Elever i behov av särskilt stöd - relaterat till uppnående målen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och

ledarskap

Examensarbete

Elever i behov av särskilt stöd

- relaterat till uppnående målen

Children in need of special support

- relate to goals to attain

Carin Davidson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp Slutseminarium 2008-05-30

Examinator: Lena Lang Handledare: Lotta Andersson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008

ABSTRAKT

Davidson, Carin (2008). Elever i behov av särskilt stöd – en fallstudie över vilket särskilt stöd elever som inte når målen i matematik och svenska i skolår åtta och nio får och har fått under sin skoltid (Childreen in need of special support). Skolutveckling och ledarskap, Special-pedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med detta arbete har varit att genom en fallstudie beskriva, kartlägga och kritiskt granska det specialpedagogiska stöd som ges och har getts till de elever som inte når uppnåendemålen i matematik och svenska i skolår åtta och nio på en 6-9 skola. Syftet var också att upptäcka och fastslå de processer som leder till att det specialpedagogiska stödet ger resultat. Fallstudien bestod av observationer av specialpedagogernas arbete, intervjuer med specialpedagogerna samt granskning av dokument så som åtgärdsprogram, överlämnande- dokument och nationella prov.

Resultatet av fallstudien var att elever i behov av särskilt stöd i svenska och matematik upptäcks tidigt. De får också tidigt stöd. Det särskilda stödet ges i små undervisningsgrupper där arbetsmetoderna liknade de som förekom i klassen, men arbetstakten var lägre. Målet var att eleven skulle komma ikapp det ”normala” och kunna återgå in i den vanliga undervisningen igen. Elevens åtgärdsprogram gällde ofta under flera år. Det särskilda stödet var utformat på samma sätt år efter år. De flesta stödinsatserna gavs på individnivå. Insatser på organisationsnivå fanns inte. Det var väldigt svårt att hitta insatser som gav ett tydligt positivt resultat. De insatser som gav ett positivt resultat var läs- och skrivträningen i tidigare år samt grundläggande matematikträning. Det stöd som gav bäst resultatet var när en specialpedagog eller en elevassistent arbetade enskilt med en elev.

Nyckelord: elever i behov av särskilt stöd, specialpedagogik, specialpedagogiska miljöer

Carin Davidson Handledare: Lotta Anderson Examinator: Lena Lang

Innehållsförteckning

2.1 Syfte

2.3.1 Barn i behov av särskilt stöd...8

2.3.2 Specialpedagogik...8

2.3.3 Särskilt stöd...8

2.3.4 Särskiljande, integrering och inkludering...8

3 Litteraturöversikt... 11

3.1 Diskurser ...11

3.2 Styrdokument och riktlinjer...11

3.3 Specialpedagogisk historik...12

3.4 Perspektiv på specialpedagogik...12

3.4.1Kompensatoriska perspektivet...12

3.4.2 Kritiska perspektivet...13

3.4.3 Dilemmaperspektivet...14

3.5 Forskning kring specialpedagogiska insatser ...14

3.6 Specialpedagogiskt stöd ...15

3.7 Analys av vad som bör föregå specialpedagogiskt stöd?...16

3.8 Varför når inte alla elever målen? ...16

3.9 Åtgärdsprogram ...18

3.10 Skolans arbete för att eleverna ska nå målen ...18

3.11 Matematiksvårigheter ...19

3.11.1 Undervisning med elever i matematiksvårigheter...19

3.12 Läs- och skrivsvårigheter ...20

3.12.1 Undervisning med elever med läs- och skrivsvårigheter...20

3.13 Dagens debatt...21

4 Metod... 23

4.1 Allmänt om metod...23

4.2 Metodval...23

4.4.1 Observationer...26 4.4.2 Bearbetning av observationerna...26 4.4.3 Intervjuer...27 4.4.4 Databearbetning av intervjuerna...28 4.4.5 Dokumentgranskning...28 4.5 De undersökta skolorna...28 4.6 Urvalsgrupp ...29 4.7 Tillförlitlighet...29 4.8 Etik...30 5 Resultat... 31

5.1 När och hur upptäcks elever som är i behov av särskilt stöd?...31

5.1.1 Psykologbedömning...32

5.1.2 Dyslexi...32

5.2 Vilket särskilt stöd sätts in på individ-, grupp- och organisationsnivå i skolår f-5? ...32

5.3 Vilket särskilt stöd sätts in på individ-, grupp- och organisationsnivå i skolår 6-9? ...34

5.3.1 Det särskilda stödet i svenska...34

5.3.2Det särskilda stödet i matematik...35

5.3 Hur förändras stödet för en elev under årens lopp?...36

5.4 Vad har det särskilda stödet givit för resultat? Vilka konsekvenser har det fått? ...36

5.5 Hur ser det särskilda stöd ut som ger en positiv utveckling? ...37

5.6 Har det skett någon form av utvärdering av stödinsatserna? ...37

5.7 Kunde stödet ha sett ut på ett annat sätt? ...39

5.8 Sammanfattning av resultat ...39

6 Diskussion och avslutande reflektioner... 41

6.1 Varför leder det specialpedagogiska stödet inte till att eleverna i undersökningen når uppnåendemålen i matematik och svenska?...41

6.1.1 Det Särskilda stödet på skolorna i undersökningen...43

6.1.2 Åtgärdsprogram...45

6.2 Vilka insatser ger eleven en positiv utveckling?...46

6.3 Metoddiskussion ...47

7 Fortsatt forskning... 49

1 Bakgrund

Enligt skollagen (SFS 1985:1100) skall elever som har svårigheter att nå de uppsatta målen för skolår fem och skolår nio ges särskilt stöd. Av den reviderade grundskoleförordningen framgår att:

En elev skall ges stödundervisning om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst ska ha uppnåtts vid slutet av det femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd (SFS 1997:599).

Detta stöd skall i första hand ges inom klassens ram eller den grupp som eleven tillhör.

Göteborgs universitet och Lärarnas Riksförbund (2007) visar i en rapport på ett negativt samband mellan specialpedagogiskt stöd och måluppfyllelse i skolår nio. De konstaterar att det är fullt möjligt att det specialpedagogiska stödet har haft en positiv effekt på elevernas studieresultat, men att denna effekt inte är tillräckligt stark för att fullt ut kompensera för skillnaderna i studieförutsättningar mellan de som fått specialpedagogiskt stöd och de som inte fått. Det rapporten således inte mäter är om arbetet med elever i behov av särskilt stöd har varit framgångsrikt! Under mina år som matematiklärare i skolår 6-9 har jag funderat mycket kring de elever som inte når de uppsatta nationella målen för skolår nio. Varför når vissa elever aldrig målen för skolår nio, trots upprättade åtgärdsprogram och insatser av special-pedagoger? Beror det på att det är fel insatser som sätts in, att insatserna sätts inför sent eller att dessa elever aldrig kommer att kunna nå målen? Var finns den röda tråden kring dessa elever? För att få svar på mina frågor började jag hösten 2005 läsa till specialpedagog. När jag läste studien (2007) väcktes åter min nyfikenhet kring varför vissa elever aldrig når de upp-satta målen för skolår nio. Därför skulle jag, nu när jag närmar mig slutet på min utbildning, vilja ägna mitt examensarbete åt en fallstudie på en skola för att se vilka insatser som sätts in och har satts in då en elev riskerar att inte nå målen eller inte når målen för skolår fem och skolår nio. Jag skulle också vilja granska vad dessa insatser har lett till. Målet är att fallstudien ska kunna beskriva, upplysa och leda till en större förståelse för varför vissa elever inte når målen för skolår nio. Den ska också bidra till en utveckling av specialpedagogiska insatser.

2 Problem

Sedan de nya betygen infördes har andelen elever som saknar godkänt betyg i ett eller flera ämnen legat ganska konstant på en fjärdedel. För behörighet till gymnasieskolan krävs lägst betyget Godkänt i ämnena engelska, matematik och svenska eller svenska som andraspråk. När det gäller dessa ämnen saknade 2007 10,9 % av eleverna i sitt avgångsbetyg ett eller flera av dessa ämnen. Enligt skollagen ska en elev som har svårighet att nå de uppsatta målen få särskilt stöd. I Lpo –94 är specialundervisningen oklart definierad. Det är diffust vem som ska få specialundervisning, hur specialundervisningen ska se ut och vilket resultat man kan vänta sig. Detta gör att skolor kan legitimera mycket varierande lösningar. Trots att eleverna får stöd tidigt är det oftast inte anpassat efter deras behov kommer Skolverket (2008) fram till. Jag har därför som avsikt att undersöka en skolas stödinsatser till elever som inte når målen.

2.1 Syfte

Syftet med undersökningen är att genom en fallstudie beskriva, kartlägga och kritiskt granska det specialpedagogiska stöd som ges och har getts till de elever som inte når uppnåendemålen i matematik och svenska, p.g.a. inlärningssvårigheter, i skolår åtta och nio på en 6-9 skola. Syftet är också att upptäcka och fastslå de processer som leder till att det specialpedagogiska stödet ger resultat.

2.2 Frågeställningar

• När och hur upptäcks elever som är i behov av särskilt stöd?

• Vilket stöd sätts in på individ-, grupp- och organisationsnivå? Och hur förändras detta stöd under årens lopp?

• Analyseras eller utvärderas det särskilda stödet?

• Vad har stödinsatserna givit för resultat? Vilka konsekvenser har de fått? • Hur ser de insatser ut som ger en positiv utveckling?

2.3 Centrala begrepp

I denna del beskrivs några av de begrepp och synsätt, som förekommer i den här studien.

2.3.1 Barn i behov av särskilt stöd

Begreppet barn i behov av särskilt stöd användes första gången 1991 i Socialstyrelsens allmänna råd. Innan dess hette det barn med behov av särskilt stöd. Skolverket (2008) skriver att med detta ordbyte ville man markera att ett barns eventuella problem inte alltid beror på egenskaper hos barnet utan kan också bero på den omgivande miljön.

2.3.2 Specialpedagogik

Specialpedagogik som forskningsfält och verksamhetsområde är svårdefinierat och mång-facetterat. Den anses komplex då den tar avstamp i flera olika discipliner som psykologi, sociologi och medicin. Den specialpedagogiska forskningen har av tradition behandlat områden som gör frågan om normalitet och avvikelse central. Två teoretiska ytterligheter kan enligt Haug (1998) urskiljas. Det kompensatoriska perspektivet som betraktar avvikelse bundet till individens förutsättningar och specialpedagogikens uppgift blir att kompensera den enskilda individens problematik. Det relationella perspektivet där avvikelse anses uppstå på grund av orsaker i den omgivning som individen befinner sig i. Här hör idén om en skola för alla hemma. Groth (2007) lyfter fram Perssons (2001) åsikt att en viktig del av special-pedagogiskt arbete är att hitta en fungerande balansgång mellan träning av kunskaper och färdigheter och att använda dessa i ett vidare sammanhang.

2.3.3 Särskilt stöd

Utgångspunkten i grundskoleförordningen är att de elever som av en eller annan anledning behöver särskilt stöd skall få det. Hur detta stöd skall ges och organiseras är upp till varje skola att bedöma. Särskilt stöd är egentligen inte förbehållet någon viss lärarkategori men för-knippas ofta med specialpedagogiskt stöd.

2.3.4 Särskiljande, integrering och inkludering

Haug (1998) lyfter fram att inom specialpedagogiken kan hjälp utgå endera från ett inklude-rande perspektiv eller ett segregeinklude-rande perspektiv. Perspektiven är klart olika vad gäller ideologi, värdegrund, kunskapssyn och målsättningar. Det segregerande perspektivet i form av segregerande integrering har varit och är nog fortfarande enligt Haug (1998) och Groth (2007) det som ligger till grund för de flesta åtgärderna i den svenska skolan. Haug (1998) skriver att den segregerande integreringen är där specialundervisningen har sin historiska grund, inom positivismen. Svårigheterna identifieras som individuell patologi hos barnet i

form av medicinsk eller psykologisk skada eller bristfällig utveckling. Detta görs genom att en sakkunnig diagnostiserar elevens behov. Det särskilda stödet är individorienterat. Målet är att eleven ska anpassas till skolan och samhället.

Den inkluderande integreringen betyder enligt Haug (1998) att undervisningen sker inom ramen för den klass där barnet är inskriven som elev. Argumentet för detta är de demokratiska värdena. Att alla ska ha lika rätt till att delta. Elever i svårigheter ska stödjas genom indivi-duellt tillrättalagd undervisning som gör att eleven kan komma så långt som möjligt utan att den blir utstött och stigmatiserad. Här är specialpedagogen mer intresserad av hur man kan anpassa undervisningen, än att ta reda på vilken diagnos ett barn kan ha. En eventuell diagnos kommer att handla om vilket slags undervisning en elev bör få och på vilket sätt den kan genomföras utan att exkludera barnet från gemenskapen. Vilka brister eleven har är varken intressant eller viktigt. Det är miljön runt omkring eleven som är det viktigaste. Det inkluderande perspektivet är enligt Haug (1998) det som utifrån forskning, styrdokument och riktlinjer för skolan rekommenderas.

3 Litteraturöversikt

I detta kapitel presenteras den litteratur som i huvudsak utgör de basfakta och underlag som anses vara av betydelse för denna studie och som även kommer att användas i slut-diskussionen. Ambitionen är också att erbjuda läsaren möjlighet att inhämta kunskap för att förstå studiens problemformulering. Nedan behandlas olika diskurser, styrdokument och rikt-linjer, specialpedagogisk historik, specialpedagogiska perspektiv och tidigare forskning med relevans för min undersökning

3.1 Diskurser

Specialpedagogiken kan beskrivas utifrån olika diskurser. En diskurs är att ta utgångspunkten i dikotomin normalitet och avvikelse. En annan diskurs karaktäriseras av skillnader i synsätt på elevens problem. Är problemet elevens eller kan det relateras till omgivningen. I en tredje diskurs ställs segregering mot integrering. Där segregering grundar sig i ett kompensatoriskt tänkande medan integrering utgår från ett demokratiskt deltagarperspektiv. Ytterligare ett sätt att beskriva diskurser är att ställa de officiella diskurserna mot den inofficiella motdiskursen. I skolan råder den officiella diskursen att ge elever som så behöver särskilt stöd, dels av den inofficiella, att avlasta klassen och läraren. Diskursen om specialpedagogik i de nordiska länderna betonar att specialpedagogik handlar om elever i svårigheter istället för elever med svårigheter.

3.2 Styrdokument och riktlinjer

Riksdagen, regeringen och Skolverket anger mål och riktlinjer för arbetet med elever i behov av särskilt stöd i skolan. Det är varje skolas skyldighet att inom styrdokumentens omfattning se till att alla elever får en bra utbildning. I Lpo-94 framgår tydligt att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. I Grundskoleförordningen kan man läsa att stödundervisning ska ges till elever som man befarar inte kommer att nå målen som finns uppsatta eller om det finns andra skäl till att en elev behöver särskilt stöd. Stödet skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör men om det finns särskilda skäl får sådant stöd istället ges i en särskild undervisningsgrupp. Även här tar man ställning för integ-rering och diskursen segregering får endast ske vid nödfall. Riksdagens dokument och rikt-linjer utgår i sin tur från Salamancadeklarationen (1994), Unescos internationella riktrikt-linjer. I den fastslås riktlinjer för hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd bör bedrivas. Den lyfter fram integrering och det demokratiska deltagarperspektivet och tar avstånd från dess

diskurs segregering. Salamancadeklarationens mål är att främja en integrerad skolgång för alla elever och då i synnerhet elever i behov av särskilt stöd.

3.3 Specialpedagogisk historik

I och med 1842 års skolstadga skulle alla svenska barn gå igenom det allmänna skolväsendet. För att hjälpa barn med sämre förutsättningar samt befria den vanliga skolan från störande element infördes hjälpklasser ganska snart. Förklaringarna till att dessa barn var svagt be-gåvade var uteslutande biologiskt betingat och botemedlen var medicinska. Det var inte förrän under 1930- och 1940-talen man började tala om någon särskild pedagogik för svagt be-gåvade barn. Under 1960-talet blev specialpedagogik etablerad som ett särskilt pedagogiskt fält. ”Särskild specialundervisning” infördes där eleverna fick gå ifrån sin klass till en klinik-lärare och göra speciella övningsprogram. Specialundervisningen började ifrågasättas då det var svårt att se några positiva effekter av verksamheten. 1974 kom SIA-utredningen som lyfte fram det demokratiska deltagarperspektivet som ideal. Signumet för Lgr 80 blev En skola för

alla. Centralt var också det förebyggande arbetet. I Lgr 80 sker en tydlig förändring vad gäller specialpedagogikens roll i skolan och man börjar talar om att problemen inte nödvändigt är individuellt betingade utan kan uppstå på grund av brister i utbildningsmiljön (Nilholm, 2003). Under 1980- och 1990-talen kom specialpedagogikens uppgift att allt mer bli en före-byggande verksamhet starkt knuten till skolans vanliga verksamhet. Genom Salamanca-deklarationen (UNESCO 1994) fick begreppet inkludering stort genomslag. Skolan skulle utgå från elevernas olika förutsättningar. Specialpedagogikens officiella diskurser har alltså under historiens gång bytt från segregerande till integrerande, från att problemet är elevens till att vara miljöns. Vi har nu elever i behov av särskilt stöd istället för elever med svårigheter. Frågan är om detta har fått genomslag i skolans värld.

3.4 Perspektiv på specialpedagogik

Förutom de olika diskurserna finns det två grundläggande sätt att se på specialpedagogisk verksamhet, kompensatoriskt perspektiv eller kritiskt perspektiv. På senare år har Claes Nilholm (2007) introducerat ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet. Vilket synsätt man väljer ger olika konsekvenser för eleven, läraren, organisationen, undervisningen och lärandet.

3.4.1Kompensatoriska perspektivet

Inom specialpedagogik har det kompensatoriska perspektivet haft, och har fortfarande till stor del, en dominerande position hävdar Persson (2004). Det centrala i detta perspektiv är norma-litet. Viktigt här är att kunna dra en gräns för vad som är normalt och prestationer som faller under den gränsen ses som ett problem hos individen. Inom det kompensatoriska perspektivet

är alltså en elevs svårigheter individbundna. Svårigheterna är medfödda eller på annat sätt bundna till individen. Det är eleven som är bärare av problemet. För att förklara och förstå dessa problem diagnostiseras eleven. Man söker efter grundläggande psykologiska processer och biologiska, främst neurologiska, förklaringar och kartlägger elevens starka respektive svaga sidor. Pedagogiska metoder rekommenderas utifrån funnen problembild. Special-pedagogens uppgift blir då främst enligt Nilholm (2007) att kompensera individen utifrån de brister denne uppvisar. Till det kompensatoriska perspektivet hör segregerande integrering i fråga om undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Oftast sker undervisningen i små undervisningsgrupper där arbetsmetoderna liknar de som förekommer i klassen, men arbets-takten är lägre. Målet är att eleven ska komma ikapp det ”normala” och kunna återgå in i den vanliga undervisningen igen.

Kritiken av den kompensatoriska lösningen är mångfaldig. Groth (2007) lyfter fram att Emanuelsson redan 1976 och Persson 2001 kom fram till att det är omöjligt för en elev i svårigheter i skolarbetet att med hjälp av specialpedagogiska insatser komma i kapp sina klasskamrater och åtgärda sina kunskapsbrister. Detta leder till att elever som fått special-undervisning ofta hamnar i en stigmatiserande och segregerande position under hela sin skol-tid. Nilholm (2007) är också kritisk mot det kompensatoriska perspektivet då det förespråkar expertkunskap, segregering och förlägger problematiken till den enskilda eleven.

3.4.2 Kritiska perspektivet

I det kritiska perspektivet är det demokratiska deltagarperspektivet, rätten att aktivt deltaga i den ordinarie verksamheten, det överordnade värdet enligt Nilholm (2007). En demokratisk grund betyder att alla som senare ska vara tillsammans i ett samhälle också är det i skolan. Detta kräver inkludering. Eleven ska inte kompenseras till det att den kan återgå till ordinarie undervisning utan skolan ska kunna bemästra heterogenitet och pluralism i klassrummet. I det här perspektivet bör den specialpedagogiska verksamheten ses relationellt enligt Nilholm (2007). Det som är viktigt är vad som händer i samspelet, interaktionen mellan olika aktörer. Specialpedagogen måste titta på vad som sker i mötet, i relationen, och inte i den enskilde individens handlande. Enligt detta perspektiv är eleven i svårigheter, dvs. att svårigheter upp-står för eleven i mötet med omgivningen. I detta perspektiv satsar specialpedagogen på att åt-gärderna ska förebygga att eleven hamnar i svårigheter, istället för att tvingas göra akuta ingripande när problemen är ett faktum. Undervisningen eller stoffet anpassas till individen för att underlätta för denne. Det blir allas ansvar att se till att skolarbetet fungerar.

3.4.3 Dilemmaperspektivet

Dilemmaperspektivet har vuxit fram i en kritik av det kritiska perspektivet och det har fram-förallt artikulerats av Dyson och Millward enligt Nilholm (2007). ”Utifrån ett dilemma-perspektiv kan både det kritiska dilemma-perspektivet och det kompensatoriska kritiseras för att man alltför starkt betonar en aspekt av sådana dilemman” (Nilholm, 2007, s.77). Perspektivet har sin utgångspunkt i att skolproblem konstrueras i särskilda sociokulturella sammanhang där elevers olikheter betyder och hanteras olika. Begreppet ”dilemma” kommer av att olikhet inte låter sig hanteras på något entydigt bra sätt och är ofrånkomliga. Det finns heller inte något ”rätt” ställningstagande. Det är därför viktigt att studera specialpedagogiken utifrån de dilemman det har att hantera.

Sammanfattningsvis kan konstateras att de olika perspektiven har både fördelar och nack-delar. Persson (2004) betonar dock att man inte behöver sträva efter att det ena eller det andra perspektivet ska råda ensamt utan kan verka sida vid sida. Nilholm (2007) manar också till försiktighet att tillhandahålla enkla lösningar på komplexa dilemman.

3.5 Forskning kring specialpedagogiska insatser

Att behovet av specialpedagogiska insatser för elever i svårigheter är omfattande råder det stor enighet kring. När det gäller vilka elever och varför dessa ska ha stöd samt vilka insatser och hur de ska utformas är meningarna delade. Forskning har visat att specialpedagogiska in-satser inte fördelas utifrån något tydligt kriterium och varierar mellan kommuner, skolor och elever (Haug, 1998). Det finns heller ingen omfattande systematisk forskningsbaserad kunskap om undervisning av barn i behov av särskilt stöd i Sverige. Kunskapen är oftast grundad på de praktiska utövarnas uppfattning av den verksamhet de själva ägnar sig åt, och nytänkande på området blir alltid bedömt, godtaget eller förkastat utifrån samma grundval (Haug, 1998). Den forskning som har gjorts är inom ramen för den segregerande diskursen om integrering och representerar de segregerande ståndpunkterna och värderingarna. Den är inriktad på att hjälpa barn att anpassa sig. Kunskapen är inte inriktad på att förstå problem som sociala konstruktioner, och därmed är den inte heller inriktad på att ändra skolan (Haug, 1998; Nilholm, 2007).

Giota och Lundborg (2007) visar att det specialpedagogiska stödet sätts in tidigt för flertalet elever, vanligen i årskurs tre eller fyra. Studien visar också att de elever som får special-pedagogiskt stöd tidigt når målen i mindre utsträckning än de som får specialspecial-pedagogiskt stöd sent, och att de elever som fått specialpedagogiskt stöd under en längre tid i mindre

ut-sträckning når målen än de elever som fått stödet under kortare tid. De elever som får special-pedagogiskt stöd under en längre tid i studien har sämre förutsättningar visar de kognitiva test de har gjort under studiens gång. Därför är det möjligt att det specialpedagogiska stödet har haft en positiv effekt, men att effekten inte var tillräckligt stark för att kompensera för elevernas sämre förutsättningar.

3.6 Specialpedagogiskt stöd

År 2000 visade en studie från Skolverket (Myndighet för skolutveckling, 2005) att 17 procent av alla elever får särskilt stöd, medan 21 procent bedöms vara i behov av sådant stöd. I en rap-port från Myndigheten för skolutveckling (2005) framkommer att merparten av resurserna i skolan läggs på elever som har ett utagerande och störande beteende. De barn som får för lite stöd i skolan är enligt rapporten de tysta, initiativsvaga och blyga eleverna som har svårt att koncentrera sig. De är ofta ”svaga” läsare, har inlärningssvårigheter och behöver stöd i mate-matik, svenska och engelska. De gör så gott de kan, men märks inte. Skolverket (2001) visar också på att skolor ofta väljer förenklade lösningar för elever i behov av särskilt stöd utan att närmare ha analyserat problemet. Det förefaller som om skolorna väljer inriktning på insatser till elever i behov av särskilt stöd mer utifrån sina traditioner och uppfattningar om vad som är goda lösningar, än efter rationella överväganden och resurstillgång. I skolans värld har det segregerande perspektivet, i form av diskursen segregerande integrering, varit och är nog fort-farande enligt Groth (2007) det som ligger till grund för de flesta åtgärderna i den svenska skolan. Han menar att det i dagens skolor är vanligast att elever i behov av särskilt stöd under-visas i särskilda undervisningsgrupper trots att inkluderande undervisning är det som rekom-menderas av forskning och skolans styrdokument. Haug (1998) menar på att special-pedagogiskt stöd ges inte bara för elevens skull utan också för att det är ett sätt för lärarna att hantera sin egen situation, skolans inofficiella diskurs. Myrberg (2001) har funnit att det ger bäst resultat och är mest kostnadseffektivt att ge individuell stödundervisning till elever i behov av särskilt stöd jämfört med att ge stödet i grupp. Han säger vidare att om individuell undervisning ges så är det viktigt att innehållet i den samordnas med den reguljära klassrums-undervisningen. Det bör alltså finnas en samverkan och samplanering mellan klassläraren och läraren som ansvarar för specialundervisningen på de ämnesområden som behandlas. Han menar också att det på så sätt skulle vara lättare att anpassa undervisningen till alla elevers förutsättningar, behov och intressen utan att behöva skapa särskilda undervisningsgrupper för elever i behov av särskilt stöd.

Groth (2007) lyfter fram i sin doktorsavhandling två teorier som kan vara till hjälp vid arbete med barn i behov av särskilt stöd. Den första är variationsteorin. Hans tolkning av den är lärandet för en elev i behov av särskilt stöd enligt variationsteorin måste utgå ifrån en be-griplig helhet för eleven. Med det menas att insatserna inom den specialpedagogiska verk-samheten måste för eleven framstå som en del i en begriplig helhet. Den andra är motivations-teorin. Där lyfter Groth fram att individens psykologiska motiv i huvudsak utvecklas i sam-band mellan individ och miljö. Det är därför en viktig pedagogisk inriktning att försöka på-verka och förändra de miljöer eleven tillhör i positiv inriktning. Detta kan t.ex. åstadkommas genom tekniska och praktiska hjälpmedel.

3.7 Analys av vad som bör föregå specialpedagogiskt stöd?

I en studie från Kommunförbundet (2003) belyses vikten av att skolan gör en analys av den egna kulturen innan stödåtgärder sätts in på individnivå. Detta för att elevens problem ska belysas allsidigt. I studien beskrivs skillnaden mellan en proaktiv och reaktiv verksamhets-kultur och dess betydelse för arbetet med elever i behov av särskilt stöd. I den proaktiva verk-samhetskulturen arbetar man enligt det kritiska perspektivet genom att förebygga och arbeta efter gemensamt utvecklade strategier, medan i den reaktiva verksamhetskulturen saknas strategier och det specialpedagogiska arbetet präglas av brandkårsutryckningar.

Skolverkets rapport (2001) lyfter också fram det kritiska perspektivet som förespråkar att innan en elev anses vara i behov av stöd bör skolan analysera klassrumssituationen, perso-nalens kompetens och gruppsammansättningen. Skolan bör också diskutera vad man menar med ”stöd”, hur man ska kunna arbeta förebyggande och hur skolans resurser effektivast och klokast ska användas. Då specialpedagogen arbetar som rådgivare och samtalspartner i specialpedagogiska frågor reduceras stödbehovet och ett målmedvetet förebyggande arbete kan ske.

3.8 Varför når inte alla elever målen?

Skolverket (2001) menar att orsakerna till varför elever inte får fullständiga betyg är komp-lext. Tyngdpunkten ligger dock på det som kan betecknas som processrelaterade faktorer så som anpassade arbetssätt, stödinsatsernas omfattning och karaktär samt kompetensutveckling av lärare.

En av de viktigaste faktorerna enligt rapporten från Skolverket (2001) är att bygga upp elev-ernas självförtroende och kunna se och bekräfta stora och små framsteg hos eleverna. I

fallstudierna kring eleverna utan fullständiga betyg i grundskolan tycks just dessa förut-sättningar i stor utsträckning ha saknats. Groth (2007) lyfter också fram vikten av individens självbild och självförtroendets centrala betydelse för framgång i lärandet. Barn som inte litar till sin förmåga att lära blir ofta passiva ur lärandesynpunkt och därmed utan framgång. Groth (2007) stödjer sig på bl.a. Persons (1998) forskningsresultat att de elever som har erhållit specialpedagogiskt stöd har tendens att ha lägre tilltro till sin kapacitet än övriga elever. Myr-berg och Lange (2006) menar att elevens självkänsla lätt kan påverkas av läs- och skriv-svårigheter. Om eleven upplever upprepade misslyckanden är det lätt att dess självkänsla sjunker, därför är det många lässvaga elever som gärna undviker alla situationer där läsning och skrivning ingår. Den som mest behöver lästräning övar minst. Det är därför enligt Myr-berg m fl. (2006) av stor vikt att undervisning av dessa elever är utformad för att stärka elev-ens motivation och självbild.

En annan viktig faktor enligt Skolverket (2001) är tidig upptäckt och utredning samt tidiga och kontinuerliga stödinsatser i samtliga ämnen där eleven riskerar att inte nå målen. Kontinuerligheten kan enligt rapporten påverkas av bristfällig information mellan lärare vid övergångar under grundskoletiden. Detta kan bero på att överlämnadekonferenser fungerar dåligt eller att mottagande lärare själva vill bilda sig en uppfattning om eleven i fråga och inte efterfrågar omfattande information i förväg. Det förefaller som om lärare och skolledare i tid-iga skolår tror att saker och ting löser sig längre fram under skoltiden. Antalet speciallärare är dock relativt få i de senare skolåren, särskilt märkbart är det i skolår sju och åtta. De special-lärarresurser man har används framför allt för eleverna i skolår nio. De vanligaste insatserna för elever i behov av särskilt stöd var stöd i ämnena svenska, matematik och engelska samt in-rättande av små undervisningsgrupper. Nackdelen enligt Skolverket (2001) med små undervisningsgrupper är att lärarna tenderar att sänka sin ambitionsnivå och förväntningar på eleverna. Det kompensatoriska perspektivet med traditionella arbetssätt som kan dominera på en skola påverkar elevers möjligheter att nå målen på ett negativt sätt. Betydelsen av flexibla arbetssätt som är anpassade efter elevens förutsättningar och behov är en faktor som fram-träder tydligt.

Vad som också karaktäriserar stödinsatserna för elever utan fullständiga betyg är enligt Skol-verket (2001) att åtgärdsprogram saknas, alternativt inte används som redskap för elevernas lärande och utveckling. Elever och föräldrar är oftast inte delaktiga i framtagandet av åtgärds-programmen. Det framgår också att huvuddelen av de stödinsatser som sätts in för att eleven ska nå målen inte följs upp eller utvärderas. Detta innebär att skolan har svårt att avgöra vilka

bedömning av vilken typ av insatser som gagnar eleven bäst. Det som framstår som mest betydelsefullt är inte omfattningen av stödinsatserna utan innehållet.

3.9 Åtgärdsprogram

Sedan början av 1990-talet har det varit obligatoriskt att upprätta s.k. åtgärdsprogram för de elever i grundskolan som bedöms behöva särskilt stöd. I Skolverkets studie om åtgärds-program (2003) konstateras att åtgärdsåtgärds-program har blivit ett naturligt hjälpmedel i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Det framkom dock att det kompensatoriska perspektivet där problemet oftast relateras till individen och de åtgärder som sätts in är individinriktade är det som framträder mest. Det är få skolor som sätter in åtgärder på grupp- och organisationsnivå. Skolverket (2004) framhåller att med tydliga och konkreta mål, hämtade från åtgärds-programmet, underlättas arbetet för elever i behov av särskilt stöd. Det är dock viktigt att fokusera på elevens starka sidor och hela tiden ge uppmuntran. Dokumentationen har också stor betydelse för elever i behov av särskilt stöd. Den synliggör elevens kunskaper och om han eller hon går framåt i sin kunskapsutveckling samt att eleven i högre utsträckning arbetar med rätt saker i förhållande till sin kunskapsnivå. Dokumentationen och analys av skolans arbete är viktigt för att inte fokusera eleven som ”problemet” utan att organisationens ansvar klargörs. Det är därför viktigt att lärarna skapar ett system som synliggör på vilket sätt de skapar förutsättningar för elevernas lärande och vad det resulterar i. Att de analyserar och ut-värderar vad de har gjort så att de kan göra ett medvetet val hur arbetet ska organiseras fram-över. Asp Onsjös (2006) kom fram till att det i vissa arbetslag utarbetas omfattande dokumen-tation som inte verkar underlätta elevens skolsituation, i andra fall utarbetas mycket enkla åtgärdsprogram vilka bidrar till att eleven uppnår skolans mål. Studien visar alltså att konkreta och enkelt utformade åtgärdsprogram många gånger fungerar bäst. När föräldrar och elever får delta i en öppen dialog ökar förutsättningarna för att åtgärdsprogrammet ska lyckas. Arbete med åtgärdsprogram kan i dessa fall bidra till att diskursen integrering med en inklu-derande skola skapas, där elever med olika förutsättningar och behov kan arbeta tillsammans.

3.10 Skolans arbete för att eleverna ska nå målen

Skolverket (2001) påpekar att elevernas och föräldrarnas engagemang och vilja, anpassning av arbetssätt samt tidiga och kontinuerliga stödinsatser följande har avgörande betydelse för att elever skall nå målen och erhålla fullständiga betyg.

Skolmiljön och faktorer i det omgivande samhället samt deras betydelse för uppkomsten av eventuella svårigheter lyfts också fram. Holmberg, Jönsson och Tvingstedt (2005) lyfter fram

att det är nödvändigt att man i skolan har en öppen dialog mellan olika diskurser för att man ska kunna utveckla en pedagogik för att möta alla elever.

3.11 Matematiksvårigheter

Adler (2006) menar att mellan fem och tolv procent av befolkningen har någon form av matematiksvårigheter. Dessa svårigheter kan se olika ut och bero på olika saker. Elever med matematiksvårigheter har enligt Ljungberg (1999) ofta svag abstraktionsförmåga och oklara föreställningar mycket beroende på att deras ordförråd är alltför begränsat. Orsaken till att elever inte lyckas med matematik idag är enligt Malmer (1999) att de inte får den tid och stöd de behöver för att befästa grundläggande begrepp i matematiken. Hon lyfter också fram att då hon arbetat med elever med matematiksvårigheter, har det vanligaste intrycket varit att eleven inte vet vad denne håller på med. Detta beror på att eleven inte ser någon koppling till den egna verkligheten. Siffror och symboler uppfattas då som abstrakta och obegripliga. Ahlberg (1999) lyfter fram att idag skickas många elever med matematiksvårigheter iväg till skolans speciallärare medan resten av klassen är kvar i klassrummet och har matematik. Detta i sig kan ge en känsla av misslyckande och kan leda till blockeringar i lärandet av matematik.

3.11.1 Undervisning med elever i matematiksvårigheter

Ahlberg (2001) anser att det finns väldigt många olika anledningar till att en elev hamnar i matematiksvårigheter och därför finns det inte en specifik undervisningsmetod som får eleven motiverad till att lära sig. Det hänger samman med att alla elever är olika i form av förutsätt-ningar, förmåga och intressen. Det viktigaste arbetet dock enligt Adler (2001) är att motivera eleverna, den så kallade inre motivationen för att stärka självförtroendet och finna ett intresse eller en nyfikenhet till matematiken. Det första en lärare måste göra enligt Malmer (1999) och Ljungblad (1999) är att ta reda på vad eleven kan och vilka svårigheter som han eller hon har och därefter upprätta ett åtgärdsprogram. Genom att samtala med dem kan läraren göra dem matematiskt medvetna, hitta strategier och hjälpa dem att förstå sina problem. Ljungberg (1999) och Ahlberg (2001) hävdar att en elevs svårigheter måste ses i förhållande till hela skolan och att arbetet med eleven är en uppgift för hela arbetslaget. Det är alltså inte en enskild lärares uppgift att själv hjälpa en elev, utan det krävs ett samarbete mellan arbetslaget, skolans ledning och elevens föräldrar. Att prata matematik är ett honnörsord. Även Malmer (2002) lyfter fram språkets betydelse för att eleven ska utveckla sina matematiska begrepp. Att arbeta praktiskt och låta barnen ta den tid de behöver för sin inlärning ökar dessutom deras motivation.

3.12 Läs- och skrivsvårigheter

Vernersson (2002) menar att vi idag kan observera en ökning av elever med läs- och skriv-svårigheter i den svenska skolan. Orsakerna och förklaringarna till läs- och skrivskriv-svårigheter kan enligt Sandström Kjellin, (2004) delas upp i två grupper. Den ena gruppen omfattar or-saker som anses vara relaterade till individen; individen har vissa brister, t.ex. genetiska eller familjeförhållanden, som bidrar till utvecklingen av läs- och skrivsvårigheter. En individ-relaterad orsak till läs- och skrivsvårigheter kan t.ex. vara dyslexi. Den andra gruppen om-fattar miljömässiga orsaker; det finns brister i individens omgivande miljö, social eller fysisk , som bidrar till svårigheterna. I dag är det enligt Sandström Kjellin (2004) vanligast att både individuella och miljömässiga orsaker anses bidra till utvecklingen av läs- och skriv-svårigheter.

3.12.1 Undervisning med elever med läs- och skrivsvårigheter

Även de strategier som kan användas i skolan för att möta elever med läs- och skriv-svårigheter kan delas in i två huvudgrupper: individinriktade och miljöinriktade åtgärder. För individinriktade åtgärder är det individen som är i fokus; den andra gruppen av åtgärder riktar in sig på att åstadkomma förändringar i individens omgivning. Det individinriktade stödet kan enligt Myrberg (2001) antingen ges till elever i form av träning eller kompensation. Trä-ning innebär att eleven ska få möjlighet att träna på att läsa och skriva. Høien och Lundberg (1999) och Myrberg (2001) framhäver att för att bli bra på att läsa måste man läsa! Kompen-sation innebär att individen ska erbjudas möjligheter att kompensera för sina svårigheter, t ex genom att möta text genom uppläsning eller tillgång till rättstavningsprogram på dator. Det kompensatoriska stödet är viktigt för att läs- och skriv-svårigheterna inte ska påverka inlär-ningen av andra skolämnen och elevens utveckling i stort (Myrberg, 2001). Carlström (2001) menar att den elev som upplever läsning och skrivning som arbetsam även kan tycka att skolan är ansträngande och inte vidare rolig då läs- och skriv-problematiken även påverkar övriga ämnen inom skolan där läsning och skrivning ingår. Vid t.ex. en textuppgift i mate-matik är det därför lätt för en elev med läs- och skriv-svårigheter att tappa viktig information. Vid en matematikuppgifts text är också språket ofta kortfattat med många matematiska be-grepp och termer, därför är det viktigt att eleven läser noggrant för att inte missa något viktigt. Om eleven inte har en god utvecklad läsförståelse så är det mycket svårt för eleven att förstå textens innehåll.

3.13 Dagens debatt

Under det senaste decenniet har ett ökat intresse för en differentiering i skolan åter märkts. Haug (1998) lyfter fram begrepp som pekar på detta, individualisering, homogenisering och ökad behov av specialundervisning. Idag har vi även utbildandet av speciallärare med fokus på läs, skriv och matematisk utveckling. Mycket av specialundervisningen sker redan idag utanför klassrummet och det finns en tendens till att detta ökar. Haug (1998) belyser också att det finns risk för att diagnostiseringen skapar nya och andra svårigheter för barnen. Barn som inte har blivit diagnostiserade har klarat sig bättre både i skolan och i yrkeslivet än barn med motsvarande begåvningsnivå som har blivit definierade som barn med behov av särskilt stöd. Specialundervisningen ligger närmare den segregerade diskursen än den inkluderande integ-rerade diskursen. Homogeniseringen är en sådan åtgärd som fått ny aktualitet. Problematiken läggs åter på barnet. Problemet tolkas individual-patologiskt och lösningen på problemet blir former av individuell behandling. Man bortser i princip från det faktum att skolan kan vara problemet. Varför har då inte det demokratiska deltagarperspektivet slagit igenom? Haug (1998) förklarar det med två orsaker. Den första är att lärarna inte bemästrar den individuellt orienterade arbetsformen samt att man har höjt kraven på eleverna. Detta leder till att enskilda elever hamnar utanför. Lösningen blir att man tillgriper special-undervisning utanför klassen. Specialundervisningen blir också en metod att tillfredsställa behovet av differentiering i skolan. Den andra orsaken är brist på relevant forskning inom specialundervisningen samt att den forskning som gjorts har haft en segregerande diskurs om integrering. Huvudkällan till kunskap om specialundervisning har stått att finna i historiska institutionella tolkningssätt och lösningar. Kunskapen är alltså grundad på de praktiska utövarnas uppfattning av den verksamhet de själva ägnar sig åt, och nytänkande på området blir alltid bedömt, godtaget eller förkastat utifrån samma grundval.

Dagens debatt om specialundervisning är långt från entydig eller ensidig. Likväl framträder ett drag. Det finns ett förnyat intresse för differentiering i skolan som drivs av skolminister Jan Björklund. Ett annat är att identifiera orsakerna till problemet som biologiska snarare än sociologiska. Detta beror på att den biologiska forskningen har de senare åren varit mycket framgångsrik. Konsekvensen av detta blir en uppslutning bakom den segregerande synen på integrering. En annan punkt är den nya speciallärarutbildningen som startade 2008. I Sverige har det funnits en uttalad intention att skapa en inkluderande skola. Idag ser det ut att gå i motsatt riktning.

4 Metod

I detta kapitel redogörs för hur studien har genomförts och tillämpats med fokus på vilka specialpedagogiska stödinsatser elever i skolår åtta och nio som inte har nått målen i matematik och svenska har fått. Nedan redogörs allmänt om metod, val av metod, urvals-grupp, hur insamlat material bearbetats och analyserats, tillförlitlighet och etik.

4.1 Allmänt om metod

Det finns olika metoder att använda om man vill göra vetenskapliga undersökningar. Stukát (2007) nämner två typer av metoder, de kvalitativa och de kvantitativa. Kvalitativa metoder kan vara enkäter, strukturerade intervjuer och kontrollerade experiment. Alla dessa metoder har sin bakgrund i naturvetenskapen. Mätningarna är empiriska, kvantifierbara och objektiva. Generella och allmänna slutsatser kan dras utifrån observationer. Det kvantitativa synsättet har vuxit fram ur de humanistiska vetenskaperna, vilka kommer ifrån hermeneutiken som lägger tyngdpunkten i ett holistiskt synsätt. Huvuduppgiften är att tolka, beskriva och förstå det man har studerat, inte att få en absolut sanning. Här finner vi metoder som djupintervju, ostrukturerade observationer och öppna intervjuer av olika slag (Stukát, 2007).

4.2 Metodval

För att få en djupare förståelse för och insikt i hur en skola organiserar sitt specialpedagogiska stöd till de elever som inte når målen i ämnena matematik och svenska och vad dessa insatser leder till hade jag tre alternativa metoder att välja på. Jag hade kunnat lämna ut enkäter till specialpedagoger, intervjuat specialpedagoger på olika skolor eller valt ut en skola och göra en fallstudie där. Fördelen med en enkätundersökning är att frågorna hade varit lika för alla samt att jag hade haft möjlighet att generalisera mitt resultat. Lika frågor innebär dock inte att alla uppfattar och tolkar dem lika samt att enkäter inte ger några djupa svar. Jag hade dess-utom bara fått de som svarade på enkätens syn på specialpedagogiska insatser. Jag hade heller inte fått möjlighet att klargöra pedagogens tankar och synsätt samt få en personlig kontakt och möjlighet till följdfrågor. För att få detta hade jag kunnat göra en halvstrukturerad intervju med ett antal specialpedagoger på olika skolor om hur de arbetar med elever som inte når målen. Nackdelen med intervjuer enligt Bryman (2002) är att i en intervjusituation säger den intervjuade medvetet eller omedvetet en sak om sitt sätt att vara eller tänka men i den verkliga situationen kan det hända att en observatör får en annan erfarenhet av skeendet. Enligt Kvale (2007) ska man använda sig av forskningsintervjuer då forskaren är intresserad av att få en beskrivning av den intervjuades livsvärld och relation till den. Eftersom mitt syfte inte var att

undersöka pedagogers syn på specialpedagogiska insatser valde jag att inte bara intervju som metod. Då jag var ute efter att få ett klargörande och en djupare förståelse för special-pedagogiska insatser och därefter kunna använda mina kunskaper valde jag därför att göra en kvalitativ fallstudie. Jag var mer intresserad av processen än av resultatet. Vad var det som egentligen skett under de här åren? Jag ville inte bara veta vilka insatser som satts in utan hur processen under de här åren hade sett ut. Varför jag dessutom valde fallstudie som metod var för att jag inte vill dra några generella slutsatser utan få ett bredare perspektiv och en djupare förståelse för ämnet. ”Man väljer fallstudiemetoden utifrån ett intresse att förstå företeelsen i fråga på ett holistiskt sätt” (Merriam, 1994, s.164). Merriam (1994) skriver vidare att fall-studien inriktar sig på att upptäcka, förstå och få en insikt i hur människor uppfattar världen. Detta ger de bästa möjligheterna för en utveckling av kunskapen inom det pedagogiska området. Min studie kom därför att ha en kvalitativ ansats då min intention var att tolka och förstå snarare än att generalisera och förklara. Eftersom det primära instrumentet i kvalitativa fallstudier är människor är det vikigt att forskaren är medveten om att allt filtreras, observationer och analys, genom deras allmänna världsbild och livssyn, värderingar och perspektiv menar Merriam (1994). Den egna förförståelsen som lärare och utbildningen till specialpedagog har givit en förförståelse som inte går att bortse ifrån. Detta kan givetvis göra att mera tolkas in i informanternas svar än vad som verkligen finns där. Det är därför viktigt att observationer och intervjuer valideras.

4.3 Fallstudie

Stukat (2005, s. 33) beskriver fallstudien som en kvalitativ ansats:

där man ingående studerar exempelvis en enda människa eller en enda arbetsplats, oftast med hjälp av en kombination av metoder. Genom att på detta sätt koncentrera sig på en speciell händelse, person eller företeelse, försöker forskaren få fram kunskap och djupare förståelse – en flerdimensionell bild.

Den kvalitativa fallstudiens syfte är att upptäcka snarare än verifiera teori. Forskaren letar efter bakomliggande mönster – begreppsliga kategorier som skapar mening i den företeelse som undersöks. Kvalitativa fallstudier bygger i stor utsträckning på kvalitativ information som hämtas från intervjuer, observationer och dokument av olika slag. En fallstudie ska inne-hålla så många faktorer som möjligt för att samspelet mellan dem tydligt ska kunna skildras och ofta pågå under en längre tid. Merriam (1994) framhåller vidare att fallstudiemetoden kan vara fördelaktig att använda i den pedagogiska verksamheten då den kan skapa förståelse för ett fenomen som i sin tur kan leda till en förbättring. Med utgångspunkt från arbetets syfte

ansåg jag fallstudien som en passande metod. Jag har för avsikt att koncentrera min under-sökning till det specialpedagogiska stöd som ges elever som inte når målen i matematik och svenska. I den här studien var det viktigt att se vilka specialpedagogiskt stöd en elev som inte når målen får och har fått och vad stödet har lett till. Merriam (1994) skriver att fallstudien spelar en viktig roll när det gäller att utveckla kunskapsbasen inom ett visst område. Fallstudien erbjuder mig dessutom möjligheten att triangulera så att jag kan få så stor validitet som möjligt. Vid en metodtriangulering används olika tekniker för att studera samma fenomen. Detta för att motverka svagheter inom den ena datainsamlingsmetoden med styrkor från en annan.

Metodologisk triangulering kombinerar olikartade metoder som intervjuer, observationer och rent fysiska belägg för att undersöka en och samma enhet. Motiven bakom denna strategi är att den ena metodens svaga sidor är den andras starka sidor. Genom att kombinera metoder kan en observatör utnyttja alla fördelar med metoderna och ändå ha kontroll över deras nackdelar. (Merriam, 1994, s.85)

Jag har använt mig av följande metodologiska triangulering. Jag har intervjuat fyra special-pedagoger som arbetar på skolorna, observerat deras arbete med elever som inte når målen samt granskat dokument så som åtgärdsprogram, nationella prov, överlämnande dokument osv.

4.4 Undersökningens genomförande och bearbetning

För att få tillstånd att genomföra min fallstudie tog jag muntligen kontakt med en rektor. Eleverna på detta rektorsområde går skolår F-5 på en skola och därefter skolår 6-9 på en annan skola. Jag fick ett positivt svar direkt. De lovade att ge mig tillgång till betygskataloger, åtgärdsprogram och nationella prov från skolår fem. Därefter kontaktades specialpedagogerna på de två skolorna. De var villiga att låta sig intervjuas samt samla ihop sina dokument kring de berörda eleverna. Min undersökning har som enligt framgår av figur 1 haft följande tidsaxel.

Figur 4.1 Tidsaxel för undersökningen. Syfte Observation

specialpedagoger Intervju efter observation

Dokument- granskning

Slutintervju specialpedagoger

Jag har först observerat specialpedagogernas arbete med elever som inte når målen eller riskerar att inte nå målen i skolår fem, skolår åtta och skolår nio. Därefter har jag intervjuat dem utifrån genomförda observationer. Jag har därefter granskat berörda elevers åtgärds-program, överlämnande dokument, nationella prov och betyg. Jag har sedan avslutat under-sökningen med en sista intervju med specialpedagogerna utifrån dokument, observationer och tolkningar.

4.4.1 Observationer

Det finns flera olika former av observationer inom samhällsvetenskapliga undersökningar. Jag har utfört vad man kallar en deltagande observation, vilket oftast förknippas med en kvalitativ forskning. Merriam (1994) skriver att deltagande observationer är den kanske viktigaste metoden när det gäller att samla in information under en fallundersökning. Genom observation strävar forskaren efter att begripa hur individerna påverkas av den miljö som de befinner sig i. Deltagande observation går ut på att forskaren under relativt lång tid är med i en social miljö och försöker under tiden skapa en bild av individernas uppförande i denna miljö. I mitt fall blev observationerna inte under en längre period utan vid sex tillfällen, fyra hos specialpedagogerna som arbetar på 6-9 skolan och två hos specialpedagogerna som arbetar på F-5 skolan, under våren 2008.

Syftet med observationer var att få en förstahandsbeskrivning av specialpedagogernas arbete med elever som inte når målen samt skapa mig en egen uppfattning om undersökningens kontext. Dessutom ville jag också se hur samspelet mellan specialpedagog och elev var samt vilket material de använde. Jag hoppades också, som Bryman (2002) lyfter fram är en av för-delarna med observation, som observatör, och stående vid sidan, lägga märke till det som blivit rutin. Genom observationerna kunde jag också utnyttja min egen kunskap och erfarenhet när det gäller att tolka det som observerats och har inte bara behövt lita till intervju-personernas. Under mina observationer gjorde jag fältanteckningar. Dessa bestod av mind-maps samt ett papper jag skrev frågor på till specialpedagogerna.

4.4.2 Bearbetning av observationerna

Anteckningarna som jag gjorde under mina dagar av iakttagande skrev jag rent och samman-fattade då jag kom hem efter dagens slut i skolan. För mig var det viktigt att så fort som möjligt skriva rent fältanteckningarna, annars är risken stor att minnet sviker. Utifrån mina renskrivna sammanfattningar försökte jag sedan hitta mönster vilka på något vis svarade på mina frågeställningar. Merriam (1994) skriver att man på något sätt ska försöka göra

informationen enhetlig och identifiera viss information som fortsättningsvis får utgöra en grund för avgränsning. Till sist skrev jag ner frågor till min intervju med specialpedagogerna.

4.4.3 Intervjuer

Under min studie genomförde jag vid två tillfällen en delvis strukturerad intervju. I en delvis strukturerad intervju finns förbestämda frågor som ska besvaras, hur frågorna ställs och i vilken ordning är mindre viktigt. Varför valet föll på en delvis ostrukturerad intervju var att den enligt Kvale (1997) ger en bra förutsättning för att få intervjusituationen att likna ett samtal. Bryman (2002) menar att i en delvis ostrukturerad intervju finns utrymme för respon-dentens egna funderingar och forskaren har möjlighet att spinna vidare på dem. Vidare menar han att denna metod strävar efter att få så utförliga svar som möjligt av respondenten och som visar dennes perspektiv och åsikter.

Det första intervjutillfället var efter att jag hade observerat alla specialpedagogerna en gång samt renskrivit fältanteckningarna. Syftet med intervjun var att få svar på mina frågor samt få deras syn, tankar och kunskap om företeelserna. Detta för att få en så holistisk tolkning av situationen som möjligt. Merriam (1994) anser att deltagande observationer och intervjuer bör komplettera varandra i en fallstudie. ”En intervju sker på en avskild plats medan observa-tionerna sker i den miljö som studeras där forskaren har chans att se de beteenden som förekommer i miljön” (Merriam, 1994, s.112). Det andra intervjutillfället var efter dokument-granskningen. Den här gången var intervjun delvis mer strukturerad, då jag utifrån observationer och dokumentgranskning visste vad jag vill ha svar på. De frågor som bland annat ställdes till specialpedagogerna utifrån dokumentgranskningen rörde sig kring vilken historia som fanns bakom dokumentet, hur dokumentet hade använts, varför de hade valt just de här insatserna och hur de tänkte då. Då jag inte kan observera det förgångna blir special-pedagogerna och dokumenten mitt redskap för att få veta vilka insatser eleven har fått tidigare under sin skoltid och vad dessa har lätt till. Intervjuerna genomfördes, efter Brymans (2002) förslag, i en lugn och ostörd miljö som respondenterna själva valde ut. Fördelen med det är att respondenten känner sig hemma i den valda miljön och kan koncentrera sig på intervjun. Det vill säga, miljön är inte ett störande moment. Samtliga intervjuer utom två har upptagits med MP3-spelare. En av specialpedagogerna ville inte bli inspelad. Vid denna intervju fördes minnesanteckningar. Risken med att banda intervjuerna kan vara att det uppstår en viss osäkerhet hos informanten och att denne inte kan berätta på ett så fritt sätt som möjligt. Nack-delen är att jag inte enbart kan fokusera på att intervju utan även måste fokusera på att få ner allt som sägs. Jag förde även anteckningar då intervjuerna spelades in, men då bara vid

tillfällen jag tyckte något var extra viktigt. Detta för att vara en hjälpa vid databearbetningen av intervjuerna.

4.4.4 Databearbetning av intervjuerna

Inspelat material avlyssnades och skrevs in på datorn ordagrant. Samtidigt markerades vissa uttalanden med olika färg i syfte att uppmärksamma gemensamma eller olikartade faktorer eller mönster i respondenternas svarsangivelser. Därefter skrevs intervjuerna ut i pappers-format och lästes igenom ett antal gånger. Kvale (1997) anger fem huvudmetoder för meningsanalys. Dessa är koncentrering, kategorisering, narrativ strukturering, tolkning och ad hoc. Jag använde framför allt meningskoncentrering och meningskategorisering i syfte att få svar på mina frågeställningar förenat till studiens syfte. Meningarna markerades först med överstrykningspenna och fördes sedan samman under rubriker utifrån mina frågeställningar.

4.4.5 Dokumentgranskning

De dokument jag granskade var betygskataloger, åtgärdsprogram, nationella provresultat skolår fem samt överlämnande dokument från specialpedagogerna. Till min hjälp att granska dokumenten gjorde jag falljournaler. I den första utgick jag ifrån åtgärdsprogrammen och vilket stöd eleven hade fått. De olika formerna av stöd fördes samman i en tabell med rubriker utifrån mina frågeställningar. Hur många åtgärdsprogram den enskilda eleven hade haft under sin skoltid noterades också. Därefter gjorde jag en ny falljournal utifrån specialpedagogernas överlämnande dokument. Återigen använde jag mig av mina frågeställningar som rubriker. Jag noterade också om de nått målen på de nationella proven i skolår fem. Därefter samman-fördes faktan från intervjuerna med falljournalerna från dokumentgranskningen. Den slutliga ambitionen lades sedan på att analysera resultatet och väva samman den med min egen tolkning och litteratur.

4.5 De undersökta skolorna

Upptagningsområdet utgörs i huvudsak av villa- och radhusboende med inslag av hyres-lägenheter och betecknas rent allmänt som ett socialt stabilt bostadsområde med en god socio-ekonomisk standard. Den genomsnittliga utbildningsnivån är relativt sett hög och arbetslös-heten i området är låg liksom andel invånare med utländsk bakgrund. Inflyttningen till upptagningsområdet är för närvarande relativt hög då nybyggnation sker i området. Rektors-området är indelat i två skolor, en F-5 och en 6-9, med varsin biträdande rektor. På varje skola arbetar det två specialpedagoger. På F-5 skolan arbetar specialpedagogerna i var sitt spår och på 6-9 skolan har de olika ansvarsområden. Skolorna har omkring 350 elever var. Utbytet

mellan skolorna är sporadiskt. Specialpedagogerna på de båda skolorna har dock regelbundna träffar.

4.6 Urvalsgrupp

Utifrån höstterminsbetyget -07 valdes de elever i skolår åtta och nio som inte hade nått målen i svenska och matematik ut. De elever som kom att ingå i urvalsgruppen var tre flickor i skolår nio, en pojke i skolår nio, två flickor i skolår åtta och fyra pojkar i skolår åtta. Alla dessa elever nådde inte målen i matematik höstterminen 2007. Det var dock bara två elever, en pojke och en flicka i skolår nio, som inte hade nått målen för svenska. Alla elever utom en av pojkarna i skolår åtta har gått hela sin skolgång i skolområdet. I syfte att beakta lovad anonymitet benämns respondenterna i denna studie som pojke 1-5 och flicka 1-5.

4.7 Tillförlitlighet

Validering är en fråga om att kritiskt granska de resultat man erhåller i samband med fall-studien, kontrollera om de stämmer överens med verkligheten samt om forskaren mäter det han eller hon tror sig mäta. Vid en fallstudie är det viktigt att sträva efter att resultaten har en mening, att de är konsistenta och beroende. Merriam (1994) beskriver hur detta ska gå till. Det är viktigt att forskaren förklarar bakgrunden till undersökningen, samt beskriver kon-texten utförligt. Han eller hon ska också använda sig av triangulering. Sist men inte minst är det viktigt att han eller hon hela tiden öppet visar hur information har samlats in, hur kategorier har utvecklats och vilka beslut som har fattats under fallstudien och hur slutsatser har dragits.

För att säkerställa mig om min kvalitativa fallstudies inre validitet har jag enligt Merriam (1994) använt mig av triangulering. Jag har observerat specialpedagogernas arbete vid olika tillfällen under fallstudien. Under mina observationer har jag gjort deskriptiva fält-anteckningar. För att validera mina observationer har jag intervjuat specialpedagogerna efteråt. När jag har tolkat mina observationer har jag dessutom funderat kring om jag har påverkat och förändrat situationen. Jag har dessutom verifierat dokumenten och intervjuerna gentemot varandra. Jag har kontrollerat och prövat om mina antagande delas av special-pedagogerna. När ett objekt studeras med så skilda metoder och angreppssätt som möjligt och det inte finns några motsättningar i de resultat och tolkningar som uppkommer är validiteten säkrad (Merriam, 1994). Den andra metoden jag har använt mig av för att säkerställa validi-teten är deltagarkontroll, d v s att specialpedagogerna som jag har intervjuat har fått ta del av mina resultat och tolkningar och fått ta ställning till om de är trovärdiga. Den tredje metoden

är att min handledare samt min ”läskompis” i handledningsgruppen har läst, kommenterat och gett synpunkter på min undersökning. Att dessutom koppla specifika resultat till tidigare forskning visar för läsaren att just denna undersökning kan bidra till en utveckling av kunskapsområdet samt öka undersökningens reliabilitet.

4.8 Etik

Det är forskaren skyldighet att respektera den enskilda människans rättigheter, upprätthålla anonymitetskrav, att bara använda data i ett professionellt sammanhang samt att rapportera tillbaka till de informanter som har bidragit med upplysningar. Rossman och Rallis (2003) påpekar att etiska dilemman inte går att lösa men ska granskas med hjälp av moraliska frågor. Gullveig och Øyen (1998) tar också upp vikten av god forskarmoral. Detta innebär att innan en fallstudie startar är det viktigt att ha gett relevant information till deltagarna så att de kan ta ställning till om de vill medverka i fallstudien eller inte. Om de deltar ska de få ta del av examensarbetets resultat. För att följa dessa råd presenterade jag muntligt för special-pedagogerna mig själv mitt syfte med undersökningen, hur fallstudien skulle gå till samt frågade dem om de ville delta före min undersökning. De etiska överväganden så som att skolan, elever och personal kommer att avidentifieras och att alla uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt presenterades. Även att materialet enbart kommer att användas i studiesyfte och att samtliga inspelningar och utskrifter kommer att raderas när arbetet har examinerats redovisades.

Rossman och Rallis (2003) ger rådet att informera deltagarna om att de kommer att citeras i den skrivna rapporten så att de inte känner sig förrådda när de läser rapporten. För att ingen av special-pedagogerna som jag har intervjuat skulle känna sig utpekad eller förråd har jag valt att inte citera dem utan att istället återge vad de har berättat för mig.

5 Resultat

I detta kapitel presenteras det som har framkommit under observationer, intervjuer och dokumentgranskning på de undersökta skolorna. Resultatet redovisas utifrån fråge-ställningarna; När och hur upptäcks elever som är i behov av särskilt stöd?, Vilket särskilt stöd sätts in på individ-, grupp- och organisationsnivå?, Vad har det särskilda stödet givit för resultat? Vilka konsekvenser har det fått?, Hur ser det särskilda stöd ut som ger en positiv ut-veckling?, Har det skett någon form av analys och utvärdering av de särskilda stödinsatserna? Avslutningsvis presenteras en sammanfattning.

5.1 När och hur upptäcks elever som är i behov av särskilt stöd?

När och hur elever upptäcks som är i behov av särskilt stöd varierar från år till år samt från de två skolorna. Det finns inga riktlinjer på skolorna kring vilka elever som ska ha särskilt stöd samt vilka insatser som ska sättas in och hur de ska utformas. Det varierar från läsår till läsår beroende på hur många elever som är i behov av särskilt stöd. Är behovet stort blir ”normal-nivåns” gränsen högre än om behovet är litet. Alla elever utom två pojkar i skolår åtta, pojke

tre och pojke fyra, som ingår i undersökningen upptäcktes av sin klasslärare redan under skol-år ett och två. Det som utmärkte eleverna var att de hade svskol-årt att lära sig läsa, skriva och räk-na. De hade också svårt att arbeta självständigt, hade svårt med koncentrationen och arbetade långsamt. Vid ett diagnostiskt test i slutet på skolår två fick alla elever i undersökningen svaga resultat. Detta ledde till att specialpedagogerna på F-5 skolan gjorde ytterligare diagnostiska test, Taube/Lundberg UMESOL, läsning och skrivning och Taube/Lundberg UMESOL, fono-logisk medvetenhet med dessa elever enskilt. I skolår tre var sedan specialpedagogen med på dessa elevers matematik- och svensktimmar. Hon fungerade som en extra lärare som stöttade dessa elever extra i klassen. I skolår fyra började sedan det ”skrädda sydda” stödet då eleverna gick ifrån klassen för att arbeta med matematik och svenska hos specialpedagogen. Pojke 3 och pojke 4 som inte upptäcktes i de tidigare skolåren upptäcktes på de nationella proven i skolår fem. Båda specialpedagogerna på F-5 skolan säger att ofta upptäcks de elever som be-höver särskilt stöd, men som inte har upptäcks i de tidigare skolåren, vid de nationella proven i skolår fem. I väldigt sällsynta fall upptäcks elever i skolår 6-9 som är i behov av särskilt stöd. Oftast har dessa elever, enligt specialpedagogerna, bytt skola en eller två gånger. Specialpedagogen som arbetade med det spåret och den klass där pojke tre och pojke fyra gick säger att en trolig förklaring till att de inte upptäcktes tidigare var att det fanns många svaga elever i klassen samt elever med socioemotionella svårigheter. De här två pojkarna var