Linköpings universitet | Institutionen för Tema Miljöförändringar Examensarbete på avancerad nivå, 9AXNK1, 15 hp | Ämneslärarprogrammet Vårterminen 2020 | LIU-LÄR/NV-EX-A--2020/--SE
Gymnasieelevers digitala kompetens
– En kvantitativ studie om hur elever upplever sin digitala kompetens och hur den ser ut i relation med Skolverkets fyra aspekter om digital kompetens
Upper secondary student's digital competence.
- A quantitative study of how student's experience their digital competence in comparison with the four aspects described in the National Agency for Education's framework
Karin Lind Ebba Arkstål
Handledare: Anders Jidesjö Examinator: Magnus Gålfalk
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Denna studie har som syfte att undersöka och belysa gymnasieelevers uppfattning kring sin digitala kompetens. Vidare jämförs elevers digitala kompetens med
Skolverkets fyra aspekter om digital kompetens och eventuella skillnader och likheter mellan flickor och pojkar. Regeringen förtydligade digital kompetens i
styrdokumenten 2017, med fyra aspekter, i syfte att utveckla en adekvat digital
kompetens hos elever. Dessa handlar om att använda, förstå, lösa problem och omsätta idéer med digital teknik, förstå digitaliseringens påverkan på samhället samt att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt (Skolverket, 2017). Utifrån Skolverkets fyra aspekter utformades en internetbaserad enkät, som skapades i Google Formulär, och som skickades ut till 142 gymnasieelever runt om i Sverige. Studien visar att elever generellt värderar sin digitala kompetens som god. Studien visar också att i vissa aspekter skiljer sig resultatet mellan flickor och pojkar åt, t.ex. vid intresse och hur man värderar sin förmåga. Pojkar värderar sin digitala kompetens något högre än flickor. Flickor är mer källkritiska än pojkar. Likheter mellan pojkar och flickor är att de vill lära sig mer om bildhantering och att de båda grupperna tycker att skolan utvecklar deras digitala kompetens. Studien visar också att elevers digitala kompetens är till viss del i linje med Skolverkets fyra aspekter om digital kompetens. Trots viss begränsning i studien visar resultatet att de delar som tillfrågats i studien är till viss del i linje med Skolverkets fyra aspekter. Denna studie uppmärksammar också att fler studier kring elevers digitala kompetens, utifrån Skolverkets fyra aspekter, behöver genomföras för att få en bättre förståelse kring elevers faktiska digitala kompetens och hur den eventuellt varierar mellan pojkar och flickor.
Innehållsförteckning
1. Inledning 4
1.1. Syfte och frågeställningar 4
2. Bakgrund 6
2.1. Digitaliseringen i skolan 6
2.2. Digital kompetens 7
2.2.1. En demokratifråga 8
2.3. Förstärkningar av digital kompetens i styrdokumenten 9 2.3.1. Skolverkets uppföljning av digitaliseringsstrategin 10
2.4. Digital kompetens i skolkontext 11
2.4.1. Lärare och digital kompetens 11
2.5. Tidigare studier om elevers digitala kompetens 12
2.5.1. Genus 14 3. Metod 16 3.1. Forskningsansats 16 3.2. Genomförande 17 3.2.1. Urval 17 3.2.2. Insamling av empiri 17 3.2.3. Etiska aspekter 20
3.2.4. Bearbetning och analys av empiri 21
4. Resultat 25
4.1. Könsidentitet 25
4.2. Elevers digitala kompetens 25
4.3. Skolverkets fyra aspekter 27
4.3.1. Att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier 27 4.3.2. Att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt 31
4.3.3. Att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling 32 4.3.4. Förstå digitaliseringens påverkan på samhället 34
4.4. Sammanfattning av resultatet 40
5. Diskussion 42
5.1. Elevers digitala kompetens och Skolverkets fyra aspekter om digital kompetens 42 5.1.1. Elevers digitala kompetensen i relation med Skolverkets fyra aspekter. 43 5.2. Skillnader och likheter mellan flickor och pojkar 46
5.3. Oväntade observationer 47
5.4. Slutsats 48
6. Referenser 50
7. Bilagor 53
1. Inledning
I takt med den ökande digitaliseringen och den snabba tekniska utvecklingen förändras samhället. Detta gäller både i våra arbetsliv och privatliv. För att elever ska kunna möta det kommande arbetslivet och kunna vara en del av samhället ställs det vissa krav på skolan. Skolan har till uppdrag att kunna ge eleverna de förutsättningar som de behöver för att utveckla sin digitala kompetens (Regeringen, 2017). År 2017 förstärkte och förtydligade Skolverket digital kompetens i läroplaner, kursplaner och ämnesplaner med tillämpning från juli år 2018 (Regeringen, 2017). Framförallt lyfter Skolverket fyra aspekter som ska ge eleverna möjlighet att utveckla en adekvat digital kompetens. Elever ska få möjlighet att utveckla sin förståelse om digitaliseringens påverkan på samhället, att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier, få ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt samt att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling (Skolverket, 2017).
I denna kvantitativa studie ligger fokuset på att belysa gymnasieelevers upplevda digitala kompetens, för att få en djupare förståelse om elevers perspektiv på sin digitala kompetens och hur den ser ut i relation till Skolverkets förstärkningar. Studier som undersöker elevers digitala kompetens, är få och de flesta belyser lärarens perspektiv på elevers digitala kompetens. Vissa hävdar till och med att studier inte bör fokusera på elevers kompetenser utan främst på lärares perspektiv (Pettersson, 2018). Andra menar att det är en förutsättning för systematiskt arbete för att kunna kartlägga elevers digitala kompetens, vilket är en viktig del för att kunna göra förbättringar i skolan (ifous, 2017). Skolverket (2019) har dock genomfört en uppföljning om elevers digitala kompetens i relation till Skolverkets
förstärkningarna 2017. Uppföljningen visar att elevers digitala kompetens är god, men flera studier (Tømte och Hatlevik (2011), Hatlevik & Christophersen (2013)) visar att det finns en brist på överensstämmighet om hur den ser ut mellan pojkar och flickor. Denna studie lyfter därför likheter och skillnader mellan flickor och pojkars uppfattning om sin digitala
kompetens. Under nästa avsnitt, syfte och frågeställningar, specificeras studiens fokusområden med hjälp av två huvudfrågor och en underfråga.
1.1. Syfte och frågeställningar
Syfte med denna kvantitativa studie är att identifiera och belysa hur gymnasieelever uppfattar sin digitala kompetens. Vidare undersöks elevernas digitala kompetens utifrån Skolverkets fyra aspekter om digital kompetens. Studien syftar även till att undersöka eventuella
skillnader och likheter mellan flickors och pojkars uppfattning av sin digitala kompetens. För att förtydliga syftets 3 delar, har frågeställningar utformats därefter och dessa lyder som följande:
1. Hur beskriver och värderar eleverna sin digitala kompetens?
2. Hur ser elevernas digitala kompetens ut i relation med Skolverkets fyra aspekter om digital kompetens?
2. Bakgrund
I detta avsnitt kommer bakgrunden till studien att lyftas. Först behandlas hur digitaliseringen i skolan har sett ut och hur läget ser ut idag, sedan behandlas begreppet digital kompetens och dess innebörd. Därefter lyfts skrivningarna om digital kompetens i styrdokumenten, speciellt lyfts de fyra aspekter av digital kompetens som Skolverket (2017) förstärkte styrdokumenten med. Därefter lyfts hur digital kompetens ser ut hos lärare och i skolan. Bakgrunden avslutas sedan med en genomgång om hur forskningsläget ser ut kring elevers digitala kompetens.
2.1. Digitaliseringen i skolan
Säljö (2009) lyfter i sin text en digital uppväxt och en digital framtid att digitaliseringen har på många sätt förändrat vårt sätt att leva, på många nivåer och är idag en av de drivande krafterna för dagens samhällsutveckling. Historiskt sett har teknikutvecklingen gått väldigt snabbt sedan andra världskriget och på 50-talet spekulerade man om hur tekniken kunde nyttjas i skolan. Förväntningarna låg på förbättringar och effektivitet av lärandet i skolan. Dock menar Säljö (2009) att det inte finns några belägg på att digitaliseringen kan förbättra lärandet eller kunskaper. Men att den har bidragit till att förändra hur vi lär oss, minns, löser problem och handlar i olika situationer. Även Håkansson Lindqvist (2015) lyfter att det finns minimalt med forskning som visar att bärbara datorer skulle ha någon effekt på elevers resultat. Med stöd från andra studier lyfter Håkansson Lindqvist att det mer påverkar elevers motivation, digitala kompetens och skrivfärdigheter. Säljö (2009) beskriver digital teknik som en game changer, där tekniken har ändrat hur vi söker efter information och att det bara går på några sekunder för att få fram det vi letar efter. När vi löser problem, tänker eller lär oss, gör vi det i ett samspel med digital teknik, Säljö (2019) beskriver detta som ett extended
mind. Men att vi blir först kompetenta när vi har förmågan att utnyttja digitaliseringen. I
många yrkesgrupper blir man inte duktig på sitt jobb om man inte kan hantera digitala teknik som behövs för arbetet. Säljö (2019) skriver också i sin text att skolan påverkas av
digitaliseringen. Barn har idag, från ung ålder, lärt sig hantera digital teknik och kommit i kontakt och lärt sig mycket om siffror och bokstäver långt innan de börjat skolan. Många barn är vana att hantera och konsumera information och digital teknik. Denna utveckling kommer ifrån att barn oftast har hanterat surfplattor, appar och varit uppkopplade till medier utan att ha förmågan att läsa och skriva. Säljö (2019) menar att skolan bör utgå och nyttja denna utveckling som har uppstått men menar samtidigt att det är viktigt att se digital teknik som en miljö som behöver pedagogiska överväganden och bearbetning.
Svenska skolan har använt informationsteknologi (IT) sedan tidigt 80-tal trots att användning då såg annorlunda ut än idag. Främst låg fokuset på datorkunskap och hur datorer påverkade samhället. Under 90-talet låg fokuset mer på hur datorn kunde vara ett pedagogiskt verktyg. I början på 2000-talet började användningen av IT gå mot informationssök, skapande,
datorkunskap med programmering till en mer digital kompetens och idag är IT en naturlig del av lärandemiljön för både elever och lärare (Skolverket, 2009). Det är Skolverket som har haft både uppdraget att stödja IT-användning och IT-utveckling i skolan samt att göra uppföljningar. Uppdraget har ändrats genom åren, satsningar har skett på bland annat lärares kompetensutveckling men även tillägg som källkritik och etik har tillkommit som en viktig del av internetanvändning. Uppföljningar görs kontinuerligt av både Skolverket och andra aktörer som till exempel Medierådet (Skolverket, 2009).
I Skolverkets senaste rapport från 2016, om IT-användning och IT-kompetens i skolan, visar att både lärare och elever använder IT allt mer. I deras uppföljning, som uppdateras var tredje år, visar att tillgången till IT-utrustning i skolan ökar och att elever använder IT mer på lektioner och till att lösa skoluppgifter. Många skolor har satsat på “en till en” vilket innebär att elever får låna en dator eller en surfplatta av skolan. Skolverkets statistik visar att det går 1,0 dator eller surfplatta per elev i gymnasieskolan. Vanligast är att eleverna får låna bärbara datorer i gymnasieskolan och de elever som får låna egen dator använder den mycket oftare på både lektioner och till skoluppgifter än elever som inte har egen dator från skolan
(Skolverket, 2016).
2.2. Digital kompetens
Hatlevik & Christophersen (2013) lyfter i sin artikel, betydelsen av begreppet digital
kompetens och dess innebörd. De tar upp att de finns många olika begrepp som beskriver vad elever ska kunna uppnå med digitala verktyg och teknik, bland annat lyfts begrepp som digital kompetens, digital litteracitet, media litteracitet, informations- och
kommunikationsteknik (IKT) litteracitet, dator och internetfärdigheter etc. De tar upp att begreppen digital kompetens och digital litteracitet oftast används synonymt med varandra och syftar på färdigheter, förståelse och kritiskt tänkande kring digitala verktyg och
användning. Begrepp som digitala färdigheter syftar mer på färdigheter som behövs för att hantera tekniska delar. Vidare tar de upp att fokuset har skiftat från att kunna hantera digitala verktyg till bredare begrepp som digital kompetens och digital litteracitet. Hatlevik &
Christophersen (2013) lyfter även fram de kontexter där begreppet digital kompetens har används. Främst har det används i policys gällande utveckling, innovation och utbildning. Men även i skolan för skolledare och lärare då det möjliggör förståelse för vad elever ska lära sig i skolan. Dessutom är det ett fält inom forskning där begreppet har diskuterats mycket (Hatlevik & Christophersen, 2013). Artikelförfattarna lyfter att betydelsen av begreppet digital kompetens varierar inom forskning men att det är nödvändigt att ta hänsyn till inom vilken kontext det används. Inom skolväsendet ligger fokuset på att elever ska uppnå
färdighet, förståelse och attityder om digital kompetens och att kunna hantera digitala verktyg och tekniker. Sen involverar det även att kunna använda IKT för att producera och nå
information men även att kunna hantera informationen. Slutligen handlar det också om att elever ska kunna kommunicera med IKT (Hatlevik & Christophersen, 2013).
Europeiska rådet utgav 2006 en egen definition på digital kompetens i en publicering om 8 nyckelkompetenser för livslångt lärande för EU-medborgare. Motiveringen bakom denna publicering är att den snabba utvecklingen i världen ställer nya krav och anpassningar på varje medborgare i EU. För att stödja det livslånga lärandet behöver dessa kompetenser utvecklas hos varje EU-medborgare så att de kan vara aktiva medborgare, för deras personliga utveckling, den sociala integrationen och för sysselsättning (EU, 2006). Vidare definierar Europeiska unionen digital kompetens som följande:
“Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets
teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet” (EU (2006), s.15/394 )
Europeiska rådet lyfter även upp de kunskaper och färdigheter som ingår i denna del. Att kunna och förstå hur IT påverkar privatliv och arbetsliv är en viktig del av detta. De
kunskaper som krävs för det är bland annat att kunna de grundprogram som finns på datorer som t.ex., ordbehandlingsprogram, kalkylprogram o.s.v. De tar även upp att man bör vara medveten om de möjligheter och risker som kommer med användningen av internet och kommunikation. Även lyfts att man ska vara medveten om hur IT kan hjälpa kreativiteten, innovation men också att det finns etiska och juridiska frågor angående IT-användning. Färdigheter som rådet tar upp är de kunskaper som behövs för att söka efter, producera och hantera information. Till sist lyfter de attityder som en viktig del av digital kompetens. Att vara kritisk och reflekterande och ha ansvarsfullt sätt är viktigt när det kommer till
information och användning av kommunikativ IT (EU, 2006).
2.2.1. En demokratifråga
År 2017 beslutade regeringen om en digitaliseringsstrategi med syftet att Sverige ska vara ledande i digitalisering och att dess medborgare ska besitta digital kompetens. Målet är att Sverige ska vara ledande i världen när det kommer till att ta vara på digitaliseringens
möjligheter. I den utgivna strategin trycker de på att digital kompetens är en demokratifråga (Regeringen, 2017A). Skolan ger människor möjlighet att förstå världen likaså behöver elever kunskaper om hur digitaliseringen påverkar våra liv, privatliv som arbetsliv. Även förståelse kring hur programmering styr teknik och information. Skolan är därför den centrala delen i att utveckla digital kompetens samt ge förståelse hur digitaliseringen påverkar och förändrar individen och samhället (Regeringen, 2017A).
De övergripande målen för skolan i denna utvecklingsstrategi är att Svenska skolan ska vara ledande i att ta vara på digitaliseringens möjligheter för att utveckla en god digital kompetens hos elever. Denna strategi ämnar även att öka likvärdigheten i skolan så att alla barn och elever ska få samma chanser till kunskaper de behöver livet ut. Detta är viktigt eftersom en
studie från Statens medieråd visar att kön, socioekonomiska och demografiska faktorer påverkar tillgången och användningen av digitala verktyg bland elever och barn. Framför allt är det tre områden, vars satsningar ska leda till att öka digital kompetens:
● Digital kompetens för alla inom skolan
● Tillgången och användningen ska vara likvärdig
● Uppföljning och forskning om de möjligheter digitaliseringen ger
Dessa områden ska vara uppnådda till år 2022. För att nå målen ska det finnas en samverkan mellan staten och huvudmännen. Även ska det ske satsningar på lärresurser och
kompetensutveckling, för personal som jobbar med barn och elever. Vidare ska SKR
(Sveriges kommuner och regioner) jobba tillsammans med regeringen för att nå målen genom att bryta ned de i delmål, aktiviteter och initiativ så att det övergripande målet kan nås
(Regeringen, 2017A).
2.3. Förstärkningar av digital kompetens i styrdokumenten
2017 beslutande regeringen om förstärkningar och förtydliganden av digital kompetens i styrdokumenten. Ändringarna berörde både läroplaner i grundskola och gymnasieskola för att stärka elevers digitala kompetens. Generellt omfattade ändringarna att skolans uppdrag får tillägg gällande att skolan ska utveckla elevernas digitala kompetens. Ingående avser
ändringarna bland annat att stärka elevernas källkritiska förmåga, utveckla förståelse om hur digitaliseringen påverkar samhälle och individ samt kunna lösa problem och använda digitala verktyg. Även ska alla som jobbar i skolan arbeta med normer och värden med de möjligheter och risker som digitaliseringen ger, bland annat berörs lärare och rektorers uppdrag,
skolbibliotekets roll och enskilda ämnenas centrala innehåll (Regeringskansliet, 2017B). Bakom ändringarna i styrdokumenten låg EU:s nyckelkompetenser och
digitaliseringskommissionens skrivningar om digital kompetens (Skolverket, 2017). Utifrån dessa har Skolverket utformat fyra aspekter om digital kompetens som är genomgående i styrdokumenten, dessa är:
● Att förstå digitaliseringens påverkan på samhället
● Att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier ● Att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt
● Att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling (Skolverket, 2017)
Den första aspekten som Skolverket (2017) tar upp, handlar om att elever ska utveckla sin förståelse om hur digitaliseringen påverkar samhället. Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att se digitaliseringens påverkan, vilka risker och möjligheter det medför på både individ och samhälle samt hur individen själv kan påverka. Den andra aspekten handlar om att elever ska kunna använda och förstå digitala verktyg och medier. Även
kan användas. Eleverna ska få möjlighet att fördjupa sina kunskaper om digitala verktyg och medier så att de kan användas till bland annat kommunikation och producera och ge ut material. Undervisningen ska även förmedla till eleverna att ha kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt. Denna tredje aspekt handlar om att kunna värdera och granska information och källor. Vid informationssök ska man kunna sortera och begränsa sitt sökfält och
dessutom jämföra och värdera om källor är oberoende. Elever ska även ha ett ansvarsfullt förhållningssätt mot sig själv och andra människor. Vidare handlar det också om att förstå de juridiska, etiska och demokratiska aspekterna vid användning av IKT. Den sista aspekten handlar om att elever ska kunna lösa problem och omsätta idéer i handling med hjälp av digitala verktyg och medier. För problemlösning och kommande utmaningar ger digitala verktyg och medier ett sätt att hantera dessa och därför ska undervisningen ge eleverna möjlighet att pröva på och använda många olika metoder (Skolverket, 2017). Skolverket illustrerar dessa fyra aspekter i en lättöverskådlig figur, se figur 1, där man ser hur dessa aspekter samverkar med varandra och utgör tillsammans, de delar elever behöver för en adekvat digital kompetens.
Figur 1: En modifierad version av Skolverkets fyra aspekter som samverkar för en adekvat
digital kompetens för elever. Original figur hämtad från Skolverket (2020).
2.3.1. Skolverkets uppföljning av digitaliseringsstrategin
I Skolverkets första uppföljning av digitaliseringsstrategin, som antogs av regeringen 2017, undersöks hur skolformer har utvecklats i förhållande till de uppsatta målen. Syftet är att ge underlag för kommande utvecklingsarbete. Uppföljningen grundas på en enkätundersökning som gick ut till lärare, elever, rektorer, förskolepersonal och chefer. Resultatet visar bland annat att digitala verktyg används mer i gymnasieskolan och högstadiet och att lärare arbetar i större utsträckning med att utveckla elevernas digitala kompetens. Datortätheten är
oförändrade sedan 2015 och ligger på ca 1 dator per elev i gymnasieskolan. Resultatet visar även att arbetet med att stärka elevers digitala kompetens varierar mellan skolformer,
årskurser, kommunala och fristående huvudmän. I kommunala gymnasieskolor är det vanligt att skolbiblioteken står för detta arbete. Även kompetensutveckling är för lärare fortfarande efterfrågat trots att behovet har minskat något sedan 2015 (Skolverket, 2019). Uppföljningen av enkäterna som gick ut till lärares lyfts under avsnitt 2.4.1 och de till elever under avsnittet 2.5.
2.4. Digital kompetens i skolkontext
I Samuelssons avhandling från 2014 lyfts att det finns en digital ojämlikhet bland elever trots att det finns stor tillgång till IKT. Ojämlikheten beror bland annat på naturliga, sociala, politiska faktorer och att det är ett utvecklingsproblem. Omfattningen som elever kan få hjälp hemifrån, tillgång till datorer och uppgradering av teknik varierar. Trots hög tillgång till teknik i Sverige, tekniksatsningar i skolan, bredbandsutbyggnader finns fortfarande en digital ojämlikhet (Samuelsson, 2014).
I en artikel från 2017 gjord av Pettersson lyfts att trots att det finns mycket forskning kring digital kompetens i skolkontexter, finns en inkonsekvent samstämmighet om vad digital kompetens är i samhället och för de pedagogiska aspekterna av digital kompetens bör vara för de som jobbar i skolan. En anledning som lyfts är att det behövs en mer komplex digital kompetens för de som jobbar i skolan med digital kompetens än för de digitala kompetenser som behövs i andra samhällsområden (Pettersson, 2017). Vidare lyfts även att mycket forskning fokuserar på specifika lärarkompetenser och därför glöms en mer bredare kontext som finns i skolan, bort. Slutligen lämnar Pettersson (2017) förlag på att forskare bör fokusera mer på utveckling som kan stärka digital kompetens i skolkontexter. Man bör ha i åtanke att digital kompetens bör betraktas som ett område på organisationsnivå som påverkas och styrs av olika skolkontexter (Pettersson, 2017).
2.4.1. Lärare och digital kompetens
Pettersson (2018) menar att lärares digitala kompetens påverkar elevers inlärning och deras användning av teknik under lektioner. Lärare med hög digital kompetens påverkar elevers användning av teknik mer än tillgången till mycket IKT. Detta stöds även av andra forskare som Petterson lyfter fram. Elever behöver först och främst lärare med kompetens och självförtroende för att kunna dra nytta av digital teknik i lärsituationer (Pettersson, 2018). I Skolverkets uppföljning av digitaliseringsstrategin menar man att om digitaliseringen ska ha positiv inverkan på elevers lärande och undervisningen så behöver lärare digital kompetens och ett kunnande om digitala verktyg för att kunna välja bra digitala resurser. Digitala verktyg som används på fel sätt på grund av bristande digital kompetens riskerar att störa
studieron i klassrummet. Det kan då bli en distraktion istället för ett stöd för lärandet (Skolverket, 2019). Uppföljningen av Skolverket (2019) visar att ungefär 50 procent av lärarna är i behov av kompetensutveckling för att kunna stödja elevers digitala kompetens. Även efterfrågas kompetensutveckling inom programmering, där ungefär 70 procent av lärarna har behovet. Även andra områden som till exempel kalkyleringsprogram,
bildhanteringsprogram, juridiska aspekter på internet, säker användning av internet och hur man ska förebygga kränkningar på nätet, efterfrågas det kompetensutveckling inom.
Dessutom finns det ett kompetensbehov om hur digital teknik kan användas som ett pedagogiskt verktyg. Området där det minst kompetens efterfrågas är i grundläggande datorkunskap, där endast 15% av lärare anser sig behöva detta (Skolverket, 2019).
2.5. Tidigare studier om elevers digitala kompetens
Att undersöka elevers digitala kompetens har ifrågasatts av bland annat Pettersson (2018) som tar upp att studier inte bör fokusera på elevers digitala kompetens utan fokuset bör ligga på hur huvudmän och lärare jobbar för att förbättra digital kompetens hos elever.
Forskningsinstitutet ifous (2017) menar däremot i sin rapport Digitala kompetenser i skolan att det är en förutsättning för systematiskt arbete, att också undersöka elevers digitala
kompetens. För att kunna fortsätta utveckla elevernas digitala kompetenser är det viktigt med en samverkan mellan elever, lärare och skolledning (Ifous, 2017). Fransson, Lindberg & Olofsson (2018) lyfter i sin studie, som fokuserar på elevers perspektiv på IKT, att det finns mycket att lära från elever och deras åsikter för undervisningen. De lyfter att om elever får vara med att bestämma i undervisningen och att de betraktar sin lärandemiljö som positiv kan det leda till att de presterar bättre och att det främjar en elev-lärarrelation. De lyfter även att det ligger i lärarens intresse och deras kompetensutveckling att ta hänsyn till elevers åsikter om undervisningen.
Skolverkets rapport om IT-kompetens visar att elevers självupplevda IT-kompetens inte har ändrats särskilt mycket de senaste åren utan att de flesta gymnasieelever anser sig själva att de är duktiga i IT-användning. Även elevernas källkritiska förmåga, som är en viktigt del av IT-kompetens, värderar de som god (Skolverket, 2016). McMahons (2009) studie visar att de elever som har ett mer utvecklat kritiskt tänkande oftast har bättre datorkunskaper. Även i den nyare uppföljningen av Skolverket (2019) lyfts att 9 av 10 elever anger att de är bra på källkritik när det kommer till att granska information på internet. Även 9 av 10 elever anger att de har fått undervisning som gör det möjlighet för dem att utveckla deras källkritiska förmåga.
Vidare så visar Skolverkets uppföljning av digitaliseringstrategin från 2019 att elevers digitala kompetens överlag är god. När eleverna uppskattade sin förmåga att använda olika datorprogram, angav 9 av 10 gymnasieelever att de är mycket bra eller ganska bra på att använda ordbehandlingsprogram och göra presentationer. 6 av 10 elever ansåg att de är mycket bra eller ganska bra på att arbeta med bildhanteringsprogram. Det var bara hälften av
eleverna som angav att de är ganska bra eller mycket bra på att använda kalkylprogram. Eleverna blev också tillfrågade om de har fått lära sig hur man programmerar själva, där 7 av 10 inte hade fått det. Även angav 7 av 10 elever att de inte heller hade fått lära sig om hur programmering fungerar. Det var även en högre andel pojkar än flickor som angav att de förstår programmering och kan programmera själva (Skolverket, 2019).
Tidigare studier om elevers digitala kompetens belyser att det finns en variation mellan elever och deras digitala kompetens. I Calvani, Fini, Ranieri & Picci (2012) studie om elevers digitala kompetens lyfter de begreppet digitala infödingar, vilket menas med att en generation med ungdomar som har växt upp i en digital miljö. Dock tar de upp att begreppet har
ifrågasatts och att tidigare studier visar att tillgång och användning av teknik varierar mycket bland ungdomar och är beroende av faktorer som till exempel ekonomiska och
sociokulturella. Studien tar också upp att elevers aktiviteter kring teknik oftast kretsar kring mejl, mobiler, internet och sociala kanaler. Väldigt få elever är bekanta med mer avancerade teknologier. Dock visar deras studie att elever är digitalt kompetenta med en majoritet som kan lösa svårare uppgifter men att den är bristfällig när det kommer till att lösa mer komplexa uppgifter med IKT (Calvani, Fini, Ranieri & Picci, 2012). Hatlevik & Christophersen (2013) lyfter också i sin artikel att det finns en digital klyfta och brist på digital inkludering som kan leda till negativa konsekvenser för utveckla elevers digitala kompetens för skolan och lärare. Artikelförfattarna tar också upp att det finns en variation mellan elevers digitala kompetens i och mellan skolor. Med stöd från andra forskare menar Hatlevik & Christophersen (2013) att elevers IKT litteracitet påverkas av socioekonomiska faktorer som i sin tur påverkar elevers IKT prestationer. Även lyfts att elever som går på skolor som förbereder de för mer
akademiska studier har bättre resultat på IKT-tester som undersöker digital kompetens än elever som går mer tekniska program. Även diskuteras elevernas studieresultat som utgör en faktor för elevers digitala kompetens (Hatlevik & Christophersen, 2013). Bergdahl, Nouri, Fors & Knutsson (2020) studie visar att högpresterande elever har utvecklat sin digital kompetens på ett sätt där de kan använda teknologi för att stödja ett mer produktivt lärande. Vidare föreslår artikelförfattarna att mer låg- och medelpresterande elever behöver utveckla sin digital kompetens för att lyckas bättre i skolan trots att de har viss förmåga att hantera teknik i sin vardag. Skolan behöver fortsätta utveckla elevernas digitala kompetens så att de kan arbeta självständigt när de använder digital teknik för inlärning (Bergdahl, Nouri, Fors & Knutsson 2020). Hatlevik & Christophersen (2013) tar även upp att det finns en skillnad i digital kompetens för elever som har mer akademiska mål och för elever som inte har höga akademiska mål. De elever med högre akademiska mål har en högre digital kompetens vilket kan bero på att dessa elever ser vikten av att ett digitalt kunnande är viktigt för vidare studier. Avslutningsvis lyfter Hatlevik, Guðmundsdóttir, & Loi (2015) flera faktorer som har
betydelse för elevers digitala kompetens. I artikeln diskuteras att faktorer som kulturellt kapital, självförmåga, elevers betyg, språk integration, information som används strategiskt är faktorer som påverkar elevers digitala kompetens. Detta innebär att elevers digitala
kompetens influeras både av elevers hemsituationer och egna preferenser. Vidare lyfter artikelförfattarna att det finns vissa förväntningar på att elever under gymnasieåren ska kunna
utveckla sin digitala kompetens själv och även kunna styra sin inlärning med hjälp av digital teknik, men att dessa förväntningar inte är i linje med att elevers digitala kompetens faktiskt varierar mellan elever och skolor. Studien som är gjord i Norge tar upp att trots att det finns förstärkningar i det norska skolsystemet, i styrdokument och god tillgång till teknologi i skolan, är elevernas förmåga att använda med IKT i skolan delvis bristfällig. Slutligen tar dem upp att skolans pedagogiska tillämpningen är viktigt när det kommer till att ge eleverna likvärdig utbildning på grund av de faktorer som påverkar dem (Hatlevik, Guðmundsdóttir, & Loi, 2015).
2.5.1. Genus
Även genus är något som lyfts som en faktor hos elevers digitala kompetens. Hatlevik & Christophersen (2013) studie visar att det inte finns några könsskillnader hos elever när det kommer till hur digital kompetens ser ut hos elever. Men de lyfter att tidigare studier om elever och digital kompetens, finns en syn på att pojkar är mer digitalt kompetenta än flickor. Tømte och Hatlevik (2011) tar dock upp i sin artikel att tidigare studier om elevers digitala kompetens, visar olika resultat. Vissa studier visar att det inte finns några skillnader mellan pojkar och flickor, andra återger att pojkar är något bättre och andra anger samtidigt att flickor har högre IKT litteracitet än pojkar. Tømte (2011) lyfter dock att det finns
stereotypiska beteende för pojkar och flickor när det kommer till IKT. När flickor och pojkar själva uppskattar sina färdigheter i IKT, har pojkar mer avancerade färdigheter och mer datorvana än flickor. Pojkar är mer positiva och mer intresserade av digitala verktyg samt mer motiverade att lära sig om digitala färdigheter (Tømte, 2011). Vidare anger Tømte (2011) att det finns resultat som visar att attityden till IKT är olika mellan pojkar och flickor, där pojkar har mer självförtroende när det kommer till IKT. Flickor tenderar att vara mindre positiva och har mindre tilltro till sin egna förmåga när det gäller IKT än pojkar. Det finns även en skillnad i användningen av IKT, där flickor är mer positiva mot IKT som
kommunikationsverktyg och att de ser att det är viktigt för arbete. Pojkar har mer en fritidsorienterad attityd mot IKT och är mer utforskade i sin användning. Även attityder skiljer sig åt, där pojkar anser att det är “häftigt” med IKT än flickor (Tømte, 2011). Tømte (2011) tar också upp unga människor och sociala media i sin artikel, där det också finns en skillnad i hur pojkar och flickor använder sociala medier. Flickor tenderar mer att vara involverade i sociala medier. I en norsk studie av Gran, Petterson & Elde Mølstad (2019) visar dock att både flickor och pojkar är positiva till sociala medier och dess kommunikativa egenskaper. Vidare visar Anderson och Jiang (2018) studie att majoriteten av tonåringar (45%) tycker att sociala mediers effekter är neutrala, 31% tycker positiva effekter och 21% tycker negativa effekter. De tonåringars svar som var positiva effekter handlade om sociala, nyheter, kommunikation, underhållning, självuttryck, stöd, lära sig nya saker och övrigt. Tonåringarna såg främst en positiv effekt på deras sociala umgänge, då sociala medier hjälper de att hålla kontakten och interagera med sina kompisar. Artikelförfattarna lyfter också om digitala verktyg att tar upp att de flesta tonåringar äger en mobil oavsett kön, etnicitet och
socioekonomiska status. Detta gäller även tillgången av bärbara datorer eller stationär dator för tonåringar. Studien visar också att tonåringarnas internetanvändning har ökat, eftersom majoriteten hade tillgång till en smartphone. 45% av tonåringarna använder internet nästan ständigt och 44% av tonåringarna svarade att de är online flera gånger om dagen, där 50% av flickorna och 39% av pojkarna svarar med att de var online flera gånger om dagen (Anderson och Jiang, 2018).
3. Metod
Under denna rubrik kommer studiens tillvägagångssätt, metodval och teorier beskrivas och diskuteras. Eftersom studiens undersökning omfattar enkätutskick och insamling av
personliga data måste vissa etiska riktlinjer i form av lagar och regler beaktas. De lagar och riktlinjer presenteras i avsnittet etiska aspekter.
3.1. Forskningsansats
För att välja rätt forskningsansats behöver det fenomen som ska studeras, förtydligas och identifieras (Fejes och Thornberg, 2015). Genom att identifiera och förtydliga det studerande fenomenet blir valet av forskningsansats enklare. Vid valet av rätt forskningsansats
presenterar Fejes och Thornberg (2015) en guide på hur man kan gå tillväga. Guiden visar fyra punkter som ska övervägas innan den rätta forskningsansatsens kan väljas. Den första punkten i guiden handlar om hur resultat kommer att analyseras, andra punkten handlar om vilken insamlingsmetod som används för undersökningen. Tredje punkten i guiden handlar om vilka slags frågor som används för insamlingen av datan. Fjärde och sista punkten som presenteras, behandlar hur tolkningens tillvägagångssätt av fenomenet utförs.
Fenomenet som studien fokuserar på handlar om hur elever själva upplever sin digitala kompetens. Enligt Skolverket (2017) handlar digital kompetens om fyra stycken aspekter som behandlar användning och förståelse av digitala verktyg, kritiskt förhållningssätt, förståelse för digitaliseringens påverkan och att kunna lösa problem med hjälp av digitala verktyg. Efter att fenomenet har identifierats och tydliggjorts, gjordes olika överväganden mellan olika forskningsansatser efter de punkter som presenterades ovan.
Forskningsansatsen Grundad teori, GT, utgår från att undersöka vad en individ tycker och tänker om olika händelser eller sociala interaktioner. Fokuset för undersökning bör ligga på att identifiera och förklara individens egna tankar och dess handlingar (Forslund Frykedal och Thornberg, 2015). Vilket passade för arbetets syfte, då fokuset för studien ligger på elevers åsikter och tankar kring deras digitala kompetens. Efter att GT valdes undersöktes det vilken insamlingsmetod som skulle passa bäst för studien, inom GT kan man använda sig av både kvalitativa och kvantitativa insamlingsmetoder som till exempel enkäter, intervjuer och fokusgrupper (Forslund Frykedal och Thornberg, 2015). För detta arbete ansågs enkäter som den mest passande insamlingsmetoden. Anledningarna bakom att enkäter valdes, som insamlingsmetod, lyfts under avsnitt 3.2.2, insamling av empiri.
Efter att en insamlingsmetod har valts kan insamlingen av datan påbörjas och därefter kan datan bearbetas. Inom GT kan både insamlingen och bearbetningen av data påbörjas samtidigt och ske parallellt med varandra, vilket kan leda till att nya ideer och tankar kan uppkomma. Som i sin tur kan leda till en bättre och djupare förståelse för individens tankar
och åsikter kring fenomenet. Genom att skriva ner ideerna och tankarna i så kallade memos kan det hjälpa till med sammanställningen av datan. Memos kan också hjälpa till med att påbörja kategorisering av datan och uppmärksamma viktiga begrepp och relationer mellan åsikter, vilket gör att en teoretisk modellen kan utformas. Den teoretiska modellen inom GT är den viktigaste processen, vilket är när alla memos, tankar, ideer, data o.s.v. sammanställs till ett resultat (Forslund Frykedal och Thornberg, 2015). Hur det insamlade empirin
bearbetas och analyseras redovisas i avsnitt 3.2.4, bearbetning och analys av empiri.
3.2. Genomförande
Under detta avsnitt presenteras urvalet för undersökningen, insamlingen av empirin, vilka etiska aspekter som togs i beaktning och till sist presenteras hur empirin från insamlingen bearbetades och analyserades.
3.2.1. Urval
Urvalsgruppen till denna studie är gymnasieelever mellan åldrarna 16-19 år. För att få ett så brett underlag som möjligt skickades internetbaserade enkäter ut till olika gymnasieskolor i Sverige. Utskicket av den internetbaserade enkäten utfördes genom random selection. Med detta menas att ingen enskild skola valdes specifikt. Det innebär också att eventuell bias kunde elimineras, med detta menas att inga specifika skolor valdes ut utifrån om de är mer digitaliserade och har hög IKT täthet. Vilket gör att resultatet från enkäten belyser svenska elevers egna uppfattningar om sin digitala kompetens trots skolans digitala förutsättningar.
3.2.2. Insamling av empiri
Vid val av insamlingsmetod gjordes det övervägningar mellan olika fördelar och nackdelar som finns med de olika insamlingsmetoderna. Dessa övervägningar sattes också i relation till studiens syfte och efter diskussioner valdes insamlingsmetoden internetbaserade enkäter. Internetbaserade enkäter kan ge ett stort svarsunderlag, då de är enkla att sprida och oftast snabba att besvara. Internetbaserade enkäter ger dessutom en förkortad insamlingsperiod. En annan fördel är att svaren kan sammanställas med hjälp av en mjukvara. En annan fördel är att internetbaserade enkäten möjliggör att det är enkelt att nå ut geografiskt till deltagande individer i studien (David och Sutton, 2016). Även Ifous (2017) tar upp att tiden för datainsamlingen minskas med hjälp av enkäter och att man enklare når ut till individer. En fördel med användningen av en internetbaserad enkät är att fler skolor kan nås ut till och att undersökningen blir kostnadsfri (Sutton, 2011).
Vid utformningen av enkäten beslutades att enkäten skulle innehålla fåtalet frågor. Enligt Valerio och Mainieri (2008) möjliggör en kortare utformad enkät att fler individer kommer
att ta tid till att svara på enkäten. Vidare möjliggör en kortare enkät att svarstiden blir kortare, vilket ökar svarsfrekvensen ytterligare då individerna inte behöver lägga ner mycket tid för att svara. Ifous (2017) tar också upp fördelar med användning av enkäter och menar att deltagarna kan fylla i enkäten när de själva har tid och måste inte avvara en specifik tid för att svara på enkäten.
Basson (2008) påpekar att det alltid kommer att finnas vissa individer som inte kommer att svara eller delvis besvara alla frågorna. Detta förbises oftast, men det kan visa på att det kanske finns underliggande socialt engagemang som påverkar individen. Detta är en viktig aspekt att lyfta senare i analysdelen (Basson, 2008). Även Ifous (2017) nämner att om det finns ett för stort bortfall, det vill säga att individerna inte svarar på vissa frågor, skapas det ett problem. Om det finns ett för stort bortfall kan detta göra att undersökningens
representativitet kan ifrågasättas, vilket är negativ för undersökningens reliabilitet. En viktig aspekt vid enkätutskick är att de individer som ska fylla i enkäten måste besitta en viss teknisk kompetens (David och Sutton, 2016). Detta är någonting som togs i beaktning vid valet av enkäter för denna studien, genom tidigare erfarenheter av gymnasieelevers tekniska kompetens bedömdes det att de har tillräckligt med teknisk kompetens för att kunna utföra denna typ av internetbaserad enkät. Det är viktigt att uppmärksamma att de begrepp som används i enkäten kan ha en annan innebörd för eleverna än för de som skapar enkäten. Detta kan skapa en misskommunikation och att eleverna kan tolka begreppen annorlunda. Därför kan det vara viktigt vid skapandet av enkäten att utvärdera de begreppen som används och kanske skriva med en förklaring vad som menas med vissa av begreppen, detta för att minska missförstånd (Ifous, 2017). I introduktionen av enkäten, se bilaga 1, fanns det med en
förklaring på de begrepp som ansågs kan vara svåra att förstå eller kan misstolkas av eleverna. Detta gjordes för att minska händelsen av ett missförstånd och att eleverna fick information om hur studien definierar begreppet. Innan den internetbaserade enkäten skickas ut till de olika skolorna genomfördes en pilotstudie för utvärdering av frågorna. Pilotstudien utfördes för att upptäcka eventuella fel eller om det saknades svarsalternativ på de frågor som utformades för enkäten.
Google Formulär användes som bas till den internetbaserade enkätundersökningen. Med hjälp av Google Formulär kunde enkäten utformas efter önskemål, detta program är även enkelt att använda för de individer som skulle svara på enkäten. I Google Formulär kan man utforma svarsalternativen på olika sätt så att det passar studiens syfte och upplägget på frågorna. I enkäten användes svarsalternativen flerval, kryssrutor, linjär skala, kryssrutor i rutnät, flervalsrutnät och kort svar. Detta program möjliggjorde också att enkäten kunde utformas till att vara helt anonym, det vill säga inga kontaktuppgifter eller liknande samlades in från deltagarna. Det möjliggjorde att de deltagande individerna kunde svara ärligt och inte vara oroliga över att svaren skulle kunna kopplas tillbaka till individen. I början av enkäten stod detta med som en introduktion till enkäten och lite information om syftet med enkäten, se bilaga 1.
Ytterligare en faktor som ökar svarsfrekvensen är enkätfrågornas utformning. I enkäten användes främst slutna frågor eller standardiserade frågor men också två stycken öppna frågor eller ostandardiserade frågor, se bilaga 1. David och Sutton (2016) påpekar att slutna frågor är frågor som en individ endast kan svara på genom att välja ett eller flera
svarsalternativ, vilket gör att individen själv inte behöver utforma deras egna svar. Slutna frågor är mer tilltalande för individer eftersom de tar kort tid att svara på, då de endast behöver välja det svarsalternativ som stämmer bäst överens med deras åsikt. Individen själv behöver inte fundera och formulera egna svar till frågorna, vilket gör att individen känner sig mer villig till att svara på enkäten (David och Sutton, 2016). David och Sutton (2016) nämner dock att eftersom individerna inte själva kan skriva sina egna svar kan detta göra att de välja ett svarsalternativ som inte riktigt stämmer överens med deras egna åsikt. Detta är någonting som togs i åtanke vid utformningen av enkäten genom att majoriteterna av frågorna innehöll svarsalternativet vet ej. Enkäten använde vad Davis och Sutton (2016) kallar för åsiktsfrågor eller attitydfrågor i form av skattningsfrågor, likertskala och semantisk differentialskala. Åsiktsfrågor eller attitydfrågor fokuserar på att undersöka individers åsikter om någonting. Eftersom syftet med undersökningen, som redan nämnt, är elevers uppfattning om deras digitala kompetens valdes det därför att utforma frågorna som åsiktsfrågor eller attitydfrågor. De skattningsfrågor som användes i enkäten var utformade med olika svarsnivåer som gick från positivt till negativt, oftast används 5 stycken nivåer (David och Sutton, 2016). Några exempel på skattningsfrågor som användes i enkäten är fråga 7 och 8, se bilaga 1. En fråga som var utformad enligt likertskala bestod av flera olika påståenden som eleven fick ranka genom att kryssa i det alternativet som stämmer bäst överens med deras åsikt (David och Sutton, 2016), ett exempel på detta är fråga 5 i enkäten, se bilaga 1. Den sista kategorin av frågor som användes i enkäten är semantisk differentialskala, där eleven fick ett påstående som den fick ranka med hjälp av en skala som gick från positiv till negativ (David och Sutton, 2016). I enkäten användes skalor som gick från 1 till 6 med alternativ som gick från svårt till lätt eller dålig till bra, exempel fråga 6 och 13 i enkäten (se bilaga 1).
En öppen fråga är enligt David och Sutton (2016) frågor där individen själv får skriva sitt egna svar. Genom att individen får skriva sitt egna svar ger det en djupare förståelse om individens åsikter, dock gör detta också att enkäten blir mer tidskrävande. Vilket kan ses som negativ aspekt för individen och den kanske inte är lika villig att svara på enkäten. För denna undersökning användes endast två öppna frågor, för att inte ge intrycket som tidskrävande. Sedan krävdes endast ett kort svar från eleverna, vilket kan ha gjort att det blev mindre negativt, eftersom de inte behöver skriva mycket. Ytterligare en fördel med enkäter är att individen själv fyller i sina svar, vilket minskar påverkan av eventuell bias som finns hos de som utför undersökningen (Sutton, 2011). Någonting som Sutton (2011) nämner är att utformningen av enkäten spelar en stor roll för hur individen kommer känna och tänka när den svarar. Därför är det viktigt att innan individen fyller i enkäten får information om syftet med enkäten och de frågor som kommer att ställas (Sutton, 2011). Yeboah (2008) nämner också att utformningen och upplägget är viktigt i en enkätundersökning, främst ska man ha i åtanke att de som deltar i undersökningen är individer och därför måste man tänka på de
etiska aspekterna. Vilka etiska aspekter som tas i åtanke för detta arbete presenteras senare i en egen rubrik etiska aspekter.
Genom att samma enkät och frågor används för alla deltagande individer innebär det att skillnader och likheter kan upptäckas. Dessa skillnader kan orsakas av individernas kön, deras geografiska plats, ålder och tidigare erfarenheter (Yeboah, 2008).
En nackdel med internetbaserad enkät som Sutton (2011) tar upp är att man inte kan
kontrollera vad som händer med enkäten efter att den har skickats ut. För denna undersökning skickades enkäterna ut till skolor genom random selection, vilket gör att det inte finns en kontroll på vad eleverna får för information innan de kommer fylla i enkäten eller om de har frågor om enkäten vad de får för svar. Detta försöktes att undvikas genom att ge
kontaktuppgifter i form av mailadresser, ifall de hade frågor.
3.2.3. Etiska aspekter
Eftersom studien fokuserade individers egna åsikter och tankar är det viktigt att tänka på de etiska aspekterna av studien och undersökningen. Därför utfördes en etisk övervägning utifrån hur informationen som samlades in skulle behandlas, vilka frågor som skulle ställas och om eventuella personuppgifter skulle samlas in. För att kunna göra en etisk avvägning, granskas de lagar, regler och riktlinjer som kan kopplas till undersökningar som involverar gymnasieelever. CODEX (2020A) presenterar att om en undersökning inkluderar människor måste de individer som ska vara med i undersökningen ge sitt samtycke. För att en individ ska kunna ge sitt samtycke måste personen först få information om undersökningens syfte, vilka konsekvenser eller risker som finns, vilka som är ansvariga för undersökningen, att undersökningen är frivillig och att de kan avbryta undersökning när som helst. Samtycket måste också dokumenteras och ha givits frivilligt för att det ska kunna gälla. David och Sutton (2016) uppmärksammar att det är viktigt att den deltagande individen i en undersökning ska ge sitt samtycke frivilligt.
Ytterligare en aspekt som är viktig är att tänka på hur en individs personuppgifter hanteras. Enligt CODEX (2020B) menas personuppgifter med:
“Med personuppgifter avses all slags information som direkt eller indirekt kan hänföras till en levande enskild fysisk person. Det kan vara upplysningar om namn, personnummer, födelsedatum, nationalitet, utbildning, familj och anställningsförhållanden.”
Om en studie hanterar en individs personuppgifter finns det specifika lagar som måste följas. CODEX (2018B) tar upp att Sverige följer de lagar och regler som EU:s
dataskyddsförordning 2016/679 The General Data Protection Regulation, GDPR, har tagit fram. GDPR beskriver vilka lagar och regler som gäller vid behandling av en individs
personuppgifter. Lagarna beskriver att den deltagande individen ska få information om vad som kommer finnas tillgängligt och hur personuppgifterna kommer att användas. Den deltagande individen måste också få tillgång till detta och sen får inte det insamlade
informationen göra att individen kan identifiers (CODEX, 2018B). Ytterligare en aspekt som togs i beaktning är elevernas ålder, enligt CODEX (2020D) måste elevens vårdnadshavare ge sitt samtycke för att elevens ska delta i undersökningen om eleven är under 15 års ålder. Eftersom studien fokuserar på gymnasieelever som är över 15 år behövdes inte deras vårdnadshavare informeras för samtycke, utan eleverna själva kunde ge sitt samtycke. För denna studie användes en internetbaserad enkät, i början av enkäten (se bilaga 1) utformades en inledning med information för deltagarna så att de kunde ge sitt samtycke. Inledningen innehöll information om enkätens syfte, studiens författare, anonymitet, att inga personuppgifter samlades in, att de fick avbryta när de ville och att inskickat svar utgjorde samtycke till studien. Genom att enkäter är anonyma kan det öka att individerna ger sina ärliga svar, vilket har en positivt effekt på resultatets validitet (Byrne, 2016). Med hjälp av programmet Google Formulär möjliggjordes det att inga personuppgifter eller liknande samlades in för studien utöver individens svar. Vid utformningen av enkätfrågorna valdes det att inte inkludera frågor som kunde leda till att någon utomstående kunde identifiera de elever som deltog i undersökningen.
3.2.4. Bearbetning och analys av empiri
Genom att Google Formulär användes för enkätundersökningen kunde en sammanställning av de givna svaren enkelt framställas. Efter att datan togs fram bearbetades och analyserades den enligt forskningsansatsen Grundad teori men också enligt analysteorin innehållsanalys och grundadläggande statistisk analys. Forslund Frykedal och Thornberg (2015) tar upp att inom GT sker data analyseringen med hjälp av metoden kodning. Genom kodning kan den insamlade datan delas upp i olika begrepp och kategorier. Denna typ av kodning av det insamlade datan sker också enligt David och Sutton (2016) inom analysteorin
innehållsanalys. Kodningen inom innehållsanalys sker genom att den insamlade datan, i form av en text, delas in i olika kategorier för att sedan jämföras med varandra efter olikheter och likheter. Inom GT sker även kodningen på liknande sätt. Kodning sker i två steg, först sker en substantiv kodning och sedan sker en teoretisk kodning. Substantiv kodning sker genom öppen kodning och selektiv kodning, i detta steg sker upptäckterna av vilka kategorier som kan förekomma i det insamlade datan. Öppen kodning innebär att när texten som ska kodas läses igenom och de ord, meningarna eller liknande som låter viktigt för sin studie markeras. Efter markeringarna jämförs de olika orden, meningarna o.s.v. med varandra för att hitta likheter och olikheter. Detta gör att markeringarna kan kopplas ihop med varandra och en ny kategori eller underkategorier kan utformas. Efter detta går man vidare med selektiv kodning, denna del sker genom att de mest viktigaste kategorierna som ges från den öppna kodningen sparas, vilket kallas för kärnkategorier. När alla kategorier har utformas utifrån det insamlade
datan påbörjas den teoretiska kodningen. Teoretisk kodning handlar om att de utformade kategorierna kombineras ihop till en teoretisk modell (Forslund Frykedal och Thornberg, 2015). I studien utfördes kodningen på svaren från de öppna frågorna, d.v.s. fråga 10 och 11, i enkäten (se bilaga 1). Kodningen av elevernas svar illustrerades i form av tabell 1-4 och en teoretisk modell, se figur 16.
Analysen av de stängda frågorna utgjordes av grundläggande statistisk analys, innan
analyseringen togs det först fram olika slags diagram som belyser resultatet. Nyquist (2017) samt David och Sutton (2016) tar upp att användningen av diagram i en kvantitativ studie görs för att enkelt belysa de resultat som datainsamlingen visar. Det finns många olika sorters diagram som kan användas för att uppmärksamma studiens empiri, för denna studie användes stapeldiagram och cirkeldiagram eller tårtdiagram för de slutna frågorna i enkäten.
Stapeldiagram utformades genom att ta fram en vertikal och en horisontal axel, där den vertikala axeln representerar t.ex. antalet deltagande och den horisontella axeln representerar svarsalternativen (David och Sutton, 2016), exempel på ett stapeldiagram som används i studien är figur 3. För att kunna få fram ett stapeldiagram används Google Kalkylark eller Excel. När ett diagram togs fram döptes de olika axlarna efter vad de representerar. Oftast representerar den vertikala axeln antal deltagare och den horisontella axeln svarsalternativen. När cirkeldiagrammet framställdes användes också Google Kalkylark, tillvägagångssättet gick till på samma sätt som för stapeldiagrammen. Cirkeldiagram utformades genom att en cirkel delas upp i olika sektorer, dessa sektorer representerar de olika svarsalternativen i enkäten (Nyqvist, 2017). För att veta hur stor varje sektion är, räknades det ut hur stor procent varje svarsalternativ hade jämfört med den totala siffran. Vid procenträkning användes David och Sutton (2016) formel som lyder följande;
100
% =
Kategoritaln×
Bokstaven n i formeln representerar det totala antalet individer som svarat på frågan och
kategorital representerar det antal individer som svarade ett visst svarsalternativ. Denna
formel användes för att beräkna de olika sektionerna/svarsalternativen för fråga 1 i enkäten. Resultatet av denna beräkning visas som ett cirkeldiagram i figur 2 under avsnitt 4.1,
könsidentitet.
Efter att de olika diagrammen hade tagits fram, räknades empirins medelvärde, empirins relativa och absoluta frekvens ut. Beroende på hur frågan var uppbyggd och vilka
svarsalternativ som fanns gjordes en avvägning om medelvärde eller relativ/absoluta frekvens passade bäst för de olika frågorna. För fråga 6 och 13, se bilaga 1, räknades empirins
medelvärde ut och för de resterande stängda frågorna räknades empirins relativa eller absoluta frekvens ut. Någonting som är viktigt att uppmärksamma är att vid uträkningen kommer de svar som eleverna lämnade blanka att bortses ifrån, eftersom de inte kan ge svar på elevernas åsikter. Vid beräkningen av de olika könsidentiteterna bortsågs könen annat och
representativa för de könsidentiteterna då resultatet inte skulle vara trovärdigt. Enligt David och Sutton (2016) beräknas medelvärde ut genom att använda formeln:
x =
n ∑ni
xi
Där det första x̄ representerar medelvärdet, Σ representerar summa för de olika alternativen
gånger xi vilket representerar antalet svar och representerar den totala summan. Efter att ettn
medelvärde beräknades utfördes ytterligare en beräkning som tog fram standardavvikelsen, den formel som används för beräkning av standardavvikelse togs fram av Nyqvist (2017):
σ =
√
Σ(xi−μ)2N𝛔 representerar standardavvikelse, Σ representerar den totala summan för de olika
svarsalternativen, xi, minus medelvärdet, 𝛍, upphöjt till 2. Detta i sin tur multipliceras med antalet svar som svarsalternativet har fått och N är det totala antalet svar. När
standardavvikelse hade beräknats utvärderas det om hur stort avstånd talen har från
medelvärdet (Nyqvist, 2017). Om standardavvikelsen hade ett litet värde innebar det att den låg närmare datan som beräknades, men om värdet blev stort betyder det att värdet på
standardavvikelsen inte är representativt för datan (David och Sutton, 2016). För att kunna få en bättre förståelse för hur beräkningen ser ut med hjälp av formlerna för medelvärde och standardavvikelse ges ett fiktivt exempel nedan:
3 personer svarade alternativet 1, 32 personer svarade alternativet 2 och 16 personer svarade alternativet 3, totalt svarade 51 personer.
Medelvärdet blev: (1*3+2*32+3*16) / 51 = 115 / 51 = 2,25
Standardavvikelsen blev:
√
(1−2,25)2 3+(2−2,25)2 32+(3−2,25)2 16* 51* *
= 0,5546Efter att medelvärde och standardavvikelser beräknades användes programmet Excel för att framställa ett diagram som belyser flickors och pojkars standardavvikelse, se figur 4. Övriga stängda frågor där medelvärdet inte beräknades användes absoluta eller relativa frekvensen. Den absoluta frekvensen handlar om att redovisa antalet individer som svarar ett visst svarsalternativ, vilket sen kan användas för att beräkna den relativa frekvensen (Nyqvist, 2017). Redovisningen av antalet individer som svarade ett visst svarsalternativ kan ses i de diagram som presenteras under rubriken 4, resultat. Den relativa frekvensen visar hur de olika variablerna, svarsalternativen, fördelas i proportion till totala antalet svarande individer
(Nyqvist, 2017). För att kunna få ut den relativa frekvens från resultatet beräknades det med hjälp att formeln för procent (David och Sutton, 2016), denna formel presenteras tidigare. I studien beräknades endast den relativa frekvensen för det svarsalternativet som hade
majoriteten antal röster. På alla de frågorna som medelvärde inte beräknades användes relativ frekvensberäkning. Först beräknades relativa frekvensen för elevernas totala svar, vilket betydde att alla de svar som fanns på ett svarsalternativ var oberoende av könsidentiteterna. Sedan beräknades det, på vissa frågor, utifrån de olika könsidentiteterna. Detta gör att resultatet av beräkningen inte är representativt för de kategorierna av könsidentiteter, men deras svarsalternativ togs med i den totala beräkningen.
4. Resultat
Under det här kapitlet lyfts resultatet som framkom av den insamlande empirin. Hur empirin har analyserats har presenterats i metoddelen, under avsnitt 3.2.4, bearbetning och analys av
empiri. I följande avsnitt presenteras resultatet efter frågeställningarna för att visa en tydlig
koppling till empirin. Frågeställning 1.1 handlar om att undersöka eventuella likheter och skillnader mellan pojkar och flickor och därför lyfter varje delkapitel genus ingående. Nästa del tar upp elevers digitala kompetens och även hur den ser ut i förhållande till flickor och pojkar. Därefter lyfts Skolverkets fyra aspekter om digital kompetens, där varje aspekt tas upp under en egen underrubrik. På grund av att resultatet är omfattande lyfter det sista avsnittet en sammanfattning för att återge de mest centrala delarna från resultatet.
4.1. Könsidentitet
Frågeställning 1.1 handlar om att undersöka likheter och skillnader mellan flickor och pojkar och därför har resultatet utformats efter hur pojkar och flickor har svarat på enkätfrågorna. I figur 2 redovisas gymnasieelevernas könsidentitet. Resultatet visade att det var nästan 50% flickor och 50% pojkar som deltog i undersökningen.
Figur 2: Visar elevernas svar frågan vilken könsidentitet identifierar du dig med?, 71
stycken(50,4%) svarade kvinna, 69 stycken(48,6%) män, 1 stycken(0,7%) annat och 1 stycken(0,7%) svarade vill ej ange.
4.2. Elevers digitala kompetens
Den första frågeställningen (1) handlar om hur elevers digitala kompetens ser ut. Resultatet visade, se figur 3, att elever anser att sin digitala kompetens är god, på en skala 1 (dålig) till 6 (bra), med ett medelvärde på 5 (1,dålig till 6, bra). Resultatet visade även att det finns en skillnad mellan flickor och pojkar där pojkar värderar sin förmåga något högre än flickor med ett medelvärde på 4,9 för pojkar och 4,4 för flickor på en 6 gradig skala.
Figur 3: Visar svar på frågan Jag tycker att min digitala kompetens är på en skala 1 (dålig)
till 6 (bra).
Figur 4: Visar sambandet mellan flickors och pojkars svar på figur 3, utformades efter
medelvärde och standardavvikelse.
Figur 4 visar hur stor skillnad det finns mellan flickors och pojkars svar om hur de värderar sin digitala kompetens. Med hjälp av resultatet från figur 3 beräknades medelvärdet och standardavvikelsen för pojkar och flickor. Medelvärdet för flickor ligger på 4,4 och för pojkar på 4,9 medans standardavvikelsen för flickor är 1,07 och för pojkar, 1,067. Figur 4 visar att de två punkterna och dess standardavvikelse överlappar varandra, vilket innebär att flickor och pojkar värderade sin digitala kompetens relativt lika. Dock visade resultatet att det finns en skillnad mellan flickors och pojkars svar, pojkar värderar sin digitala kompetens högre än
flickor. Skillnaden mellan medelvärdet för pojkar och flickor är 0,5 och standardavvikelsen 0,003, detta illustreras även i figur 3.
4.3. Skolverkets fyra aspekter
I följande avsnitt lyfts frågeställning 2, där resultaten från enkäterna kopplas till Skolverkets fyra aspekter om digital kompetens. Varje aspekt lyfts under en egen underrubrik med tillhörande resultat, avsnitt (4.3.1- 4.3.4).
Innan resultatet jämförs med Skolverkets fyra aspekter, redovisas hur eleverna tycker att skolan er de förutsättning att utveckla deras digitala kompetens. Figur 5 visar att majoriteten av eleverna, både flickor och pojkar, instämde delvis till det påståendet. Relativa frekvensen visade att 52,1% av flickorna instämmer delvis och 49,3% av pojkarna instämmer delvis. Resultatet visade också att det finns en skillnad mellan flickor och pojkar, där 24 stycken pojkar och endast 11 stycken flickor instämmer helt till påståendet.
Figur 5: Visar svar på frågan skolan ger mig förutsättningar till att utveckla min digitala kompetens.
4.3.1. Att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier
Under den första aspekten av Skolverkets fyra aspekter presenteras det resultat som kan kopplas till användningen och förståelsen av digitala verktyg. Skolverket (2017) tar upp att undervisning ska ge eleverna möjlighet till att bredda och fördjupa kunskaper om och i användning av digitala verktyg. För att undersöka denna aspekt utformades fem frågor, vilket
har sammanställts i fem diagram. Resultatet visade att elever tycker att det är relativt lätt att använda digitala tekniker, se figur 6. Pojkar värderar sin förmåga högre än flickor med ett medelvärde på 5,2 och 4,7 för flickor, på en skala 1 (svårt) till 6 (lätt).
Figur 6: Visar svar på frågan när jag använder digital teknik (dator, mobil, Word, Powerpoint, m.fl.) tycker jag det är, som rankas från 1(svårt) till 6(lätt).
Vidare tillfrågades elever om hur deras användning av digitala verktyg och applikationer ser ut hemma och i skolan, se figur 7. Resultatet visade att eleverna använder laptop i stor
utsträckning, både i skolan och hemma. Mobiler används också i stor utsträckning, något mer hemma än i skolan. Padda eller läsplatta används i mindre utsträckning, både hemma och i skolan men något mer hemma än i skolan. Användningen av stationära datorer i skolan är låg, dock visade resultatet att pojkar använder stationär dator mer än flickor.
Figur 7: Svar på frågan vilka av följande digitala verktyg använder du hemma och i skolan,
vilket var en flervalsfråga.
Eleverna tillfrågades också om vilka applikationer de använder hemma och i skolan. Resultatet visade att elever använder lärplattform, Google Drive och powerpoint i stor utsträckning i skolan, se figur 8. Lärplattform och Google Drive används också hemma, men inte i lika stor utsträckning som i skolan. Flickor anger att de använder Google Drive och lärplattform i större utsträckning än pojkar, i skolan. Pojkar anger att de använder Excel hemma i större utsträckning än flickor. Word används ungefär i samma utsträckning som hemma och i skolan av både flickor och pojkar.
Figur 8: Svar på frågan vilket av följande applikationer använder du hemma och i skolan?,
vilket var en flervalsfråga.
Eleverna tillfrågas också vilka digitala program de vill eventuellt lära sig mer om, se figur 9. Resultatet visade att pojkar har störst intresse av att lära sig mer om bildhantering med en relativ frekvens på 27,2%, därefter önskar de mer kompetens om programmering och kalkylering. Flickor efterfrågar också att lära sig mer om bildhantering med en relativ frekvens på 31,2% och därefter om programmering och kalkylering. Resultatet visade att pojkar efterfrågar mer kompetens om programmering än flickor. Lägst intresse för både
flickor och pojkar är att lära sig mer om kommunikativa program.
Figur 9: Svar på frågan dessa områden om digitala program skulle jag vilja lära mig mer
om, vilket hade flervalsalternativ.
Den sista delen under denna aspekt handlar om elever känner att de lär sig bättre med hjälp av digital teknik, se figur 10. Resultatet visade att pojkar och flickor är positivt inställda och att de flesta svarar att de instämmer delvis till det påståendet. Pojkar är något mer positivt inställda än flickor där svarsfrekvensen för instämmer delvis för pojkar låg på 52,2% av pojkarna och 46,5% av flickor. Även är det fler pojkar som instämmer helt till det påståendet än flickor.
Figur 10: Visar svar frågan jag tycker att jag lär mig bättre när jag använder digital teknik.
4.3.2. Att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt
Den andra aspekten av digital kompetens är kritisk förhållningssätt som bland annat handlar om att elever ska utveckla förmågan att värdera och granska information (Skolverket, 2017). Tillfrågade elever i studien fick svara på om de värderar källornas ursprung och pålitlighet vid två olika scenarier, se figur 11 och 12. Resultatet visade att en majoritet av eleverna oftast värderar källor när de läser nyheter privat. Flickor anger oftast i större utsträckning än pojkar med en svarsfrekvens på 54,9% respektive 47,8%. Figur 12 visar däremot att de flesta flickor
alltid värderar källor i skolan med en svarsfrekvens på 52, 1% och de flesta pojkar anger oftast med en svarsfrekvens på 49,3%.
Figur 11: Svar på frågan när jag läser digitala nyheter privat värderar jag källans ursprung och pålitlighet.
Figur 12: Svar på frågan när jag arbetar med skoluppgifter värderar jag källans ursprung och pålitlighet.
4.3.3. Att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling
Den tredje aspekten av digital kompetens handlar om att elever ska kunna lösa problem och omsätta idéer i handling. Skolverket lyfter under denna aspekt att undervisningen ska ge eleverna möjlighet till att bland annat testa på olika metoder för problemlösning (Skolverket, 2017). Utifrån detta fick eleverna olika påstående om hur de agerar när de använder olika digitala program. se figur 13, 14 och 15. Resultatet visade att elever oftast använder olika programfunktioner när de arbetar i digitala program, lika mycket för både flickor och pojkar, se figur 13. Vidare visade resultatet att elever oftast eller alltid kan modifiera och anpassa program efter deras behov, se figur 14. Det är dock fler pojkar än flickor som anger att de
alltid kan modifiera program. Till sist visade resultatet att de flesta elever att de sällan
utforskar nya funktioner i program eller nya program, där något fler flickor än pojkar anger sällan, se figur 15. I figur 15 anger också betydligt fler pojkar än flickor att de alltid utforskar nya funktioner i program eller nya program.
