernas  hälsa”  (Nationalencyklopedin,  2016).  

 

     Liksom   det   inte   finns   några   skrivningar   i   Lgr   11   som   talar   mot   en   differentiering   av   platser  för  ett  lärande  så  finns  det  inte  heller  något  i  NCU:s  eller  nationalencyklopedins   beskrivningar  som  talar  mot  detta.  Det  är  därför  rimligt,  utifrån  dessa  skrivningar,  att  se   det   som   att   ett   utomhuspedagogiskt   synsätt   mycket   väl   kan   innebära   att   ett   lärande   försiggår  på  olika  sätt  på  olika  platser.  Där  de  olika  platserna  kompletterar  varandra  i  ett   samlat  lärande.  Synsättet  speglas  också  i  rubriceringen  av  VASS-­‐projektet.  

IKT  

     Det  görs  stora  satsningar  på  olika  IKT-­‐verktyg  i  skolan.  Eleverna  har  ofta  med  sig  egna   digitala  verktyg  till  skolan.  Utvecklingen  går  snabbt  vad  gäller  bärbara  digitala  enheter,   både  avseende  enheterna  i  sig  men  också  programvaran  som  finns  i  dem.  FitzGerald  et   al.   (2012)   pekar   på   att   det   som   för   några   år   sedan   var   enheter   som   utformats   av   specialister  för  utlåning  i  olika  experiment  nu  kan  användas  dagligen  av  väldigt  många.   Och  i  mobila  enheter  som  många  alltid  har  med  sig.  Liu, Tan, & Chu (2009) påvisar  på   många  av  de  fördelar  som  kan  finnas  med  att  använda  digitala  media  både  i  men  också   utanför   klassrummet.   Något   som   slagit   mig   under   projektets   gång   är   att   det   många   gånger  varit  utvecklarna  av  digital  teknik,  både  i  form  av  hård-­‐  som  mjukvara,  som  sökt   sig   utomhus   i   kraft   av   att   det   blivit   betydligt   lättare   att   göra   det.   Man   har   sökt   sig   till   både   naturmiljöer   och   mer   urbana   miljöer.   När   man   har   en   teknik   som   förmår   att   kommunicera  med  användaren  och  med  andra  användare,  oavsett  var  man  befinner  sig,   blir   det   en   naturlig   företeelse   att   söka   sig   ut   till   olika   miljöer.   Tekniken   underlättar  

(12)

sökande   till   alternativa   platser,   vilket   gör   att   man   i   olika   projekt   närmar   sig   ett   utomhuspedagogiskt  synsätt  på  undervisning  och  lärande.    

En  tidig  modell  

     I  början  av  VASS-­‐projektet  presenterade  vi  en  modell  för  hur  vi  tänkte  oss  att  skolorna   skulle  kunna  arbeta  med  IKT  både  inomhus  och  utomhus.  Som  vi  ser  i  Fig.  1  finns  det   möjlighet   att   tolka   in   läroplan,   utomhuspedagogik   och   IKT.   Redan   från   början   var   det   viktigt  att  betona  en  växelverkan  mellan  skolarbetet  inne  och  ett  kompletterande  arbete   ute.  Modellen  i  Fig.  1  kan  ses  som  ett  tidigt  försök  att  åskådliggöra  hur  vi  ville  arbeta  i   VASS-­‐projektet.  Den  bör  också  ses  som  att  det  fanns  ett  behov  av  att  fördjupa  kunskapen   kring  hur  ett  arbete  med  IKT  i  de  här  sammanhangen  kunde  te  sig.  Och  då  både  i  hur  ett   arbete  kunde  utföras  på  ett  konkret  sätt  i  skolan  men  också  att  det  fanns  ett  behov  av   ökad  teoretisering  kring  hur  förhållandet  mellan  de  olika  delarna  skulle  kunna  förstås.   Samtidigt  visar  modellen  på  min  egen  förförståelse  när  VASS-­‐projektet  startade.    

 

Fig.  1  Figuren  ovan  presenterades  för  lärarna  på  skolan  där  VASS-­‐projektet  i  huvudsak  

skulle  bedrivas.  Modellen  visar  på  en  användning  av  platser  i  undervisningen  och  en  

(13)

Exempel  på  användande  av  IKT  i  VASS-­‐projektet  

     Mobila  enheter  som  användes  under  VASS-­‐projektet  var  smartphones  och  surfplattor.   Olika   applikationer   i   enheterna   har   brukats   som   redskap   för   exempelvis   navigering,   uppdragsgivande  och  dokumentation.  Att  det  fanns  utrymme  för  ett  kreativt  tänkande   kring  de  olika  verktygen  kändes  självklart  redan  från  början.  Det  här  avsnittet  i  studien   ger   en   tydligare   bild   av   hur   VASS-­‐projektet   konkretiserades   utifrån   den   digitala   mjukvara  som  fanns  vid  projektets  genomförande.  

• Minnesmark.  Är  en  applikation  och  ett  exempel  på  hur  vi  använde  IKT  i   uterummet  för  ”skattjakter”.  Den  utvecklades  under  projektet.  I  appen  finns   möjlighet  att  lägga  in  ”mediahändelser”  som  aktiveras  i  de  mobila  enheterna  på   platser  som  valts  av  pedagogen.  Aktiveringen  av  media  kan  antingen  ske  genom   positioneringen  via  GPS  plus  triangulering  via  mobilmasterna  eller  via  

kamerascanning  av  utplacerade  markörer.  Media  vi  använde  var  i  form  av  bilder   eller  ljud.  Tanken  med  Minnesmark  var  att  eleverna  skulle  delta  i  en  ”skattjakt”   där  media  och  plats  inte  avslöjades  innan,  utan  händelserna  i  enheterna  

aktiverades  först  när  eleverna  fanns  på  rätt  plats  ute  i  landskapet.  Minnesmark   togs  fram  som  iOS  applikation  och  själva  skattjakten  byggdes  upp  i  en  

Javabaserad  editor  i  dator.  Eleverna  sändes  ut  i  två-­‐  eller  högst  tre-­‐  grupper  efter   en  ganska  kort  introduktion  av  pedagogen.  När  spåret  aktiverades  i  dataenheten   visades  en  pil  och  ett  avstånd  till  den  plats  som  eleverna  skulle  bege  sig.  När   eleverna  hade  besökt  platsen  och  valde  att  avsluta  media  så  kryssades  en  ring  i   på  skärmen  vilken  då  visade  att  de  besökt  stationen  och  tagit  del  av  den  media   som  kopplades  till  platsen.  Tanken  med  Minnesmark  innebar  således  att  de   skulle  få  uppleva  olika  mediahändelser  kopplade  till  en  plats  men  hela  tiden   fanns  det  med  i  bakgrunden  att  de  skulle  förberedas  inne  i  klassrummet  och  att   de  skulle  efterarbeta  sina  upplevelser  antingen  inne  eller  ute.  

• Every  Trail  Med  denna  applikation  kan  användaren  bygga  en  karta  under  tiden   som  han/hon  rör  sig  i  landskapet.  Bilder  och  videos  kan  läggas  till  på  kartan  och   kartan  kan  sedan  spridas  via  den  digitala  enheten  till  andra  användare.  Liksom   när  eleverna  använde  Minnesmark  använde  eleverna  Every  Trail  i  små  grupper   om  2  eller  3  stycken  tillsammans.  Det  är  möjligt  att  växla  mellan  de  olika  

positionerna  under  användningen.  De  olika  händelserna  är  knutna  till  kartan  och   kan  sedan  användas  i  elevernas  arbeten  i  klassrummet.  

 

(14)

• QR  koder.  Liksom  i  de  andra  verktygen  använde  eleverna  QR  koder  i  

smågrupper.  Koderna  fungerar  som  markörer  som  kan  avläsas  med  den  mobila   enheten  vilken  i  sin  tur  aktiverar  media  som  finns  uppladdad  på  en  websida.     • Geocaching  Här  handlar  det  om  att  leta  upp  gömda  skatter  ute  i  landskapet.  

Alltså  fysiska  objekt  som  kan  handla  om  en  gömd  låda  med  ett  innehåll.    

• Xnote  Platser  ute  blir  kopplade  till  ett  virtuellt  innehåll  på  ett  ganska  enkelt  sätt  i   den  här  applikationen.  Eleverna  kan  sedan  leta  upp  platserna  som  är  markerade   med  ett  kryss  på  en  karta.  Men  för  att  öppna  det  digitala  innehållet  som  är  knutit   till  platsen  måste  de  bege  sig  dit.    

• Interaktiva  digitala  kartor.  Ett  annat  exempel  på  hur  elever  kan  leta  upp   platser  utomhus  är  när  de  kan  ladda  ner  en  karta  till  sin  mobila  enhet  och  genom   den  söka  upp  olika  platser  där  det  finns  ett  uppdrag.  Exempel  på  ett  sådant   innehåll  är  egentligen  ganska  brett  i  sin  användning  och  kan  kombineras  med   andra  system.  Både  fysiska  objekt  som  är  utplacerade,  qr-­‐koder  eller  andra   markörer  och  uppladdningsbara  media  kan  här  komma  ifråga.  Ett  verktyg  som   använts  är  en  vanlig  GPS  enhet  som  noterar  ett  spår  och  waypoints  ute  i  

landskapet.  Spåret  kan  sedan  delges  andra  användare  som  ett  GPX-­‐  spår  där   waypoints  också  kan  överföras.  Tekniken  är  etablerad  men  frågan  är  hur  

användandet  kan  se  ut  i  ett  lärande-­‐  och  undervisningssammanhang.  Vi  använde   detta  system  som  ett  sätt  att  bygga  en  så  kallad  ”storymap”  alltså  en  berättelse   utifrån  en  gemensam  runda  vi  byggde  tillsammans.  Pedagogens  uppgift  blev  här   att  bestämma  var  deltagarna  skulle  gå  och  var  de  skulle  stanna.  Vidare  vilka   uppdrag  de  skulle  utföra  på  de  olika  platserna.  Möjligheterna  är  oändliga  och   frihetsgraden  kan  varieras  utifrån  den  pedagogiska  grundsynen  och  syften  som   pedagogen  har  med  sin  undervisning.  Allt  ifrån  att  kartan  byggs  upp  av  

deltagarna  själva  till  att  platser,  medialt  innehåll  och  uppdrag  styrs  upp  av   pedagogen.  Genom  systemen,  exempelvis  Snap2map,  kan  kartor  plockas  fram   med  ett  medialt  innehåll  i  form  av  bilder  och  videor.    

• Fler  digitala  lösningar.  Det  finns  numera  mängder  med  olika  applikationer  till   de  handburna  digitala  enheterna  som  gör  att  vi  kan  inventera  landskapet  och  få   fram  information.  Enheterna  erbjuder  också  olika  möjligheter  kring  hur  vi  kan   tolka  och  dokumentera  i  landskapet.  Bara  det  att  det  finns  möjlighet  att  på  ett   enkelt  sätt  ta  videos  och  bilder  gör  att  utomhuspedagogen  kan  fungera  på  ett   kreativt  sätt  med  de  grupper  som  tas  ut  i  uterummet.  

 

       Detta  är  exempel  på  några  av  alla  de  verktyg  som  finns  tillhands.  Det  gemensamma  för   de   här   valda   pedagogiska   verktygen   är   att   de   alla   är   platsanknutna.   Avsikten   är   att   eleverna   ska   uppsöka   olika   platser   i   landskapet   för   att   utföra   olika   uppdrag.   Hur   uppdragen  sedan  i  praktiken  är  utformade  kan  variera.  Förutom  att  de  är  platsanknutna   i   ett   landskap,   då   oftast   till   oredigerade   platser   (för   en   diskussion   om   redigerade   och   oredigerade   platser   se   ”Att   fokusera   på   en   plats”),   handlar   det   om   elevgrupper   i   storleksordningen   2   till   3   elever.   I   och   med   att   det   finns   så   många   olika   kreativa   lösningar   på   hur   gränssnittet   mellan   den   virtuella-­‐   och   reella   världen   ser   ut   understryker  detta  ett  behov  av  en  teoretisk  modell.  Vi  kan  nämligen  inte  underskatta  

(15)

komplexiteten  i  att  skicka  ut  elever  i  landskapets  till  olika  platser  och  att  de  uppdrag  de   utför  ska  fungera  i  ett  lärande  för  eleverna.    

     Det  vanligaste  sättet  att  genomföra  lektionerna  var  att  börja  med  förberedelser  inne  i   klassrummet.   Både   i   avseende   att   fokusera   på   innehållet   i   det   att   vi   ville   att   de   skulle   lära   och   dessutom   på   hur   detta   skulle   gå   till   då   de   lämnade   klassrummet.   Sedan   genomfördes  delar  av  lektionen  ute,  det  vanliga  var  att  små  grupper  av  elever  gick  ut.   Efter   sekvensen   med   uppdraget   ute   så   avslutades   lektionen   inne   i   klassrummet   med   uppföljning   och   reflektion.   Grundsynen   hos   pedagogerna   var   att   välja   den   plats   som   passade  bäst  för  det  som  eleverna  skulle  genomföra.  Ibland  fungerade  uterummet  och   ibland  fungerade  klassrummet  bäst.    

   

(16)

Problemformulering  

     Som   det   beskrevs   i   studiens   syfte   är   elevens   relation   till   den   autentiska   miljön   väsentlig.   Samtidigt   är   det   rimligt   att   anta   att   det   finns   en   stark   koppling   mellan   den   digitala   enheten   och   eleven.   Kärnan   i   den   här   problemformuleringen,   och   det   som   är   syftet  med  studien,  handlar  om  att  studera  den  balans  som  måste  finnas  mellan  IKT  och   omgivande   miljöer.   I   syftet   formulerades   också   att   jag   vill   närmare   utreda   hur   IKT   dessutom  kan  tillföra  något  till  undervisningen  som  därmed  skulle  kunna  öka  kvalitén.  I   den  här  problemformuleringen  vill  jag  närmare  beskriva  de  faror  men  också  möjligheter   som  finns  när  vi  använder  IKT.  Enligt  studiens  syfte  handlar  det  om  vikten  av  sinnliga   upplevelser,   att   det   finns   en   chans   till   fördjupade   upplevelser   med   hjälp   via   IKT,   att   lärandet   försiggår   på   olika   platser,   att   kommunikationen   mellan   elev   och   plats   har   en   avgörande   betydelse   och   att   det   finns   behov   av   att   eleverna   ska   fokusera   på   rätt   företeelser.  

     Problemformuleringen  ger  en  inriktning  för  hur  en  modell  kan  se  ut.  Därmed  kan  vi,   enligt   syftet,   belysa   hur   gränssnittet   mellan   elev   och   plats   ser   ut   när   en   digital   enhet   används.  

Risk  för  att  en  barriär  byggs  upp  

           IKT   i   en   utomhuspedagogisk   praktik   innehåller   aspekter   som   handlar   dels   om   vår   användning  av  redskap  och  dels  om  vår  fysiska/sinnliga  relation  till  uterummet.  Syftet   med   uppdelningen   handlar   om   att   belysa   den   risk   som   finns   att   vår   upplevelse   av   platsen/landskapet   fastnar   i   de   redskap   vi   använder.   Istället   för   direkta   och   sinnliga   upplevelser   av   vår   omvärld   tar   kommunikationen   med   redskapet   över.   Szczepanski   (2008)  menar  att  det  finns  risk  för  att  vi  tappar  den  direkta  kontakten  med  landskapet   och  på  så  sätt  blir  berövade  de  erfarenheter  som  en  närmare  kontakt  ger.  Den  här  risken   blir  uppenbar  när  vi  börjar  använda  verktyg  som  kräver  en  fokusering  på  verktyget  i  sig.          Pedagogerna   verksamma   i   grundskolan   och   anknutna   till   VASS-­‐projektet   har   diskuterat   vilken   roll   som   IKT   kan   spela   i   ett   utomhuspedagogiskt   skolarbete.   Diskussionen   handlar   bland   annat   om   att   mobila   enheter   med   dess   applikationer   kan   utgöra  en  barriär  och  ett  hinder  mellan  oss  och  den  verklighet  som  vi  vill  att  eleverna   ska  relatera  till.  Upplevelsen  och  de  sinnliga  erfarenheterna  utifrån  platsen  är  centrala  i   undervisningen  och  framhävs  tydligt  i  studiens  syfte.  Kommer  det  en  barriär  mellan  oss   och   upplevelsen   av   platsen   så   försvinner   en   del   av   poängen   med   det   utomhuspedagogiska   arbetssättet.   Eliasson   &   Ramberg   (2012)   lyfter   fram   att   ett   problem  kan  vara  att  tekniken  blir  för  dominerande.  Det  här  problemet  beskrivs  också   av  FitzGerald  et  al.  (2012).    

     Som  en  följd  av  att  mobila  enheter  kan  bli  en  barriär  mellan  oss  och  verkligheten  kan   vi  fundera  på  om  och  till  vilken  grad  IKT  styr  upplevelsen  av  platsen.  Man  kan  nämligen   tänka  sig  att  det  finns  en  glidande  skala  mellan  en  total  platsupplevelse  till  en  helt  och   hållet   teknifierad   upplevelse.   Den   förstnämnda   kommunikationen   med   platsen   skulle   kunna   beskrivas   som   en   helt   impulsstyrd   kommunikation.   Platsen   skulle   i   så   fall   helt   styra   vårt   handlande   och   tänkande.   Den   helt   teknifierade   upplevelsen   uppstår   när   tekniken  helt  och  hållet  fungerar  som  en  barriär  mellan  oss  och  platsen.  All  information  

(17)

om  platsen  skulle  i  detta  fall  komma  från  den  digitala  enheten.  I  princip  skulle  vi  då  inte   ens  behöva  vara  på  den  plats  där  den  avsedda  företeelsen  försiggår.    

     En   annan   diskussion   handlar   om   man   genom   media   i   de   digitala   verktygen   kan   framställa  aspekter  i  platsupplevelsen  som  annars  är  svåra  att  åskådliggöra.  Det  mediala   innehållet   som   tekniken   framför   till   oss   skulle   i   så   fall   ge   ett   fördjupat   och   förstärkt   innehåll   till   platsupplevelsen.   I   studiens   syfte   lyfts   detta   fram   som   något   som   är   intressant  att  titta  på.  Tekniken  skulle  i  så  fall  hjälpa  till  att  ge  en  alternativ  upplevelse   av   verkligheten.   Den   här   användningen   av   tekniken   hamnar   då   någonstans   innanför   ytterligheterna  på  den  skala  som  beskrivs  ovan.  

     Vi  kan  konstatera  att  det  finns  en  problematik  mellan  platsupplevelsen  via  kroppsliga   sinnesintryck  och  platsupplevelse  med  hjälp  av  teknik/media.    

Lärandets  kontextberoende  

     En  viktig  aspekt  i  VASS  -­‐projektet  var  att  vi  inte  ville  lösgöra  elevernas  upplevelser  på   platser   i   uterummet   från   delar   av   en   lärande   process   som   involverar   ett   arbete   inne   i   skolan.   Vi   lär   oss   inte   enbart   via   våra   upplevelser   i   utomhusmiljön   utan   lärandet   involverar   flera   olika   steg   och   platser;   lärandet   kan   ses   som   en   process.   Säljö   (2000)   menar  att  lärandet  försiggår  i  kontexter.  Finns  då  ingen  koppling  mellan  det  vi  ska  lära   oss   och   sammanhanget   eller   kontexten   för   lärandet   kan   vi   få   en   dekontextualisering.   Denna  dekontextualisering  lösgör  lärandet  från  de  miljöer  och  situationer  där  eleverna   agerar  och  producerar.  De  upplevelser  eleverna  kan  få  i  stunden  då  de  är  i  en  utemiljö   finns   inte   med   i   den   situation   då   de   ska   bearbeta   samma   företeelse   fast   i   en   annan   kontext,  till  exempel  i  ett  klassrum.  Vilket  kan  problematisera  inlärningen  eftersom  vårt   lärande   inte   har   en   direkt   verklighetsanknytning.   Eftersom   kopplingen   mellan   sinnlig   upplevelse   och   kognitiv   reflektion   är   så   viktig   ur   ett   utomhuspedagogiskt   lärandeperspektiv   blir   det   rimligt   att   titta   på   olika   metoder   då   vi   knyter   samman   lärandesituationerna   i   de   olika   kontexterna.   IKT   i   kombination   med   ett   utomhuspedagogiskt   förhållningssätt   positionerar   uppsatsen   i   relation   till   andra   pedagogiska  synsätt.    

     Gärdenfors  (2011)  menar  att    den  traditionella  skolan  har  en  stark  fokusering  på  den   teoretiska  kunskapen.  Den  erfarenhetsmässiga  kunskapen  får  mycket  mindre  utrymme.   Han  anger  olika  skäl  till  att  det  är  så,  bland  annat  ekonomiska.  Men  oavsett  det  så  bör   man  enligt  honom  se  att  ett  komplett  lärande  uppnås  genom  att  den  språkligt  uttryckta   kunskapen   knyts   samman   med   erfarenhetskunskapen.   En   av   formuleringarna   i   syftet   relaterar  just  till  detta  då  vi  kan  se  det  som  centralt  att  eleverna  får  rika  erfarenheter   och   upplevelser   som   kan   kopplas   ihop   med   deras   lärande.   Säljö   (2000)   beskriver   det   som  att  skolan  är  orienterad  mot  skriftspråket  och  att  man  förenklat  kan  säga  att  man   talar  om  världen  snarare  än  att  agera  i  den.  Ur  detta  perspektiv  blir  det  då  rimligt  att  se   till  de  metoder  där  man  finner  de  mer  komplexa  sambanden  i  en  kunskapsinhämtning.   Carlgren  (2011)  menar  att  lärandet  omfattar  åtminstone  fyra  aspekter:    

 

 ”…  lärandeobjektet  (det  som  ska  läras),  det  lärande  subjektet  (den  som  ska  lära  sig),   lärande-­‐aktiviteten  (processen)  samt  kontexten  för  lärandet  (sammanhanget  och   uppgiften)”  (s.  132).    

(18)

     Uppsatsens   syfte   handlar   om   att   fokusera   på   det   gränssnitt   som   finns   mellan   lärare,   elev   och   plats   när   vi   involverar   IKT.   Som   vi   tidigare   beskrev   så   kan   mycket   väl   användningen  av  IKT  hindra  eleverna  i  kontakten  med  de  direkta  erfarenheter  som  vi   vill  att  eleverna  ska  få.    

Kommunikation  mellan  elev  och  plats  

     I  det  här  sammanhanget  vill  jag  lyfta  fram  den  kommunikation  som  kan  finnas  mellan   eleven   och   en   plats   (eller   platser,   en   lärandeprocess   kan   involvera   flera   olika   platser   utifrån   ett   och   samma   ett   ämne   eller   tema).   Kommunikationen   mellan   eleven   och   läraren  eller  mellan  tekniken  och  eleven  kommer  inte  i  första  hand.  Läraren  kan  ses  som   igångsättare   för   handling   och   kommunikation   med   platser.   Detta   grundar   sig   i   en   pedagogisk  syn  vilken  handlar  om  lärande  i  handling  där  handlingen  måste  ses  i  en  bred   bemärkelse.  Dewey  (1997)  menar  att  det  finns  en  interaktion  mellan  individen,  föremål   och  andra  personer.  Våra  handlingar  i  situationen  och  i  miljön  där  vi  befinner  oss  skapar   erfarenheter   som   ger   oss   ett   material   för   ett   lärande.   Det   här   utgör   också   ett   centralt   syfte  för  den  här  studien.  Mer  om  detta  längre  ner.  

     En  ytterligare  aspekt  av  IKT  i  användningen  i  ett  utomhuspedagogiskt  sammanhang  är   faran   i   att   vi   bygger   upp   en   dualistisk   föreställning   om   platsens   kommunikation   med   eleven  visavi  elevens  kommunikation  med  den  digitala  enheten.  Att  vi  använder  digitala   enheter  på  olika  platser  har  kommit  för  att  stanna.  Det  finns  alltså  inte  något  antingen   eller   i   detta   med   den   digitala   teknikens   användning   i   uterummet.   Den   här   uppsatsen   handlar   om   hur  vi  kan  se  de  digitala  enheterna  med  dess  applikationer  som  verktyg   i  en  

kunskapsprocess  där  läroplan  och  uterum  finns  med  som  förutsättningar.    

Att  fokusera  på  en  plats      

     Att  jag  lyfter  fram  en  diskussion  kring  olika  kvaliteter  hos  platser  beror  på  att  vi  under   VASS-­‐projektet   ofta   hamnade   i   skolans   närmiljö   när   vi   praktiserade   utomhuspedagogiken   med   hjälp   av   IKT.   Det   kunde   då   handla   om   skolans   rastgårdar,   närliggande  skogsdungar  eller  de  kvarter  som  fanns  i  skolans  närmiljö.  Ofta  på  platser   som   inte   är   förberedda   att   användas   i   ett   lärandesammanhang.   Pedagogernas   uppgift   blir   då   att   se   till   så   elevernas   närmande   till   platserna   sker   på   ett   fokuserat   sätt.   Och   utifrån  ett  behov  av  ett  lärande  utan  att  denna  fokusering  finns  given  av  sig  självt  utifrån   själva   platsen.   Viktigt   att   studera   är   hur   fokusering   på   någon   egenskap   som   finns   på   platsen  kan  se  ut.  Genom  att  problematisera  detta  kan  man  undersöka  vilka  möjligheter,   men  också  hinder,  som  finns  i  sammanhanget.  Vi  vill  också  i  den  här  studien  se  på  vad   IKT   användningen   kan   tillföra   den   utomhuspedagogiska   undervisningen.   Ur   det   perspektivet  blir  platsrelation  och  fokusering  på  företeelser  på  en  plats  centralt.  

     Det  finns  platser  som  är  redigerade  i  den  meningen  att  de  är  förberedda  att  användas  i   ett  lärande.  Platsen  har  arrangerats  på  ett  sätt  som  inbjuder  till  ett  lärande.  Liksom  att   klassrummet  är  ett  rum  som  har  som  syfte  till  ett  lärande  så  kan  liknande  rum  byggas   upp  på  andra  platser,  både  ute  och  inne,  som  syftar  till  att  elever  ska  komma  dit  och  lära   sig  saker.    Det  finns  också  platser  som  inte  är  redigerade  för  ett  lärande.  Pedagoger  kan   mycket  väl  också  använda  oredigerade  platser  i  syfte  att  där  bedriva  undervisning.          Gränsdragningen   mellan   pedagogik   inomhus   och   utomhuspedagogik   är   svår   att   dra.   Var   börjar   ute   och   var   slutar   inne   egentligen?   Ett   platsbaserat   lärandeperspektiv  

(19)

involverar  en  diskussion  om  att  vi  upplever  platser  på  olika  sätt.  Dessa  upplevelser  kan   medvetandegöras  utifrån  en  pedagogisk  intention.  Men  om  detta  sker  ute,  under  ett  tak   eller  under  ett  tak  med  väggar  tycker  jag  är  mindre  intressant.    

Platser  som  en  scen  

     Vi  kan  se  platser  som  en  miljö  eller  scen  för  ett  lärande.  Vi  kan  alltså  använda  oss  av   uterummet  på  ett  sådant  sätt  att  vi  använder  oss  av  platser  och  gör  saker  som  egentligen   kunde  gjorts  var  som  helst.  Om  vi  tar  med  oss  material  från  klassrumsmiljön  och  går  ut   för  att  vi  vill  ha  mer  plats/yta  eller  för  att  det  är  bättre  klimat  ute  så  är  inte  lärandet  i   egentlig  mening  plats  relaterat.  Inte  i  den  meningen  att  vi  har  sökt  oss  till  en  plats  för   platsen   skull,   vilket   skulle   tillföra   aspekter   i   undervisningssituationen   vi   annars   inte   skulle  få.  Vi  kan  ju  göra  övningarna  i  en  glänta  i  skogen  eller  på  stranden  eller  var  som   helst  som  ger  oss  liknande  utrymme.    

     Att   navigera   till   en   slumpvald   plats   eller   ge   information   och   uppdrag   på   vilken   plats   som  helst  är  naturligtvis  möjligt.  Vi  kan  ju  på  vilken  öppen  yta  som  helst  ge  uppdraget   att  till  exempel  leka  en  lek.  Allt  det  här  kan  den  digitala  tekniken  hjälpa  oss  med.  Men   det  är  inte  säkert  att  leken  är  kopplad  till  en  plats  egenskaper  i  sig,  mer  än  att  det  finns   utrymme   att   utföra   leken.   Vi   kan   kategorisera   olika   övningar   på   olika   sätt   där   den   digitala  tekniken  kan  spela  roll.  Men  platsen  kan  också  ses  som  en  ”pedagog”  men  den   måste  då  av  oss  antingen  kognitivt  tillskrivas  en  mening  (oredigerad  plats)  eller  att  vi   laddar   platsen   artefaktiskt   med   en   mening   (redigerar   platsen).   Läraren   och   texten   (böckerna)  är  viktiga  komponenter  i  ett  lärande  men  det  kan  platser  också  vara.  Och  då   inte  bara  som  en  yta  att  vara  på.  Platser  kan  i  sig  innehålla  komponenter  som  gör  att  vi   dras  till  företeelser  som  är  knutna  till  den  specifika  platsen  där  vi  befinner  oss.  Istället   för  att  inskränka  diskussionen  till  en  plats  att  vara  på  kan  vi  utvidga  den  till  att  titta  på   platsens  förmåga  att  skapa  och  tillföra  oss  anknutenhet.  

     Jag  värderar  alltså  platsanvändningen  utifrån  hur  mycket  sinnesintryck  eleverna  får  i   lärandesituationen  just  utifrån  platsen.  Återigen  ser  vi  hur  viktigt  det  är  med  elevernas   anknutenhet  till  olika  platser  och  det  är  något  som  återkommer  genom  den  här  studien.   Det  handlar  då  om  i  vilken  grad  eleverna  kommunicerar  med  platsen  som  de  befinner   sig  på.  Utifrån  resonemanget  blir  det  rimligt  att  värdera  platsanvändning  ur  en  kvalitativ   aspekt,  där  en  högre  grad  av  plats  anknutenhet,  genom  sin  sinnlighet,  är  att  föredra.  För   en  sammanfattning  kring  de  teorier  som  finns  kring  platsanknytning  och  upplevelse  av   plats   rekommenderas   Lewicka   (2011).   Ur   hennes   miljöpsykologiska   perspektiv   så   blir   det  vi  gör  och  upplever  utifrån  platser  viktigt.  Platsen  blir  inte  bara  ett  utrymme  att  vara   på  utan  vi  påverkas  på  olika  sätt  av  platsen  i  sig  och  hur  den  är  utformad.  Ett  exempel  på   hur  vi  människor  påverkas  av  platser  vi  är  barns  lek.  Och  detta  gäller  även  på  platser   som  inte  är  speciellt  utformade  för  lek.  Mårtensson  (2005)  ger  uttryck  för  detta  när  hon   skriver  att  det  ibland  verkar  som  att  det  är  landskapet  som  leker  med  barnen.    

     Det   blir   också   rimligt   att   värdera   den   media   som   förmedlas   via   de   mobila   digitala   enheterna   utifrån   samma   kriterier   som   de   krav   vi   ställer   på   elevernas   anknytning   till   platsen.  Det  vill  säga  att  om  media  som  förmedlats  gör  att  knytningen  till  platsen  ökar   hos   eleven   kan   vi   anta   att   kvalitén   i   lärandet   också   skulle   kunna   öka.   Vi   kan   då   se   en   relation   mellan   elevens   fysiska   koppling   till   platsen   och   elevens   användning   av   den  

References

Related documents

As we see in Table 9 approximately one third of estimates are medium and the rest store low. Tbc materials operated on are not handled with ease by the bank, and the

The four best network configurations in regards to the least drop in accuracy, compared to the original network, and the speed-up gained for convolutional layers are presented in

It's a knowledge of tools, techniques, crafts, systems or methods of organization, strictly speaking what we define as technology, that in itself are based on the limitations

46 Konkreta exempel skulle kunna vara främjandeinsatser för affärsänglar/affärsängelnätverk, skapa arenor där aktörer från utbuds- och efterfrågesidan kan mötas eller

The increasing availability of data and attention to services has increased the understanding of the contribution of services to innovation and productivity in

We argue that there have existed, and still exist, different relevant social groups at AdmCorp with different technological frames, since the employees demonstrate that they

In conclusion, this large RCT comparing embryo development and morphology between embryos cultured in a closed TLI incubator with those cultured in a standard incubator showed

ISBN 978-91-7833-948-8 (PRINT) ISBN 978-91-7833-949-5 (PDF) Printed by Stema Specialtryck AB, Borås.