Skolan är inte den enda vägen

Skolan är inte den enda vägen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Projektredogörelse

Skolan är inte den enda vägen

School is not the only way

Erika Rosén och Christian Bagan

Lärarexamen 270hp Handledare: Helena Malm Kultur, medier och estetik

Sammandrag

Vårt syfte med vårt gestaltande examensarbete är att få svar på hur två 18 åriga tjejer, Minna som läser bild och form på gymnasiet och Miranda som hoppat av skolan upplever/upplevde skolan, hur de ser tillbaka på ett tidigare projektarbete, ”lära på riktigt” som genomförts tillsammans med oss då de gick i niondeklass, samt hur skolan utmanar/utmanat dem.

Vi valde att låta vår undersökning resultera i en film. Filmen innehåller dokumenterat material med kvalitativa intervjuer med Minna och Miranda, deras estetiska uttryck samt vår personliga gestaltning av projektet.

Genom kvalitativa intervjuer och samtal med informanterna fick vi flera bilder av skolan och vilken inverkan den har/haft på informanternas liv. Både Minna och Miranda ser med positiva ögon tillbaka på vårt gemensamma projekt ”lära på riktigt”. De menar att det var lustfyllt och betydde mycket för dem då all annan undervisning upplevdes som stressande och prestationsinriktat. De beskriver ”lära på riktigt” som ett projekt där de fick göra vad de ville och göra det fullt ut. Vidare gav intervjuerna oss olika svar på vad lust kan vara, hur den väcks och hur den släcks. Vi får också reda på hur informanterna upplever skolan utifrån en rad olika perspektiv. Det är en personlig bild som ges. Vi har tittat på Minna och Mirandas sätt att svara, hur de svarat på de frågor vi ställt och på deras kroppsspråk. Detta har vi gjort med semiotiska ögon där vi tolkat det vi sett i det filmade materialet.

Vår bild av skolan och val i livet har vidgats efter vår undersökning. Fler frågor har väckts och bilden av att allting inte behöver vara svart och/eller vitt har ytterligare förstärkts. Att skolan är något som de flesta av oss kan relatera till på ett eller annat sätt, visar att det finns mycket att säga om den. Genom vårt resultat konstaterar vi att skolan är av vikt men att den inte är den enda vägen att välja.

Innehållsförteckning

1. Inledning………..7

1.2 Bakgrund……….8

1.3 Varför väljer vi att göra ett gestaltande examensarbete?……….……8

2. Syfte och frågeställning………...9

3. Metod………..………...10-13 3.1 Film som metod………..………10

3.2 Att intervjua och observera ………...…………10

3.3 Forskningsetik………....12 3.4 Avgränsning………..……….13 4. Litteraturgenomgång………..…...14-20 4.1 Metakognition……… ………..14 4.2 KME………...………...……….14 4.3 Semiotik…….………15 4.4 Styrdokument………...16

4.5 Synen på eleven och läraren i de estetiska sammanhangen………...17

4.6 Lust att lära……….18

5. Beskrivning av projektet………..21-23 5.1 Planering……….21

5.2 Genomförande………21

5.3 Vår gestaltning………...22

5.4 Dokumentation………...22

5.5 Redigering av filmat material……….22

5.6 Efterarbete………..23

6. Analys……….24-29 6.1 Miranda………..24

6.2 Minna……….26

6.3 Vår tolkning av Minna och Miranda i filmen………..………..28

6.4 Tankar bakom vår personliga gestaltande del av filmen ……….……….28

7. Diskussion………..30-31 8. Referenser………..32-33 Bilaga………...34

1.Inledning

Tankarna kring examensarbetet tog sin början då vi år 2006 arbetade med en årskurs 9 från en grundskola i Malmö. Projektet var ett samarbete mellan två niondeklasser, Unga Riksteatern samt lärarutbildningen och studenter från huvudämnet KME:s femte termin. Projektets tema var identitet och eleverna jobbade i mindre grupper

tillsammans med två lärarstudenter per grupp. I varje elevgrupp ingick fyra till fem elever och arbetet pågick under en termin. Terminen var ett utforskande i olika uttrycksformer, möten mellan olika identiteter, samarbeten i och utanför skolan. Arbetsformerna var fria och alla fick möjlighet att arbeta på det sätt som de önskade. Projektet kom att kallas ”Lära på riktigt”. Under projektet kom Erika Rosén och en annan lärarstudent att arbeta tillsammans med dåvarande niondeklassarna Miranda och Minna. Under detta arbete uttryckte både Miranda och Minna att de tyckte mycket om att arbeta med estetiska uttrycksformer. Deras engagemang var stort, vilket är ett av de minnen som vi har från projektet.

Sedan dess har Erika till och från haft en formell kontakt med Miranda, då både Erika och Miranda är musiker ses de i sammanhang som rör liveframträdanden. I de

sammanhang som Erika och Miranda träffats handlar det om möten som rör musik, samtal kring det och mötena i sig har varit kortvariga och sporadiska.

I läroplanens (Lpo94) strävandemål står det att skolan ska sträva efter att varje elev

utvecklar nyfikenhet och lust att lära. Vidare står det under målen att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande. Vi vill veta var lusten tagit vägen för Minna och Miranda. Är lusten

närvarande, frånvarande eller rörlig och varför är den det? Hur tar sig deras lust uttryck?

Vi dokumenterar Miranda och Minna med videokamera vid olika tillfällen. En del mer spontana möten och andra planerade möten med kvalitativa intervjufrågor. Vi följer med Minna och dokumenterar henne under en skoldag, vi följer med Miranda när hon spelar live och vi låter Minna och Miranda under ett dygn själv få välja vad de vill dokumentera i sina liv genom att de får låna en videokamera.

1.2 Bakgrund

För ett drygt år sedan fick Erika Rosén ett samtal från Miranda, som berättade att hon hoppat av skolan. Hon hade precis påbörjat sin gymnasieutbildning med inriktning musik men ville inte gå kvar längre. Hon hade själv ringt till rektorn och sagt att hon inte tänkte komma till skolan mer. Ur detta vaknade en nyfikenhet hos oss, Erika och Christian(fortsättningsvis kallade för vi), som trots att han hade en annan elevgrupp under projeket ändå var bekant med Minna och Mirandas arbete. Vi ville veta varför Miranda slutat, om skolan inte stimulerade henne tillräckligt, om hon ville göra något annat och isåfall vad? Fick hennes musikaliska jag inte tillräckligt med

uppmärksamhet och utmaning i skolan, eller blev det rentav för mycket? I nästa andetag kom vi båda att tänka på Minna, Mirandas bästa vän och klasskamrat från grundskolan. Vi tog kontakt med henne och fick då veta att hon precis påbörjat sitt sista år på en gymnasieskola i Malmö med inriktningen bild och form. Detta väckte ytterligare nyfikenhet och vi kom att undra varför Minna, till skillnad från Miranda går kvar i skolan. Vad betyder skolan för henne och hennes stora intresse för bild och form? Varför tror Miranda och Minna att de valt olika vägar?

1.3 Varför väljer vi att göra ett gestaltande examensarbete?

Då vi som blivande KME-lärare ska ha kunskaper inom videohantering och

bearbetning av filmat material anser vi det vara av stor relevans för vårt kommande arbete som KME-lärare att vi genom vårt gestaltande examensarbete samt skriftliga projektredogörelse fått utmana oss själva och pröva våra praktiska kunskaper i såväl videohantering som redigering och bearbetning av det inhämtade materialet. Vidare beskrivs det i KME-manschetten (2006) om hur vi som KME-lärare ska kunna erbjuda våra elever en rad olika uttrycksformer och ett vidgat textbegrepp. Det skrivs också om att innehåll och form inte kan tänkas isär utan att de istället påverkar varandra ömsesidigt. Gestaltning är en av KME:s grundpelare och därför ser vi det som en självklarhet att göra ett gestaltande examensarbete. Vi tror också på bildens enorma betydelse och påverkan i dagens samhälle. Vår förhoppning är att vår film tillsammans med den skrivna projektredogörelsen ska väcka intresse.

2. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med detta arbete är att få svar på hur två 18 åriga tjejer, Minna och Miranda upplever skolan samt hur den fungerar tillsammans med deras estetiska intressen. Vidare undrar vi varför de har gjort de val som de gjort samt var deras lust tagit vägen.

Vi ämnar att söka svar på följande huvudfråga samt två följdfrågor för att uppfylla vårt syfte:



Vad betydde/betyder skolan idag för två estetiskt

utövande18-åriga elever?*



Utmanar/utmanade skolan dem, i så fall hur?



Vad betydde projektet “Lära på riktigt” för dessa två

elever?

3. Metod

3.1 Film som metod

Jarle Leirpoll (2006) skriver i boken Video i praktiken om vad video är för något. Han menar att video är levande bilder, egentligen stillbilder i en snabb ordningsföljd, i elektronisk eller digital form som i sin tur visas på en skärm. Vidare menar han att det är tur att vår synförmåga är så pass långsam att vi uppfattar de egentligen stillbilderna i en snabb ordningsföljd som rörliga. Leirpoll menar att det finns mängder med saker man kan klaga på när det handlar om att filma. Brus, dålig skärpa, kontrastförhållande och kameran i sig är alla faktorer som det går att klaga på. Vidare menar Leirpoll att detta är saker som man inte ska lägga fokus vid, utan istället koncentrera sig på att göra det bästa av situationen. I vårt filmarbete har vi tagit fasta på att inte fokusera på det bästa ljudet och ljuset, utan innehållet har istället fått vara den centrala punkten. Hansson, Karlsson och Nordström (2006) skriver I seendets språk om styrkan med rörliga bilder och menar att förändringen i bilderna är det som ger just filmen sin styrka. Det skapar ett annat liv än vad stillbilden gör. Vidare skriver de om att filmens fysiska rum har få begränsningar. Människan kan tänka sig vad som exempelvis finns bakom den stängda dörren eller i rummet som ligger intill. Fördelarna med att

analysera en statisk bild jämfört med rörliga bilder, är bland annat att man direkt kan fastställa personers och objekts innebörd. En statisk bild, även kallad stillbild gör att betraktaren direkt kan granska bilden. En rörlig bild gör att betraktaren måste se helheten, dvs. alla bilderna, för att kunna granska innehållet. En statisk bild innebär också att kan kompositionen undersökas på en gång. Eftersom den filmiska bilden hela tiden förändras tvingas man vid analys istället titta på hur filmbilder är komponerade och ägna sig åt berättandet och hur intriger byggs upp.

3.2 Att intervjua och observera

I boken ”Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen”(2008) av Bengt Gustavsson finns det ett kapitel som heter ”E-metodologi” och handlar om den användning som tekniken kan vara till fördel för, vilket är av stor vikt för vårt arbete då vi tänkt använda oss av en filmkamera. Författaren menar att man kan spara enormt mycket tid då man använder sig av exempelvis en filmkamera istället för papper och penna. Däremot så skriver han att man måste ha tillräckliga kunskaper för att använda sig av en teknisk metod för att kunna använda sig av den på ett

videoredigering. Erika har även läst en filmkurs på Malmö Högskola där hon utvecklat sina tekniska kunskaper. Detta har gjort att vi tillsammans upplever en trygghet och säkerhet i att använda oss utav filmkamera och redigeringsprogrammet IMovie.

Repstad menar i den uppdaterade versionen av Närhet och distans (2007) att det kan vara en fördel att välja informanter som man är bekant med, eftersom en bekantskap i många fall innebär en viss trygghet, vilket i sin tur kan leda till att informanterna lättare öppnar sig.

Repstad (1997) gör en jämförelse mellan öppen och dold observation. Han menar att om man genomför en dold observation informerar man inte informanterna om den forskning man tänkt använda det insamlande materialet till, inte heller om forskaren respektive informantens roll i arbetet. Man kan enligt Repstad ses som någon form av spion då man genomför en dold observation. I den öppna observationen gör man raka motsatsen. Man är fullt tydlig med vad forskningen skall ligga till grund för. Detta betyder inte att man måste uppvisa alla fakta kring forskningen för informanterna, men man bör enligt Repstad ge en övergripande helhetsbild över arbetet. Vi har valt att använda oss av en öppen observation.

På sidan 35 i Närhet och distans ger Repstad (1997) olika exempel på hur en forskare bör bete sig då man genomför en aktiv observation. Han skriver att man ska visa ett klart intresse för den information som informanterna ger, kunna ge sig in i samtal om mer vardagliga ting samt ge den hjälp som informanten i vissa fall kan behöva för att komma igång, att t.ex. koppla forskningsfrågor till mer förståeliga och relevanta moment. Om man gör detta så minskar man risken för att förlora kommunikationen i mötet mellan forskare och informant.

Vi har även valt att göra ”Kvalitativa intervjuer” med våra informanter i vår film. Med kvalitativa intervjuer menar Repstad (1997) att man utformar ens frågor på ett sätt så att de blir mer öppna och större, att informanten kan föra en egen diskussion kring frågan i sig. Som forskare ska man därför inte heller ha en fast intervjumall färdig då man genomför en kvalitativ intervju eftersom informantens svar kan variera åt väldigt olika håll. Vidare skriver han att arbetssättet med kvalitativa metoder

innebär att alla delar i ett arbete är igång samtidigt ”..flyter in i varandra och blir

parallella.”(s.13) Det som vi ser som positivt med kvalitativ intervju är att vi hoppas

kunna nå informanterna på ett djupare plan genom att starta en diskussion så

informanterna kan reflektera runt sig själv och de svar de delger oss. Det som kan bli negativt då man gör en kvalitativ intervju är att ämnesområdet som vi valt att forska kring kan försvinna i samtalet om diskussionen riktas mot något annat mål.

3.3 Forskningsetik

Vi har tagit del av vetenskapliga rådets (2002) fyra huvudkrav som gäller forskningsarbete inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. De fyra huvudkraven samt vårt tillvägagångsätt presenteras nedan.

 Informationskravet innebär att: “Forskaren skall informera de av forskningen

berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.” Detta var det första vi

gjorde då vi tog kontakt med informanterna. Vi valde även att vid första träffen ytterligare en gång förtydliga vårt syfte med forskningen.

 Samtyckeskravet innebär att: “Deltagare i en undersökning har rätt att själva

bestämma över sin medverkan”. Vi var tydliga med att låta informanterna

bestämma över var, när och hur de ville medverka i vår forskning. Då informanterna medverkar i både text, film och vår gestaltning har vi under arbetets gång vid ett flertal tillfällen pratat om informanternas rätt att uttala sig och påverka sin egen medverkan.

 Konfidentialitetskravet innebär att: “Uppgifter om alla i en undersökning

ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och

personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem”. Eftersom vår film handlar om informanternas personlighet och

historia har vi även valt att lyfta ut ytterligare en del av vetenskapliga rådets beskrivning under konfidentialitetskravet: “Vid exempelvis personhistoriska

studier kan uppgifter av privat natur ingå i levnadsbeskrivningar. I sådana fall bör om möjligt samråd ske med direkt och indirekt berörda personer före publicering”. Vi kom tillsammans med informanterna överrens om att

använda deras tilltalsnamn i såväl text och film. Det var informanterna själva som inte ville framställas med fingerade namn. De ville inte heller på något sätt osynliggöras i vår film.

 Nyttjandekravet innebär att: “Uppgifter insamlade om enskilda personer får

endast användas för forskningsändamål.” Vi har ingen användning för vår

forskning i något annat sammanhang än i vår projektredogörelse. Allt material som inte ingår i vår text eller film, kommer att kastas. Om vår forskning skulle leda till önskan om ett fortsatt arbete med vår projektredogörelse som

utgångspunkt, måste informanterna kontaktas och nya avtal upprättas.

3.4 Avgränsning

Vi har valt att inte titta på frågeställningarna utifrån ett genusperspektiv. Vi har valt att inte intervjua någon pedagog. Vi har valt att använda vissa av våra teorier utifrån ett begränsat perspektiv. Med detta menar vi att vi inte belyst alla teorier i sin helhet utan istället valt delar, som vi ansett vara av betydelse för vårt arbete. Det var många delaktiga elever och studenter i projektet ”lära på riktigt”. Vi har valt att enbart lyfta fram Minna och Mirandas åsikter och upplevelser av projektet. Vår slutgiltiga film och gestaltningen i denna har inte involverat någon annan i redigerings-och

4. Litteraturgenomgång

Vi tar nedan upp olika teorier, nödvändiga pedagogiska begrepp som är relevanta för vår frågeställning samt nödvändiga för att uppnå vårt syfte.

4.1 Metakognition

“Metakognition handlar om att vara medveten om eget tänkande samt ha kontroll över detta tänkande.” (Kullberg, 2004, sid 123)

Metakognition handlar om att medvetandegöra sitt tänkande och sätta det i olika former av relationer. För att kunna handla bör man kunna reflektera innan. Man bör alltså ständigt övervaka sitt handlande för att veta var man är på väg. I och med detta problematiserar man det man varit med om och framtida händelser. Det sker en utveckling och möten mellan dåtid och nutid som påverkar varandra. Kullberg (2004) drar även paralleller mellan metakognitionen och Piagets konstruktivism, då hon menar att språket är kärnan i båda dessa förhållningssätt. Språket är således vägen in till att kunna skapa ett funktionsdugligt metakognitionstänk hos eleverna. Martin Stigmar styrker detta då han i boken Metakognition och internet (2002) menar, att om man uppmuntrar elever till att reflektera medvetandegör de också sina tankar genom detta (sid 56).

Kullbergs och Stigmars beskrivning av metakognition får oss att göra jämförelser med beskrivningen av vårt huvudämne KME. Vi har under hela utbildningens gång fått möjligheter att reflektera över våra handlingar, val, arbetssätt och möjligheter. Detta har gjort att vi nu fått ett intresse av att reflektera över metakognitionens betydelse tillsammans med elever och som i detta fall våra informanter.

4.2 KME

“Huvudämnet Kultur, medier, estetik skapades 2001 (dåvarande namn Kultur, medier och estetiska uttrycksformer) genom integration av mediepedagogik, kulturteori och ämnes-områdena bild, musik, rörelse, drama och slöjd. Grundtanken i det nya huvudämnet var att i takt med kulturens och estetikens växande betydelse i samhället, utveckla ett mångspråkligt ämne med utgångspunkt i estetisk gestaltning och kommunikation.” (sid 4)

KME som huvudämne är uppbyggt utifrån ett konstruktionistiskt förhållningssätt. Ett konstruktionistiskt förhållningssätt innebär att man anser att all kunskap konstrueras av varje ensild individ. Kunskapen blir då individuell, skapad utifrån personliga erfarenheter, upplevelser och normer. Detta innebär att det inte finns en avbild av verkligheten utan lika många avbilder som det finns människor. Varje kunskap är alltså en konstruktion som är föränderlig och påverkbar. Vår upplevelse av KME är att det är ett ämne och en metod som sätter de egna, personliga föreställningarna på prov. Vi har under utbildningens gång ständigt behövt ifrågasätta och reflektera över det vi sagt och gjort. Detta har i sin tur fört med sig att vi som snart färdiga KME-lärare har en vana och i bästa fall även en nyfikenhet i att låta våra elever reflektera på ett liknande sätt. Vidare i KME manschetten står det skrivet om vikten av

kommunikation, att det först är genom olika former av gestaltande som den uppstår. Ett gestaltande får i sin tur först sitt värde då den bearbetas och reflekteras över. (KME-manschetten 2008, sid 4-5)

4.3 Semiotik

Då vi i vårt examensarbete tar del av allt dokumenterat material kommer vi i kontakt med semiotiken.

I Nationalencyklopedin (1995, sid 362) förklaras ordet semiotiks betydelse. Semiotik är ”det systematiska studiet av tecken och andra betydelser, inkl. de icke-språkliga [...]”. ”Samtida semiotik kan belysa semiotiksa grundfrågor som hur bildtecken liknar och skiljer sig från språkliga tecken”. (NE 1995, sid 363)

Eftersom vi gör en film blir det som visuellt förmedlas i filmen viktigt vid analys. Hansson, Karlsson och Nordström skriver i boken Seendets språk (2006) att

semiotiken är en vetenskap som undersöker den mänskliga betydelseproduktionen i vidaste mening, villkoren för kommunikation, dess lagmässighet och samband med hela samhället (sid 9). Vidare skriver de att kommunikation föds via olika tecken som vi ser. Dessa tecken kan i sin tur se olika ut beroende på vilken individ som ser dem. Skulle vi sakna förmågan att se koder och tecken i exempelvis en bild, kan världen förbli obegriplig och omöjlig att tolka. För att göra en förenkling och förklara vad en del av semiotiken kan innebära i praktiken kan vi exempelvis föreställa oss att vi ser

en bild som föreställer en bokhylla. Bredvid bilden av bokhyllan ser vi ordet bokhylla skrivet på svenska. Det bildliga språket utgör tecken som talar till oss som människor oavsett nationalitet medan det skrivna tecknet bokhylla, inte kan tolkas utanför Sverige. Vi skulle vågat kunna säga att bildspråket talar till fler människor än vad det skriftliga språket gör. Därför blir det viktigt för oss att kunna tolka bilden och hantera den information som den förmedlar.

Søren Kjørup skriver i boken semiotik (2004) att förståelsen av språkets betydelse är en förutsättning för att man ska kunna förstå semiotiken. Vidare menar Kjørup att det finns två former av språk, den ena är det alldagliga språket och det andra är

bildspråket (sid 16). Dessa två språk används ständigt parallellt med varandra. Det ena språket utesluter inte det andra utan de snarare förstärker varandra.

När vi ska analysera de tecken som i vårt fall ligger i filmsekvenser skriver Hansson, Karlsson och Nordström (2006) att man som analytiker har fria händer att peka ut eller avgränsa vilka teckenkombinationer som anses vara intressanta och av betydelse. De skriver vidare att uttryck och innehåll ska kopplas samman och att analytikern bör avstå från självklarheter. Den som analyserar bör vara tveksam samtidigt som

tankeporcesser och resultat alltid måste kunna motiveras (Seendets språk, sid 15) Hansson, Karlsson och Nordström (2006) skriver vidare om estetik och koder. När det handlar om att hantera estetiska fenomen som språk är det en förutsättning att

fenomenen kan beskrivas som tecken och tolkas mot bakgrunden av koder (Seendets

språk, sid 20). Estetiken är beroende av individ, klass och kultur. Det är svårt att

komma ifrån att estetiken ofta handlar om smak och tycke samtidigt som den idag används retoriskt för att påverka oss genom exempelvis reklamen (Seendets språk, sid 19).

4.4 Styrdokument

“Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Lpo94, Lärarens

handbok, s9)

Då det handlar om glädje, lust och utveckling är det för de elever som går i skolan relevant att få göra framsteg och klara av både utmaningar som ges och svårigheter

som uppstår. I Lpo 94 skrivs det om utmaningar och elevers utveckling, vilket är av stor vikt för läraren att försöka uppnå. Vidare bör man också ha i åtanke att inte utmana elever på bekostnad av deras lust att lära. En svårighet för någon elev behöver inte vara det för någon annan. Det är därför viktigt att man blir bemött som individ med allt vad det kan innebära. I Lpf:s strävandemål står det att skolan bör sträva mot att eleven:

 tror på sin egen förmåga och sina möjligheter att utvecklas

 utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande.

 utvecklar förmågan om att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. (Lpf 94, Lärarens handbok, s id 43)

Med strävandemål menas att målen inte nödvändigtvis kommer att nås, men att eleven ska vara på väg mot det. Vidare betyder strävandemålen att alla befinner sig på olika stadier, men mot lärandets mål. Detta beror inte enbart på skolan, utan också på de fritidsintressen samt föräldrars och andra vuxnas påverkan. Tillåter alltid skolan eleverna att utvärdera sitt eget lärande? Hur ska en pedagog vidare kunna veta att en elev verkligen tror på sin egen förmåga? En elev som brinner för sitt fritidsintresse kanske tydligt strävar mot ovan nämnda strävandemål i just sitt fritidsintresse, men i skolan kan detta förbli osynligt, då utrymmet inte alltid finns.

I LPO 94 står det att skolan ska ”ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem” (Lärarens handbok, 2002, sid 14). Vad som är nödvändiga kunskaper är en högst individuell tolkning och är därför svårdefinierbara. Är de kunskaper som lagstadgats att vi ska lära oss i den svenska skolan nödvändiga för alla individer? Anses alla ämnen i skolan vara av ett lika stort värde? En ytterligare fråga är om vi kan se skolan som den enda ansvarstagaren till att ge eleverna verktyg och kunskaper tillräckliga för att klara av att leva i dagens samhälle? Vi får inte glömma bort att samhället i övrigt och människorna utanför skolan påverkar både elever och pedagoger.

4.5 Synen på eleven och läraren i de estetiska sammanhangen

Anders Järleby (2005) presenterar i boken Spela roll olika synsätt på såväl eleven som läraren. Han menar att några elever väljer estetiska ämnen för att de tycker att de har

naturliga förutsättningar för att uttrycka sig i det ämnet medan andra får uppbackning av anhöriga och omgivning eftersom det anses vara självklart att just de exempelvis ska bli musiker, konstnärer, skådespelare eller dansare. Järleby skriver vidare om vikten av att en lärare möter alla elever i de estetiska ämnena på samma nivå. Han menar att man som lärare på ett sådant sätt lättare får syn på alla elever. Roger Fjellström (2002) problematiserar i sin text Att bedöma eller döma den estetiska verksamheten på ett annat sätt. Han menar att eleven måste utmanas för att utvecklas och att vi därför inte kan utgå från samma nivå. Vidare skriver han att vi i dagens skola fortfarande många gånger anser att skapande verksamhet i sig har ett egenvärde oavsett resultatets halt. Detta måste i sin tur påverka både elevens och lärarens syn på det estetiska ämnet i sig. Fjellström (2002) problematiserar när han frågar sig själv om huruvida uppskattning är viktigast att ge till de mer svaga eleverna eller de som anses vara mer duktiga förtjänar den? Han menar också att vi alla vet att uppskattning eggar för att ytterligare anstränga sig att hålla åskådaren, publiken eller läraren intresserad.

Thavenius menar i boken skolan och den radikala estetiken (2003) att den radikala estetiken ska utmana eleven och uppmana till ett kritisk tänkande där både analys och reflektion ska ingå. Vidare menar han att det är just den radikala estetiken som får oss att synliggöra det oförutsägbara och våra gömda erfarenheter. Skolan bör arbeta för att vara en arena som strävar efter att låta elevernas erfarenheter synas i det innehåll som den förmedlar. Motsatsen till den radikala estetiken beskrivs i boken som den modesta estetiken. Med modest estetik menar Thavenius (2003) att det är en estetik som behandlas på ytan utan djupare reflektioner, frågor eller nyfikenhet. Man har helt enkelt inga anspråk utan ser estetiken mer som ett roligt inslag i skolans vardag. Thavenius (2003) menar alltså att den radikala estetiken kan vända på perspektiven i det som är förutsägbart. Det som anses vara traditionellt kan med hjälp av radikal estetik problematiseras och ifrågasättas. Vi har valt att beskriva den radikala estetiken eftersom vi anser att den kan vara av stor vikt vid samtal om skolan och estetiken med våra informanter.

4.6 Lust att lära

Dahlin, Ingelman och Dahlin skriver i boken Besjälat lärande (2002) om hur skolan idag prioriterar att en elev först och främst ska lära sig “att veta” (sid 17). Vidare förklarar de att “att vara “ nästan är helt bortglömt i pedagogiken. Vilka konsekvenser

kan detta få? För att lyckas göra sitt lärande mer besjälat, menar de att pedagogen måste ta ansvar för sin egen själ för att kunna vara med och hjälpa barnens själar att växa. Författarna förklarar vad de menar med ordet själ och skriver; ”Vi har väl alla upplevt att vi ibland säger eller gör saker som inte stämmer med vad vi ”innerst inne” tänker, känner eller skulle vilja göra. Det vi faktiskt säger eller gör, den ”utsida” som vi visar upp för andra människor, kan vi kalla personligheten. Denna utsida har mindre att göra med själen än ”insidan”, dvs. alla de tankar, känslor, minnen,

drömmar som vi har både medvetet och omedvetet. Själen har att göra med ”det inre”, personligheten hänger samman med ”det yttre”.” (Besjälat lärande 2002, sid 25). Vidare talar författarna om vikten av att pedagogerna kommer ihåg dessa saker när de ska bedöma sina elever. ”Barnets själ är inte identisk med vad som eventuellt kommer till uttryck i dess beteende” (Besjälat lärande, 2002, sid 25)

Detta ger oss ett tydligt exempel på vikten av hur en pedagog påverkar och vad hon eller han är förmögen till att göra. Var tar barnen/ eleverna vägen när vi inte ser dem eller deras själar? Dahlin, Ingelman och Dahlin menar att själen i många fall

uppmärksammas först när man gjort något som är dåligt och fel. Vidare skriver de att så länge allt är positivt och man mår bra behöver man inte bry sig om själen (sid 38).

“De flesta människorna i dagens samhälle verkar lida av en sådan fruktansvärd meningslöshet. Jag inriktar mig främst på ungdomar. Lätt överdrivet kan man säga att ingenting verkar vara intressant[…] I skolan får vi nästan aldrig själva hitta på något eget, dvs

använda vår fantasi, eller själva tänka ut någon lösning på något problem av något slag, dvs använda vår egen tankeförmåga.” (Besjälat lärande 2002:127)

Vi längtar efter mänskliga möten som berör vårt inre och vår själ. Det är först då vi vågar ta fram det sköra och sårbara inom oss, som vi oftast gömmer bakom hårdare attityder (Dahlin, Ingelman, Dahlin, 2002). Om skolan lyckas skapa möten som berör, kan elever och pedagoger med säkerhet svara på allra bäst. Vad händer om de möten som uppstår istället skapar utanförskap och olust? Kullberg (2004) menar att “lärandet är livslångt”. Detta gör att skolan inte står som ensam ansvarig för lärandet. Allt påverkar oss och lusten till att lära.

Ivar Bråten skriver i boken Vygotskij och pedagogiken, 1996 att Vygotskij menar att pedagogens uppgift delvis består av att väcka elevernas intresse samt att

undervisningen ska innebära en ny mening för eleverna. Detta är något som Vygotskij menar sker genom dialog mellan lärare och elev, men även mellan elev och elev. (sid 109)

Eftersom vi ser på skolan som en arena till för att skapa lärandeprocesser, borde det vidare ligga i skolans intresse att se till att göra lärandet lustfyllt. Olikheter och den föränderliga lustkänslan gör det svårare för pedagoger att lyckas fånga alla elever alltid, men man ska sträva efter att göra allt lustfyllt.

5. Beskrivning av projektet

5.1 Planering

Då vi läst KME-utbildningen tillsammans men inte tidigare jobbat sida vid sida i något större projekt, såg vi projektredogörelsen som en möjlighet. Vi kom fram till att vi var intresserade av att göra en projektredogörelse och började diskutera olika möjligheter utifrån våra egna erfarenheter och visioner. Diskussionen ledde oss tillbaka i tiden då vi gick lärarutbildningens femte termin. Vi mindes båda projektet och samarbetet med eleverna tydligt. Under diskussionen föddes ett intresse för en av de elevgrupper som Erika arbetade med under projektet. Gruppen bestod då av två tjejer i femtonårsåldern, Minna och Miranda som båda var estetiskt intresserade och helhjärtat gick inför samarbetet. Christian undrade vad de gjorde idag och hur de ser/såg tillbaka på sin skoltid och vårt gemensamma projekt. Då Erika haft viss kontakt med Miranda visste hon att hon inte längre gick i gymnasiet, utan valt att hoppa av sin utbildning, men visste inte varför. Miranda berättade att Minna fortfarande gick i skolan men att de umgicks och var goda vänner. Då väcktes en nyfikenhet hos oss. Vi undrade hur och varför Miranda valt att hoppa av skolan medan Minna valt att fortsätta. Miranda som valt att hoppa av är musiker medan Minna som fortfarande går i skolan ägnar sig åt konst, bild och form. Vi ville ta reda på hur deras vardag ser ut. Hur har deras val påverkat deras vardag samt synen på och upplevelsen av skolan.

5.2 Genomförande

Vi tog kontakt med Minna och Miranda, berättade om våra tankar och frågade om de var intresserade av att delta i vårt examensarbete, och det ville de. Vi formulerade upp några frågeställningar i förhoppning att uppnå vårt syfte, såg till att all teknisk

utrustning fanns till hands och fungerade. Tillsammans med informanterna kom vi överrens om tillfällen att träffas för intervju och samtal. Tillsammans med

informanterna valde vi plats och vi anpassade oss efter deras möjlighet till träff. Efterhand som träffarna fortlöpte, utvecklade vi den skriftliga delen av vår projektredogörelse, bearbetning av det insamlade materialet samt vår gestaltning. Efter att vi gjort de intervjuer vi behövde ansåg vi att vi ville låta informanterna ge en personlig bild av sig själva. Detta gjorde de med hjälp av en videokamera som vi gav dem med instruktionen att de fritt fick dokumentera 24 timmar av sin vardag. För att

uppfylla vårt syfte ansåg vi att deras personliga bilder kunde vara värdefulla. Under projektets gång förde vi sporadiska dagboksanteckningar som främst fungerat som ”kom-i-håg-lappar”. Under hela arbetets gång hade vi en löpande kontakt med våra informanter. Vi upplevde det vara lättare att hålla kontakt med Miranda än med Minna. Detta eftersom Miranda mer ofta både var ledig och svarade i telefon.

Arbetet med den skriftliga delen av projektredogörelsen, bearbetning och redigering av filmat material samt gestaltandet utfördes gemensamt hemma hos Erika och i lärarutbildningens lokaler.

5.3 Vår gestaltning

Vår gestaltning bygger på en lust som väcktes av mötet med Minna och Miranda. Våra tankar landade i ett tvivel kring olika val i livet, i och utanför skolan. Detta ville vi gestalta. Minna och Mirandas val fick konsekvenser på olika sätt, vilket för oss gjorde att vi såg möjligheter i att just göra egna val. Vi upplevde tvivel i vårt eget tänkande kring skolan och dess vikt i våra och andras liv. Frågor om skolans betydelse, dess påverkan och vilka val som avgör vår framtid kom upp till ytan

5.4 Dokumentation

Vi har valt att dokumentera vårt arbete med videokamera. Intervjuer, material till gestaltningen och informanternas personliga 24 timmars-dokumentation har

dokumenterats med hjälp av videokamera. Vi har använt oss av en Sony DCR-SR52 HDD-kamera och en JVC DV-kamera. Under arbetets gång har vi även fört

dagboksanteckningar som främst legat till grund för vår gestaltning. Delar av filmat material, från terminen 2006 då vi arbetade med projektet ”Lära på riktigt”, både dokumentationer och informanternas egen produktion används i vår gestaltning. De stillbilder som förekommer i filmen är förutom av oss och informanterna själva, tagna av fotografen My Magnusson.

5.5 Redigering av filmat material

Valet av bilder i filmen ligger främst i att förtydliga våra frågeställningar. Vi har med ensamrätt valt att redigera filmen utifrån vårt syfte och det vi för gestaltningen

upplevt vara av vikt och intresse. Det är med andra ord vår bild av Minna och

övergångar för att de framstår som mer diskreta och professionella i sammanhanget. Vi har valt att experimentera med en del färgval. För att skapa kontraster har vi valt att förstärka vissa färgklipp, att göra en del svart och vita och låta en del vara mer neutrala. Detta för att skapa ett större intresse för betraktaren. Valet av att behålla bilderna i sin originalfärg när Miranda spelar live har vi gjort för att ge en mer ”sann” bild av hennes musik. Vi vill inte låta det visuella konkurera med det vi hör, utan istället låta dessa arbeta tillsammans för att förstärka helheten. För att förtydliga vissa delar har vi lagt in beskrivande text på antingen en svartruta eller i form av

undertexter. Tempoväxlingar förekommer sällan men när det gör det så är

anledningen oftast för att få ljud och bild att samverka. Vi har använt oss av en del stillbilder, porträtt på Miranda och Minna samt foto av Minnas konst. Vår personliga gestaltning har vi valt att placera sist i filmen. Detta för att ge betraktaren möjlighet till egna tolkningar och personliga intryck.

5.6 Efterarbete

Allt filmat material har redigerats i programmet IMovie på en Macbook. Den ofärdiga filmen och texten har vi arbetat med parallellt. Båda delarna av arbetet har varit centrala för oss och den ena utesluter inte den andra. Att delge informanterna vårt arbete har varit av största vikt. Detta för att de ska känna sig trygga samt ytterligare en gång godkänna att vi publicerar filmen samt den skrivna projektredogörelsen. Vi har bränt X antal DVD-kopior av filmen för publicering och arkivering. Tanken är att filmen ska vara tillgänglig precis som texten via Malmö Högskolas server.

6. Analys

I vår analys väljer vi först att titta enskilt på våra informanter för att sedan gå in i semiotiken och slutligen vår personliga gestaltning.

6.1 Miranda

Då det pratas om elever som hoppar av gymnasiet handlar det oftast om ett misslyckande, att en elev helt enkelt inte klarar av skolan eller tvingas sluta av personliga skäl. I Mirandas fall var det enligt henne själv snarare tvärt om. Hon valde själv att hoppa av skolan och nämner många musikaliska uppdrag som hon inte kunnat ta sig an om hon fortfarande gått i skolan; ”Jag hade aldrig kunnat göra föreställningen på drömmarnas hus, inte heller kunnat skriva musiken till

föreställningen på Inkonst och inte heller kunnat åka till Schweiz”. Vidare berättar hon; ”Främst vinner jag lust. Jag är inte hela tiden så trött” Hon ser inte heller skolan som en bov, utan ganska odramatiskt ser hon sitt avhopp som en nödvändig

självklarhet. Miranda ser inte sitt val som ett misslyckande, vare sig från sin egen sida eller från skolans. Skolan kunde inte delge Miranda de kunskaper och det utvecklande som hon själv ansåg sig behöva.

Miranda säger; ”Min första sånglärare inspirerade mig” Hon berättar vidare om hur två olika lärare påverkat hennes närvaro i skolan. Hon menade att de lärde ut samma innehåll men att den ena fick henne att vilja vara i skolan medan den andra fick henne att tappa intresse och sluta närvara vid lektionstillfällena. I Lpf94 går följande att läsa under strävandemålen;

 “Skolan ska sträva mot att varje elev utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande.”

När Miranda beskriver musikundervisningen i skolan förklarar hon att hon upplevde det som tråkigt eftersom hon inte vill hålla på med musik på ett sådant sätt. Hon berättar att hon hatar att öva och repa men att hon gärna själv skriver musik för att sedan framföra den inför publik. Vi kan se det som att skolan har lyckats med att få Miranda att reflektera över och få en insikt i sitt eget sätt att lära. Vidare har hon en förmåga att uttrycka sig i ord och beskriva varför hon valt att göra som hon gjort. Genom att Miranda idag kan se tillbaka på och prata om sitt val att hoppa av gymnasiet. Precis som Fjellström (2002) menar att eleven måste utmanas, utifrån olika nivåer, för att utvecklas i sin estetiska verksamhet menar vi att skolan kunde ha

utmanat Miranda mer. Om hon hade fått praktisera sin musik på liknande sätt som hon idag gör utan skolans inverkan, hade hon kanske gått kvar och även tyckt att undervisningen var intressant? Om skolan praktiserat en radikal estetik (Thavenius 2003) istället för en modest hade undervisningen kunnat vara mer utmanande och utvecklande. Genom en radikal estetik som tar in världen i skolan men även skolan ut i världen, hade Miranda då kunnat få det stöd och möjlighet till uttryck som hon behövt för fortsatt utveckling innanför skolans väggar? Miranda säger; ”Jag kan inte följa scheman. När det står 150 personer som ska göra samma sak, varför ska då jag också göra det?”. När Dahlin, Ingelman och Dahlin (2002) skriver om skolans

prioritering av att lära sig ”att veta” framför att lära sig ”att vara” leder detta oss in på Mirandas musikundervisning. Att veta hur man ska spela, vem som skrev vilket verk, vad tonerna på gitarren heter eller vilken not som kommer efter vilken är flera typer av kunnande, men går alla under ”att veta”. Att vara på scen och framföra en

egenskriven låt inför sina klasskamrater och lärare, är en typ av lärande som skolan i Mirandas fall inte öppnat upp för. Detta är ett tecken på att vetandet går framför ”att vara”. I Lpf 94, Lärarens handbok, sid 43 står det att skolan ska sträva mot att eleven ska utveckla en insikt om det egna lärandet och tro på den egna förmågan att

utvecklas. I Mirandas fall verkar det som att skolan har lyckats med detta. Dock har skolan inte lyckats ge Miranda de verktyg som hon behövt för att komma vidare i sin utveckling med musiken, utan hon har själv fått hitta dem och vägen till fortsatt kunskapande utan skolan.

Miranda berättar; ”Jag kan inte göra saker som jag tycker är tråkiga”. När hon säger detta är det i ett sammanhang där vi pratar om skolan. Miranda syftar indirekt till att det i skolan sker saker som hon anser vara tråkiga. När vi sedan pratar om projektet ”lära på riktigt”, säger hon; ”Åh, det var jätteroligt, då fick man göra lite vad man ville”, och pratar vidare tillsammans med Minna om projektets värde då den mer ”vanliga” undervisningen upplevdes tung. Då vi arbetade tillsammans med eleverna i projektet ”lära på riktigt”, arbetade vi utifrån ett KME-perspektiv och med den synen på lärandet. Detta möjliggjorde för eleverna att utgå från sig själva, skapa sitt eget arbete och uttrycka det på sitt sätt. I KME-manschetten (2008) står det att det är först vid gestaltande arbetsformer som arbetet får sitt värde. När man kommunicerar över elevernas gestaltning, tillsammans med dem, sker ett ovärderligt lärande. Elevernas tankar blir synliga. (KME-manschetten, sid 4-5)

När Miranda pratar om sin syn på skolan, sina val, sig själv och sina lärare reflekterar hon ur ett metakognitivt perspektiv, (Kullberg 2004). Hon vrider och vänder och ifrågasätter sina egna svar och sitt handlande. Vid ett tillfälle gör Miranda jämförelser mellan två olika lärare. Hon menar att deras innehåll var samma, men att deras

undervisning var så olika att det fick konsekvenser för hennes nävaro. En av lärarna fick henne att skolka medan den andra fick henne att vilja gå till skolan. Detta är ett exempel på hur Miranda i filmen belyser sina svar utifrån olika synsätt och samtidigt är medveten om sina egna tankar. Genom det föds nya frågor, som hon både

diskuterar öppet med sig själv och med Minna. Miranda gör pauser när hon samtalar med oss. Det tyder på att hon tänker innan hon svarar. Andra gånger svarar hon på impuls och beskriver den känslan som där och då infinner sig.

6.2 Minna

Minna ger en bild av gymnasiet som ett tidsfördriv och en annan av att skolan låter henne utmana sig själv. Vidare säger hon att ”Bild och Form” är fritt på så sätt att hon får uppgifter som hon får tolka på sitt eget vis och göra utifrån sina egna krav. I Lpf:s strävandemål står det att skolan ska sträva mot att varje elev:

“Utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande.” (Lpf 94, Lärarens handbok, sid 43) Detta strävandemål menar vi att skolan har lyckats med i Minnas fall. Hon beskriver vad skolan kan ge henne och hennes lärande och säger; ”material, jag vinner material. Jag hade varken haft råd eller kunna ha det bästa materialet om jag inte gått i skolan”. Vidare berättar hon om vikten av att även få ta del av klasskamraters arbeten. Hon beskriver det som en inspirationskälla till det egna lärandet. Samtidigt kritiserar hon skolan och säger; ”Ibland dödar det lusten, när man ska skapa på befallning. Men det som egentligen är tråkigast med skolan är att man som elev jämtemot en lärare hamnar i ett underläge”. Här skulle en radikal estetik (Thavenius, 2003) kunna bjuda in både lärare och elev med var och ens erfarenheter och utifrån det skapa en mer jämlik diskussion och nyfiket möte där inte läraren nödvändigtvis är den som sitter inne med all kunskap och delar ut uppgifter att göra, utan några specifika anspråk.

Vidare beskriver Minna en lärare som fått hennes lust att växa. En lärare som hon beskriver lär ut med en sådan passion att Minna kan gå och prata om detta en lång tid

efter. Dahlin, Ingelman och Dahlin (2002) menar att en pedagog har en stor möjlighet att påverka sina elever, samt ett ansvar i att göra sitt lärande besjälat. När Minna pratar om att hennes lärare lär ut med en passion, kan vi applicera detta på Dahlin, Ingelman och Dahlins förespråkande av de mänskliga mötena som berör vårt inre och vår själ och att de är betydande för att lusten ska väckas.

Minna menar att hennes mamma tycker att det är viktigt att hon går i gymnasiet. Samtidigt drar hon en parallell till Mirandas mamma som enligt Minna inte anser gymnasiet vara av största vikt. Precis som Kullberg (2004) menar att lärandet är något som pågår hela livet och även utanför skolan, menar vi att Mirandas mamma även verkar tycka detta. Både Minna och Miranda är överrens om att föräldrar påverkar sina barns val.

När Minna var 15 år var hennes bild av skolan en plats där hon skulle prestera och prestera bra. I intervjun svarar hon att skolan förstör människors liv och berättar vidare att ”skolan är för mycket på allvar. Så mycket så att man inte orkar ta den på allvar”. När Minna pratar om allvar menar hon att det innebär att det inte är roligt att lära sig. Att skolan är på allvar går alltså inte att förena med att den skulle vara något inspirerande för Minna. Precis som Dahlin, Ingelman och Dahlin (2002) skriver om att ungdomar idag verkar lida av en meningslöshetskänsla upplever vi Minna göra detsamma vid 15års ålder. Om projektet ”lära på riktigt” säger Minna att hon fick möjlighet att leva ut sina idéer och att det blev roligare när hon fick välja själv. När Dahlin, Ingelman och Dahlin (2002) vidare skriver om att skolan sällan låter eleverna använda sin fantasi och arbeta utifrån sin egen tankeförmåga menar vi att detta kan kopplas till Minnas upplevelser av skolans vardag. Ivar Bråten skriver i boken

Vygotskij och pedagogiken, 1996 att Vygotskij belyser vikten av att få lära med glädje

och lustfylldhet, vilket vi uppfattar skedde i projektet ”lära på riktigt” när både Minna och Miranda menar att det var roligt. Minna beskriver vidare projektet ”lära på

riktigt”; ”Vi gjorde allt sånt som inte har så mycket med skola, vanlig undervisning att göra. Det gjorde det mycket lättare att klara av den vanliga skolan.”

Minna har en förmåga att reflektera runt de frågor vi ställer och se på svaren som förändringsbara. Ett exempel är när hon pratar om skolans å ena sidan positiva inverkan på henne å andra sidan hur den kan hämma henne och släcka lusten. Hon

ställer alltså för-och nackdelar mot varandra för att utifrån det hitta det svar som hon vill ge. Vi menar att Minnas tankar är i en ständig rörelse och precis som Miranda har hon en metakognitiv förmåga, då hon medvetandegör sitt tänkande och sätter det i olika former av relationer. Kullberg (2004)

6.3 Vår tolkning av Minna och Miranda i filmen

Vid några tillfällen får vi se Minnas händer i filmen. Hon rör sina händer precis som om hon sitter och leker med någonting, samtidigt som hennes blick är riktad ner mot händerna. Genom att blicken är riktad nedåt ger detta en känsla av att Minna skulle vara nervös. Detta förstärks även av att hennes händer är i ständig rörelse, precis som att de inte hittar en vilande position. Detta kan också ses som att hon blir mer trygg av att uppehålla sig med något annat samtidigt som hon diskuterar och svarar på frågor. Minnas blick flackar ofta och hon tittar inte nödvändigtvis in i kameran eller på oss. Det kan vara en teknik för att inte tappa fokus eller bli påverkad av oss eller kamerans närvaro. Miranda tittar ofta in i kameran eller på oss under intervjuerna. Detta ser vi som att hon förankrar att vi finns där och lyssnar. Hon vill få bekräftelse av oss då hon kommunicerar med oss och kameran.

Det material som filmats av Minna och Miranda själv, skiljer sig åt. Miranda filmar långa sekvenser på olika objekt medan Minnas filmade material är väldigt rörigt och hetsigt då hon hela tiden förflyttar kameran mot olika objekt. Detta menar vi är en förlängning av deras egna jagbilder, att Miranda är lugnare av sig medan Minna är mer uppstressad. Under genomförandet upplevde vi att vi hade lättare att hålla en fungerande kontakt med Miranda än med Minna. Då Minna vid ett flertal tillfällen uttryckt stress över sitt skolarbete menar vi att detta också är en anledning till att hon har varit svårare att få tag på. Samtidigt har Minna under projektets gång uttryckt att hon anser vårt projekt vara av värde för henne och hennes vardag. Vi menar att projektet har varit ett avbrott i skolans vardag samtidigt som det inte har gått att prioritera för Minna.

6.4 Tankar bakom vår personliga gestaltande del av filmen

Genom att låta föremål och ord symbolisera olika val och vägar vill vi koppla detta till de val som våra informanter gjort gällande sin skolgång. Allt vi gör är olika sorters val och konsekvenserna blir olika utifrån dessa. Tanken med att låta vardagliga

föremål och bekanta ord symbolisera valmöjligheten och dess svårigheter var att inte göra det för dramatiskt eller svårförståeligt för betraktaren. Vi ville också visa att valmöjligheter oberoende av vad det handlar om, alltid spelar någon roll.

Då vi visar två dinosaurier som jagar mot ett mål, för att sedan bli skrämda av det de möter, vill vi påvisa hur val kan förändras och utvecklas till något annat än vad man från början tänkt sig. Detta betyder inte att förändringen behöver vara till det negativa. Det kan istället vara något som bara är, något som man bara finner sig i. Vi låter två olika skor förflytta sig och byta skepnad i form av att ett skosnöre knyter sig och lösgör sig. Detta symboliserar att man kan välja om, andra vägar och gå tillbaka för att titta på sina val. Att idag välja att hoppa av skolan behöver inte betyda att man inte kan börja i skolan på nytt. Att idag välja skolan framför ett estetiskt arbete utanför skolan behöver inte betyda att man inte kommer att lyckas med sitt konstnärsskap. Vi avslutar vår gestaltning genom att visa upp olika frågeställningar för betraktaren. Efter varje frågeställning följer en följdfråga som symboliserar att det ständigt föds nya frågor som i sin tur kanske inte har ett rätt eller fel svar, utan snarare flera. Den sista frågeställningen knycklas ihop och kastas mot kameran. Detta gör vi för att visa att även den som betraktar ska känna sig träffad.

7. Diskussion

Utifrån det material vi fick in, ändrades vår bild av projektet. Det väcktes nya frågor som inte nödvändigtvis fått några direkta svar, utan snarare väckt tankar hos oss. Är skolan lika viktig för alla, eller är det ett val som är högst individuellt?

Som framtida KME-lärare var vi under hela projektet nyfikna på hur lusten skapas och hur ett lärande kan bestå av ett eller annat sätt. Vi anser det vara av stor vikt att undervisa utifrån elevens grunder och kunnande. Vidare ser vi det som skolans uppgift att bygga vidare på det som varje elev har med sig in i skolans rum. Mirandas oproblematiska syn på skolan landar ändå i att skolan som en arena för henne inte räckte till. När Miranda säger att hon inte kan följa schema och förstå varför hon ska göra samma saker som 150 andra elever, kan vi tolka det som hon istället vill gå sin egen väg. Som lärare måste man därför möta hennes behov, ge henne nycklarna till att komma utanför skolan som den enda arenan. Skulle skolan klara av att utmana Miranda? Eller kan vi istället se hennes avhopp från skolan som ett naturligt steg i livet?

Vidare undrar vi om Minnas nervositet och stress beror på att skolan och dess individer är för målmedvetna och erbjuder för snäva ramar för att kunna lyckas med det hon allra helst vill? Under projektets gång märkte vi tydligt hur skolan slukade den största delen av Minnas tid. Då hennes konst främst utövades i skolan blev det svårt för oss att ta del av den konst hon skapat. Men, kan vi se detta som tillfälligt och något som kanske gynnar henne då hon avslutat sina studier?

Detta för oss vidare till de val som man ställs inför i livet. Normen är att de flesta går klart sin gymnasieutbildning. Som vi tidigare sagt är vi närmast bekant med avhopp från skolan då det handlat om misslyckande, men i Mirandas fall kan vi inte se det som ett misslyckande utan snarare ett lyckande. Likaså kan vi se Minnas möjligheter med framtiden, då precis som hon säger att hon rent utbildningsmässigt håller

betydligt fler dörrar öppna än Miranda. Skolan är i allra högsta grad politik, då beslut om hur undervisningen ska se ut, vad eleverna ska lära sig och vilken kunskap som krävs för att få vilket betyg är bestämt av staten. Idag är det ingen hemlighet att det blir svårare med möjligheten att läsa upp sina gymnasiebetyg eller att skola om sig. Vad betyder detta för Mirandas eventuella val för framtiden?

Genom mötet med Minna och Miranda står det tydligt för oss att skolan betyder något för båda. De sätter skolan i samband med både lust, passion och lärande samtidigt som de också kan se på skolan som något som gör dem trötta, ointresserade och stressade. De kan se både det positiva och negativa med skolan då den berör dem och deras liv.

När Thavenius (2003) pratar om den radikala estetiken anser vi oss ha använt oss av den i våra möten med informanterna. Minna och Miranda diskuterar på ett djupt plan och gör metareflektioner, de ser samband mellan sina val, handlingar och

konsekvenser och de sätter saker i olika perspektiv. Vi skulle vilja kalla flera av våra möten för radikala möten, då vi utgått från Minna och Mirandas erfarenheter samt gett dem det utrymme de behövt för att kunna reflektera över och skapa en uppfattning kring de frågor vi ställt. Om vi istället mött informanterna som lärare och befunnit oss i ett klassrum, hade då dessa diskussioner och djupa samtal infunnit sig?

När vi nu tre år senare låtit Minna och Miranda prata om projektet ”lära på riktigt” blir det tydligt att det är ett projekt som påverkat dem båda positivt. Den bild som de gett om projektet, var att vi då lyckades med att förena deras fria estetiska uttryck med ett kunskapande som dessutom föll innanför skolans ramar.

Vi är övertygade om att vår film ger mycket mer än vad endast en skriven text hade gjort. Med det menar vi att Minna och Mirandas diskussioner, eget filmade material, deras estetiska utövande, foto, musik och vår dokumentation hade varit svårt att illustrera med enbart ord skrivna i ett examensarbete. Likaså är vi fast övertygade om att vår gestaltande del i filmen inte kunnat ta form på annat sätt. Den inspiration som vi fick genom mötet med Minna och Miranda hade kanske inte dykt upp över

8. Referenser

Bråten, Ivar (red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur

Dahlin, Bo, Ingelman, Rutger & Dahlin, Christina (2002). Besjälat lärande: skisser

till en fördjupad pedagogik. Lund: Studentlitteratur

Gustavsson, Bengt (red.) (2004). Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Hansson, Hasse, Karlsson, Sten-Gösta & Nordström, Gert Z. (2006). Seendets språk:

exempel från konst, reklam, nyhetsförmedling och semiotisk teori. Lund:

Studentlitteratur

Järleby, Anders (2005). Spela roll: kreativt lärande med teater och drama. Skara: Pegasus

Kjørup, Søren (2004). Semiotik. Lund: Studentlitteratur

Kullberg, Birgitta (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande: ett teoribygge. Lund: Studentlitteratur

Leirpoll, Jarle (2006). Video i praktiken: om att samla in och sätta samman

videobilder på ett någorlunda förnuftigt sätt : en bok för dig som vill bli skickligare på att berätta med rörliga bilder.

Lärarens handbok: skollag, läroplaner, yrkesetiska principer. (2002). Stockholm:

Lärarförbundet

Nationalencyklopedin (1995). NE HF band 16. NE Nationalencyklopedin AB

Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2003). Skolan och den radikala estetiken. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen

Repstad, Pål (1997). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Repstad, Pål (2007). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 4., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Stigmar, Martin (2002). Metakognition och Internet: om gymnasieelevers

informationsanvändning vid arbete med Internet. Diss. Växjö : Univ., 2002

KME- manschetten 2008,

(http://www.mah.se/upload/LUT/Enheter/KSM/manschetter/KME.pdf?epslanguage=s v) (3/11-09)

Lärarutbildningen - kultur, språk, medier (2006) Kultur, medier, estetik – en

huvudämnespresentation Malmö högskola

Bilaga

Intervjufrågorna som ställdes till Minna och Miranda

 Vad vinner du på att inte gå respektive att gå i skolan?  Vad betydde projektet ”lära på riktigt” för er?

 Gör lärare skillnad?