1. Bakgrund
1.1 Inledning
Mängder med undersökningar har gjorts gällande nyttan med att arbeta i team både i näringslivet, försvaret och i skolan (Guzzo & Dickson, 1996; Katzenbach & Smith, 1993; Leithwood, 1999). De flesta är överens om ”gruppens goda kraft” gällande bättre måluppfyllelse, lärklimat och arbetsklimat, bara för att nämna några områden. I rektors-utbildningen valde jag, tillsammans med två andra rektorer, att göra ett arbete om team-utveckling. Genom lärdomarna av detta projekt och egna erfarenheter med arbetslag har jag fått en tro på att vi genom väl fungerande team, både skolledarteam, lärarteam och elevteam, kan öka läroplanens måluppfyllelse, främja elevers och personals hälsa och rusta barn/elever för att klara framtidens krav. Trots att arbetslagsarbete i skolan har dis-kuterats sedan 1970-talet och kraven på ett utökat lärarsamarbete skrevs in i 1980 års läroplan, har utvecklingen på en del skolor gått relativt långsamt. Forskarna pekar på risken att skolan stannar vid en yttre organisation i arbetslag och därmed går miste om de värdefulla vinsterna med teamarbetets inre arbete (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Finns det svåra hinder som vi inte kunnat identifiera? Är vi skolledare själva kanske hindret för den utvecklingen?
Skolledarna är centralt betydelsefulla personer i utvecklingen av väl fungerande team. För att lärare ska kunna arbeta i optimal samverkan med andra krävs praktisk tillämpning. Målmedveten teamutveckling ser vi mycket lite av ute på våra skolor (Ekholm, Blossing, Kåräng, Lindvall & Scherp, 2000; Granér, 1991; Munkhammar, 2001). Under mina 25 år inom skola och förskola har jag alltför ofta sett hur arbetslag, ibland trots stora svårigheter, lämnats ensamma att klara sina uppdrag. Det är oroväckande att tron fortfarande finns, att människor automatiskt formas till väl fungerande team, bara genom att organisera skolan i arbetslag. Vi utgår från att arbetsgrupper skall fungera rationellt och effektivt omedelbart efter det att de bildats. Lagarbete är svårt. Lagarbete kräver övning. Just dessa svårigheter betonar Hackman (1990) som tar upp olika fallgropar som man bör se upp med när team bildas. En av riskerna kan t.ex. vara att lämna gruppmedlemmarna själva med sina uppgifter och förutsätta att de har de individuella och gemensamma förutsättningarna och kun-skaperna som krävs för att arbeta som ett team. Andra hinder Hackman nämner är detaljstyrning och att man fortsätter att belöna personer individuellt. Dessa problem pekar även Bolman och Deal (1997) på. De anser att teamkonceptet sällan fungerar om inte utbildningsinsatser sätts in för att lära om t.ex. grundläggande grupprocesser och få en bredare kompetensprofil. Rektorernas tydlighet och både stödjande och utmanande funktion i denna grupputvecklingsprocess kan inte nog understrykas. Kanske det behövs mod att agera utmanande i den process som måste till för att bryta det ”osynliga kontrakt: sköt-du-ditt-så-sköter-jag-mitt”, som ibland kan finnas mellan ledare och lärare (Berg, 1995). I Mats Ekholm och Maria Kulls studie 1996 av att försöka mäta om någon verklig förändring av skolarbetet har skett, sett över en längre tidsperiod, konstaterades att det mesta i skolarbetet under mitten av 1990–talet är sig likt från
1960–talet. Forskningsöversikten ”Forskning om rektor” (Ekholm et al., 2000) visar på en rad studier där skolledarnas strategiska förmåga poängteras. Skolutveckling gynnas enligt dessa undersökningar av en hög grad av systematik i ledningsarbetet med höga krav på organisering och planering av arbetet.
En grundläggande förutsättning för framgångsrikt lagarbete är att identifiera mönster och få syn på bromsande faktorer. För att kunna förstå organisationskultur efterlyser Mats Alvesson (2001) ett mer reflekterande, tolkande synsätt. Han talar om att gå ”under ytnivån”. Peter Senge (1995) har helt andra utgångspunkter men går på sätt och vis ännu längre och hävdar att det inte räcker att känna igen mönstren. ”Dessa kun-skaper kanske räcker till för att lösa problemet, men de är inte tillräckliga för att för-ändra de tänkesätt som orsakade problemet” (Senge, 1995, s. 95). Han beskriver vidare i sin bok ”Den femte disciplinen” hur systemtänkandets fokus, genom den s.k. hävstångs-effekten, ger en förmåga att upptäcka vilka åtgärder som kan ge verkliga och varaktiga effekter. Dessa tankar bygger bl.a. på Argyris och Schöns teorier om singleloop- och doublelooplärande som redovisas i Granberg och Ohlsson (2000). För att kunna lösa mer grundläggande problem krävs metoder som förändrar de normer som styr handlandet i praktiken.
Avsikten med denna undersökning är just att få syn på underliggande strukturer. Huvud-syftet är att beskriva vilka föreställningar som finns om teamarbete i skolan. Utifrån, framför allt, intervjuer på en F – 9 skola analyseras de hinder som finns för att kunna utveckla väl fungerande skolteam. Arbetslagsmodeller har ibland kopierats från andra verksamheter i samhället men för att se det unika med just skolans arbete måste hindren identifieras och hanteras på ett konstruktivt sätt. Detta är sannolikt en förutsättning för ett lyckat teamarbete. Begränsningar för arbetslagsarbete i skolan kan finnas på många olika nivåer och vara av varierande karaktär. Lägesbedömningar används idag ofta för att undersöka elevers, lärares och föräldrars åsikter om olika delar av verksamheten. Mer sällan används självdiagnoser för att t.ex. kartlägga hur lärarna samarbetar, vilka syften som finns med arbetslagsarbete och vilka grupprocesser som råder på skolan och i arbetslagen.
Många forskare skiljer inte på begreppen grupp och team eller konstaterar såsom Guzzo och Dickson (1996) att det finns gradskillnader snarare än grundläggande skillnader. Katzenbach och Smith (1993) menar att grupper blir team när de utvecklat en känsla för delat engagemang och strävar efter synergi i gruppen.
A team is a small number of people with complementary skills who are committed to a common purpose, performance goals, and approach for which they hold themselves mutually accountable (Katzenbach & Smith, 1993, s. 45).
En arbetsgrupp på skolverket definierar arbetslag i skolan som ”en grupp pedagoger som har gemensamt ansvar för en och samma grupp barn/elever t.ex. i en arbetsenhet” (Myndigheten för skolutveckling, 2003, s. 78).
I vårt projektarbete i rektorsutbildningen (2003) formulerade vi, utifrån litteraturstudier, en egen definition på ett idealteam. Framgångsfaktorer var att teamen har en klar mål-sättning, utvärderar sin verksamhet, har regelbundna diskussioner om värdegrunds-frågor, har ett bra kommunikationsmönster, är delaktiga, har ett kreativt lärklimat och upplever arbetsklimatet som positivt.
Många forskares undersökningsresultat har visat på att ett lyckat team har en klar målsättning och utvärderar sin verksamhet regelbundet (Leithwood, 1999; Katzenbach & Smith, 1993). Alla deltagare måste veta, förstå och acceptera målen. I Katzenbach och Smiths (1993) beskrivning av egenskaper för högpresterande team, visas på vikten av att formulera konkreta, gemensamma mål för att fokusera deltagarna på att nå resultat. Medlemmarna utvecklar ett ömsesidigt ansvarstagande för detta, inte bara för enskilda ansvarsområden. Vidare har idealteamet en riklig kommunikation där t.ex. värdegrundsfrågor diskuteras och störningar bearbetas. Gruppmedlemmarnas normer och värden måste synliggöras. Det kan handla om individers lika värde, jämställdhet, solidaritet eller människors integritet (Lpo 94). Tvärtemot vad många tror karakteriseras välfungerande grupper av att det finns konflikter inom teamet. Konflikter kan vara produktiva i idealteamet (t.ex. Hackman, 2002).
Det väl fungerande teamet har också ett bra kommunikationsmönster. Syftet med dia-logen är att vidga gränserna, att nå längre än den enskilde individen kan på egen hand. I en dialog ges möjlighet till en granskning av sina egna tankar och ett nytt medvetande kan byggas upp som baseras på alla samlade funderingar. Ingen är ute efter att vinna. (Senge 1995). Idealteamens medlemmar är delaktiga, aktiva och tar ansvar för uppgifterna. Beslutsprocessen är klargjord och alla är involverade. Eales-White (1996) menar till och med att det viktigaste beslut en grupp har att fatta är hur den skall fatta beslut. Fortsättningsvis karakteriseras det väl fungerande teamet av ett bra lärklimat. Ju högre homogenitet i gruppen, desto svårare att tänka i divergerande och ifrågasättande banor. Teamet har utvecklat en optimal ”mix” av kunskaper och färdigheter (Katzenbach & Smith, 1993). Det finns rikliga mötesplatser för pedagogiska diskussioner och i den samarbetande kulturen arbetar inte lärarna själva i klassrummen (Berg, 1995). Slutligen upplever teammedlemmarna att arbetsklimatet är positivt. Deltagarna stöttar varandra och delar både på bekymmer och glädje. Effektiva team förutsätter rätt rollbalans. Ett stort antal forskare har presenterat olika rollfunktioner (t.ex. Belbin, 1996) som måste komplettera varandra i ett effektivt team. Vissa personer är mer uppgiftsfokuserade och andra mer relationsinriktade. En bra balans mellan dessa funktioner ska eftersträvas. Hackmans undersökningar (2002) visade på andra kriterier som skulle vara avgörande för att lyckas bli ett effektivt team; kvaliteten på servicen, förmågan att fungera som ett team över tid och teammedlemmarnas utveckling och tillfredställelse.
Organisationen och kompositionen av skolan och dess arbetslag är ett led i och en grundpelare för utvecklingen mot gynnsamt teamarbete. De flesta studier visar på att gruppens antal bör vara mellan fyra och nio deltagare. En hypotes som framförts är att den mänskliga hjärnans ”arbetsminne” kan arbeta med ca sju variabler. Detta skulle innebära att vi samtidigt kan särskilja maximalt ca sju (+/- 2) medlemmar i en grupp, vilket kan antyda en övre gräns för den lilla gruppen (Miller m.fl., i Svedberg 2000). Teamarbetet kan försvåras med många medlemmar t.ex. gällande graden av delaktighet, engagemang, risken för att subgrupper uppstår och förmågan att ha tydliga roller. Annan forskning presenterar hur effektiviteten ökar som en följd av mångfalden av talanger och personligheter i den större gruppen (Magjuka & Baldwin, 1991, refererad i Guzzo 1996).
Enskilda individer kan lära sig en mängd nya saker utan att det påverkar organisationen. Men den inlärning som däremot förmedlas i grupp sprider sig till och påverkar organisationen på ett mycket effektivt sätt…… Prestationerna i ett väl fungerande team är
föredömen som visar hela organisationen var ribban kan ligga när det gäller gemensam inlärning (Senge, 1995, s. 217-218).
Huvudsyftet med denna fallstudie är att beskriva och tolka de föreställningar som finns om teamarbete i skolan. Vilka ”bilder” finns gällande vad som är viktigt, oviktigt, möjligt eller omöjligt? En central betydelse hade begreppet ”föreställning” hos Schopenhauer (Fredriksson, 1996). Han ansåg att allt som vi förnimmer och kan ha kunskap om finns i vårt medvetande, i vår föreställning.
Först kommer jag att göra en kort historisk tillbakablick på arbetslagens intåg i skolans värld. Avsnittet därpå berör skolledares och lärares syften med teamarbete. Därefter har jag valt att, utifrån två perspektiv, framställa ett urval av den forskning som finns. För det första beskrivs skolors struktur (t.ex. gruppsammansättningar, system för delaktig-het och ansvar, mötesplatser och tidshantering) och för det andra skolors kultur (t.ex. värde- och normsystem, lärklimat och mål- och utvärdering). Det finns inga klara skilje-linjer mellan dessa två huvudområden, struktur och kultur, och vad som påverkar vad. Mest svårpåverkad är oftast skolornas kultur. Ulf Blossing är dock klar över sin stånd-punkt och jag är beredd att hålla med honom: ”Satsa på en struktur där lärare ges möj-lighet att samarbeta kring praktiskt pedagogiska frågor på ett sätt så att kulturella, för givet tagna uppfattningar utmanas samt ställs i relation till målen för verksamheten” (Blossing i Berg & Scherp, 2003, s. 118). Intressant i sammanhanget är Hopkins (2001) teori att om skolan överhuvudtaget ska kunna göra en lägesbedömning krävs en samar-betande kultur och struktur. Finns inte ett sådant arbetsmönster, är skolan i behov av extern hjälp för att klara en självförnyande framtid.
1.2 Arbetslag i skolan och dess historia
I SIA-utredningens betänkande, vars förslag utgjorde grund för 1980 års läroplan för grundskolan (Lgr 80), föreslogs en rad förändringar mot det dåvarande enlärarsystemet. Lärare skulle i stället tillsammans med andra kollegor få en ökad möjlighet att reflektera kring lärararbetet i så kallade arbetslag. I grundskolans och gymnasieskolans läroplaner blev kraven på helhet i undervisningen allt tydligare i 1980-talets och 1990-talets skol-reformer. Lärarna behövde samarbeta över traditionella ämnes- och klassgränser och mellan olika yrkeskategorier. I Lgr 80 stod:
Inom rektorsområdet skall skolan vara indelad i arbetsenheter….Att skolan är organiserad i arbetsenheter gör det lättare att samarbeta i arbetslag. Ett sådant samarbete mellan de vuxna i skolan är ett viktigt föredöme i praktisk demokrati för eleverna…Samarbete mellan lärare ger också möjlighet till stöd och hjälp mellan lärare (s. 42).
Ordet arbetslag nämns inte i nuvarande läroplan (Lpo 94). Där uttrycks samverkan mellan lärarna i mer generella termer. I samband med grundskolans införande av hetero-gena elevgrupperingar blev den individuella kulturen ohållbar. Lärarna behövde sam-verka. Men lärarna var inte beredda. Trots införande av en målstyrd skola efterlyste lärarna tydligt definierade arbetsuppgifter, mer struktur och nedskrivna regler och in-struktioner. Det gjorde inte heller saken bättre att stora besparingar skulle genomföras. Försöken att åstadkomma mer samarbetsorienterade beslutsprocesser är problematiska, som jag påtalat tidigare, därför att läraryrket traditionellt baserats på normen att var och en ska arbeta för sig. Diskussioner handlade om att samarbeta inte vad samarbetet skulle användas till. Hargreaves (1998, s.196) belyser ”det idiotiska i antagandet att all individualism hos lärare är en synd eller last…….En levande lärarkultur bör kunna undvika individualismens begränsningar och samtidigt värdesätta dess kreativa möjligheter”.
På 1980-talet deltog trettiofem rektorsområden inom grundskolan i en utvärdering där införandet av den då nya läroplanen (Lgr 80) var i fokus. År 2000 gjordes ånyo ett be-sök på skolorna. Analysen av planeringsorganisationen för lärarna delades in i fyra olika kategorier; lärarna planerar var för sig (solitär), samverkan bygger på vänskapsrela-tioner med två-tre lärare (personlig samverkan), ämnesgrupperingar (intressesam-verkan) och slutligen en modell med gemensam planering över ämnesgränser, årskurs-gränser och personalkategorier (lagsamverkan). Resultatet visade att en ökning av de kollektiva samverkansformerna hade ägt rum mellan åren 1980 till 1985 medan en liten minskning av antalet skolor med samverkande planeringsorganisation hade skett mellan åren 1985 till 2001. Under 1990-talet har en utveckling i arbetslagen däremot skett till att omfatta ett större ansvar för en del av arbetslagets resurser och administrativa hanterande. Undersökningen genomfördes av Ekholm, Fransson och Lander 1987 (Blossing i Persson, 2003).
Jämfört med de högre årskurserna finns i de lägre åldrarna (F-5 eller F-6) fler skolor som karaktäriseras av samarbetande arbetsorganisationer. Det är däremot svårt att få till stånd och bevara sådana gemenskapsformer i större organisationer eller under snabbt skiftande förhållandena där personal och ledning ständigt byts ut (Hargreaves, 1998). Under 1980 och 1990-talet introducerades flera förändringar som kom att påverka skolans arbete. Individuell lönesättning och en ny arbetstidsreglering är några exempel.
Decentralisering och därmed målstyrning och valfrihet är stora teman som inte bara in-förts i vårt land utan också varit dominerande internationellt. Under denna period tog kommunerna över en stor del av skolverksamheterna från staten och denna reform kom att kallas för kommunaliseringen. Lärarna fick kommunalt reglerade tjänster. Den nya ansvarsfördelningens avsikt var att öka den lokala handlingsfriheten men decentra-liseringen innebar även flera risker t.ex. att styrningsstrategier skapades utifrån kultur och tradition på en enskild skola. Krav på likvärdighet tvingade fram anspråk på upp-följning och utvärdering och tillsynen skärptes (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Strävan att förverkliga den samarbetande skolkulturen blev tydlig i ett avtal som lärar-nas fackföreningar och Svenska Kommunförbundet kom överens om 1996. I utveck-lingsdelen av avtalet, ”En satsning till 2000”, betonades ett vidgat och professionellt lärarskap med ansvar för såväl planering, uppföljning och utvärdering av under-visningen, både ur ett lärar- och skolperspektiv. De självstyrande arbetslagen skrevs fram som själva kärnan i detta förbättringsarbete. I strävan mot att läraren skulle vara ledare för elevers lärande (inte kunskapsförmedlare) i en målstyrd skola försvann den reglerade undervisningskyldigheten (USK) och ersattes av en mer flexibel, lokalt anpassad disponering av lärares tid i skolan. Lärarnas arbetstid med eleverna, den så kallade undervisningstiden, kan i dagens skola variera från år till år, från lärare till lärare men den arbetsplatsförlagda tiden är lika för alla (35 tim/vecka). Utanför denna ram ligger en förtroende tid på 10.5 timme/vecka. Denna tid kan förläggas på valfri plats. Idag kan lärar- och elevgrupperingar variera. Fram till 1970-talets slut såg dessa indelningar rätt lika ut på de flesta grundskolor, cirka 25 elever på en lärare. Under de kommande åren experimenterade skolorna med olika grupperingar; mentorsgrupper, trygghetsgrupper, åldersintegrerade grupper, ämnesgrupper m.fl. Olika yrkeskategorier började samarbeta t.ex. olika ämneslärare på högstadiet, mellanstadielärare, lågstadie-lärare, förskollågstadie-lärare, barnskötare och fritidspedagoger. Elevgrupper började knytas till arbetslag så att de vuxna i laget fick insyn i elevernas hela skolsituation.
Framgångsrika skolor med ett välfungerande förbättringsarbete tycks utmärkas av ett flexibelt grupperingssystem. I centrum av ett sådant system finns exempelvis ett ver-tikalt arbetslagssystem kombinerat med horisontella ämnesgrupper, tvärgrupper be-stående av representanter från arbetslagen samt tillfälliga beredningsgrupper för olika uppgifter. Därigenom säkras insynen i elevernas hela skolsituation och spridning av er-farenhet mellan arbetslagen (Blossing i Berg & Scherp, 2003). Hargreaves (1998) talar om detta som en ”rörlig mosaik” vilken innebär samarbete genom nätverk, partnerskap och allianser både inom skolan och i relation till den omgivande miljön.
1.3 Vilka syften finns med teamarbete?
Vilka syften har lärare, skolledare och centrala befattningshavare med samarbete i team? Handlar det om samhällsmål, mål för eleverna, mål för de vuxna eller en blandning av alla dessa? Är syftet tydliggjort? Det fanns många skäl till att införa arbetslag. Några fokuserade på större organisatorisk effektivitet och individens oförmåga att kunna hantera dagens abnorma informationsflöde på egen hand. Andra lade tyngdpunkten på svårigheter att möta de förändrade sociala förutsättningarna i samhället (SOU, 1997). Lärarna behövde samarbeta för att klara trycket, kunna hjälpa elever med problem och minimera riskerna för att själva ”brännas ut”. Flera visade på synergieffekter, genom ökade möjligheter att lära av varandra och därigenom förbättra prestationerna (Rask & Wennbo, 1988). Medan läroplanen (Lgr 80), som vi såg tidigare, framför allt beskrev vinsterna i demokratiprocessen. I den nuvarande läroplanen (Lpo 94) betonas vikten av att arbeta tillsammans för att uppnå mål.
Om det inte finns överensstämmelse t.ex. mellan skolledningens mål med att organisera lärarna i team och lärarnas eget syfte med arbetslagsarbete kan det uppstå problem. I föreliggande fallstudie, på en F-9 skola, synliggörs just en sådan bristande kongruens och det förekommer inte ett klart uttalat uppdrag för själva arbetslagsarbetet. Den första frågan man måste ställa sig är om alla lärare är ”med på tåget” och tror på teamarbete. Många lärare på skolan i undersökningen har inte vetskap om andra pedagogers vik-tigaste mål och strävan med arbetslagsarbete och det visar sig få konsekvenser. En annan studie (Blossing, 2003) undersökte fem skolors ansträngningar för att förbättra arbetslagsarbetet (mot att bli mer självstyrande) och lärarnas undervisning (mot att bli mer handledande). Undersökningen visade på en kultur där varje lärares självstyre och individualistiska utgångspunkt främjades trots ett arbetssocialt liv som till det yttre var baserat på arbetslag. Denna kultur hindrade arbetet med erfarenhetsbaserade lärandeformer både för elever eller lärare. Lärarna använde sig av en kunskapsadministrativ strategi grundad på en mekanisk kunskapssyn i stället för mer handledande insatser där elevernas erfarenheter sattes i centrum (Blossing, 2003). Avsaknad av synliga, gemensamma mål kan alltså få konsekvenser som försvårar arbetet.
Många forskare hävdar att lärare behöver arbeta nära varandra och observera varandras praktik (Dalin, 1993; Munkhammar, 2001). Om samarbetet ska få genomslagskraft krävs att lärarna i arbetslagen går ett steg längre och till och med arbetar mot samma elevgrupp, helt eller delvis, för att kunna se varandra i klassrumsarbetet. Under-visningen ska göras till en kollektiv angelägenhet i stället för att ligga på varje enskild lärares ansvar. Ett större utbyte av yrkeserfarenheter och högre kvalitet i samarbetet kräver diskussioner och reflektioner om konkreta vardagliga gemensamma upplevelser (Nias, 1998, i Ekholm et al., 2000). I ett sådant samarbete är alla vinnare. Eleverna har tillgång till fler vuxna med olika kompetenser och personligheter. De vuxna har större möjlighet att utmana och lära av varandra samtidigt som det är en trygghet vid svåra elev- eller föräldraärenden. Lärarna får större förutsättningar att i konkreta frågor gå på djupet i värdediskussioner, genom att samtla om pedagogiska frågor eller enas om en gemensam färdriktning. Lärarna kan på så vis också, i högre grad, agera som goda förebilder för samarbetets svåra konst.
Blossing (i Berg & Scherp, 2003) beskriver en undersökning som C Lewis gjorde 2000 i Japan angående kollegahandledning, ”Research Lesson”. I Japan finns en stark och
välgrundad tro på att ett av de viktigaste syftena med att samarbeta är att man som lärare kan förbättra sin undervisning genom att ta hjälp av andra lärare. Lärarna i Japan ägnar mer tid till att planera, observera, diskutera och förbättra undervisningen i klass-rummen medan t.ex. amerikanska pedagoger istället ägnar mycket tid till att bryta ned läroplanens mål i konkreta undervisningsmål.
Det finns inget som heter äkta eller egentligt samarbete eller kollegialitet. Det finns bara olika former, med olika syften och olika resultat. Det visar sig också att de former som tycks fungera mest kompetenshöjande och utvecklande för en reflekterande praxis, är de former som är minst vanliga”……”Samarbete sträcker sig sällan så långt som till att omfatta kritiska, kollektiva och reflekterande bedömningar av etiken, principerna och målsättningarna hos det arbete som utförs (Hargreaves, 1998, s. 200).
I dagens skolor samverkar också pedagoger med olika yrkestillhörigheter. Jag tänker framför allt på lärare, förskollärare, barnskötare och fritidspedagoger. Olika traditioner och kulturer möts. Ingmarie Munkhammar (2001) beskriver vikten av att de skilda diskurserna måste synliggöras. Diskurserna har hon hämtat från Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) som beskriver olika synsätt. 1) skoldiskursen, som ser barnet som ”kultur- och kunskapsåterskapare”, 2) utvecklingspsykologiska diskurser som ser barnet som ”natur” och slutligen 3) ”barnet som kultur- och kunskapsskapare”. I sin doktorsav-handling har Munkhammar studerat hur förskollärare, fritidspedagoger och lärare formar en samverkan. Förväntningar finns på att det ska ske en förändring genom att yrkeskategorierna tar tillvara varandras kompetens. En förändring som utvecklar arbetssätt genom att de olika lärarkategorierna t.ex. befruktar varandra i diskussioner om syn på barn, kunskap och lärande. Men pedagogerna är inte själva riktigt medvetna om detta syfte och inte heller vad samverkan skall bestå av. Mycket är taget förgivet och olika föreställningsvärldar byggs upp i olika traditioner vilket kan innebära att de olika kulturerna istället kommer att stå mot varandra. Arbetsledningen förutsätter att arbetslagen från början besitter de redskap som krävs för att kunna samarbeta. Arbetslagen borde istället få vägledning och handledning i arbetet med att få syn på divergenta diskurser och utveckla sitt team.
I de följande två avsnitten har jag valt att först göra en grov indelning, nämligen skolans struktur och kultur. I föreliggande uppsats använder jag begreppet struktur för att be-teckna gruppsammansättningar, mötesplatser, system för delaktighet/ansvar och tids-hantering. Med begreppet kultur avser jag lärarnas värde- och normsystem, sättet att ar-beta med mål- och utvärdering samt lärklimat. En bra balans mellan strukturellt och kul-turellt perspektiv bildar en bra utgångspunkt eller som Bolman och Deal uttrycker det:
Om man fäster för liten vikt vid strukturen, brukar organisationen ofta fördela energi och resurser på fel sätt. Om man lägger upp ett omfattande utbildningsprogram för att lösa problem som mera rör människor, kommer detta aldrig att fungera utan blir i stället slöseri med pengar (Bolman & Deal, 1997, s. 81).
2 Litteraturgenomgång
2.1 Skolans struktur
”Begreppet organisationsstruktur visar på hur man fördelar arbetsuppgifter och hur man styr och samordnar arbetet för att förverkliga organisationens mål” (Jacobsen & Thors-vik, 1997, s. 68). Strukturen är betydelsefull eftersom den styr människors beteende och fungerar som en signal till omvärlden om vilken verksamhet organisationen bedriver.
2.1.1 Grupperingssystem
Bolman och Deal (1997) anlägger fyra olika perspektiv på organisationer och ledarskap nämligen det strukturella, ”human resources”, det politiska och slutligen ett symboliskt perspektiv. Det strukturella perspektivet hämtar inspiration från sociologin och manage-ment världen. Problem uppstår då strukturen inte är anpassad efter omständigheterna. Den ”rätta” strukturen är t.ex. beroende av organisationens mål, uppgifter och omgiv-ning. Organisationer som verkar inom snabbt föränderliga, turbulenta och oförutsägbara miljöer kräver mer komplicerade och flexibla strukturer.
I Kjell Granströms bok ”Dynamik i arbetsgrupper” (2000) beskrivs tre olika modeller för hur man organiserar arbetsgrupper på en arbetsplats.
1) Hierarkisk organisation 2) Matrisorganisation 3) Teamorganisation
Granström refererar bl.a. till Weisboards genomgångar av olika studier (2000, s. 22):
Resultaten är inte oväntade, det förefaller rätt naturligt att en stel och byråkratisk or-ganisation, som den hierarkiska, kommer att ha svårigheter i en miljö där krav, för-väntningar och villkor ständigt växlar. Det är också förväntat att en matris eller team-organisation är mer rustad att möta föränderliga krav från marknad och omgivande miljö.
Skolan vilar på en byråkratisk grundstruktur som har fyllt flera funktioner. Några av dessa funktioner är att skapa rättssäkerhet, ordning och reda men den kan, enligt Sved-berg och Zaar (1989), också användas för helt andra syften nämligen till att förtrycka, undvika konfrontationer och möjliggöra flykt från personligt ansvar. Avgörande fak-torer för hur väl grupper kommer att utfalla har visat sig vara kombinationen av tydlig-het och organisationsform. Alla former av organisationsmodeller vinner på en ökad grad av tydlighet.
Eftersom valet av modell inte enbart beror på den inre organisationen (syfte, mål, upp-gifternas natur och interpersonella relationer) utan även på omgivningens villkor, ställs krav på genomtänkta ledningsstrategier. Lind och Skärvad (1998) beskriver att team-arkitekten (ledaren) har tre rollmodeller till sitt förfogande när det gäller att organisera teamet; det rolldifferentierade, det rollintegrerade och det rollkompletterande teamet. I det rollkompletterande teamet har individerna arbetsuppgifter som var och en föredrar
men medlemmarna måste vara beredda att komplettera andra. Denna form innebär höga krav på kommunikation och anpassningsförmåga eftersom man är ömsesidigt beroende av varandra. Vem som är ledaren beror på situationen.
En mängd forskare har beskrivit för- och nackdelar med olika grupperingssystem. De som tycks vara speciellt framgångsrika är skolor som kännetecknas av en samarbetande kultur (Hargreaves, 1998), verksamheter med professionella relationer (Staessens, i Ek-holm et al., 2000), teamorganisationer (Granström, 2000) och skolor som är organisera-de i ansvarsgrupper (Ekholm i Svedberg, 1989). Ansvarsgrupper som bas är lag som har ansvar för olika arbetsuppgifter. Här är målen klara och samverkan sker mellan ett antal oberoende enheter. Viktiga faktorer är problemlösning, kommunikation och besluts-fattande mellan olika grupper. Betydande är gemensamma angelägenheter, regelbundna utvärderingar och åldersblandade grupper är vanliga. I Staessens skola med professio-nella relationer är lärarna mer kolleger än vänner och budskapet är att verksamheten har en viktig uppgift att utföra. Det finns stort utrymme för pedagogiska frågor och led-orden är flexibilitet och framförhållning. Även om inställningen är att man får mer ut-fört i samarbete med andra så utesluts inte individuella initiativtagande och utvecklings-utrymme. Teamorganisationen som framställs av Kjell Granström är horisontellt an-svarstagande ett villkor. Arbetet regleras genom problem- och uppgiftsstyrning, inte in-struktioner. Varje grupp löser sina problem på sitt sätt. Ingen är klar förrän gruppen är klar. Den samarbetande kulturen som Hargreaves beskriver präglas av lärare som själva tar initiativ till förbättringar och driver utvecklingsprocesserna på skolan. Samarbets-former uppstår utifrån bedömningen att den utvecklar yrkesrollen. Samarbetet begränsas inte bara till särskilda konferenstider utan kopplingar sker ofta spontant. I forsknings-översikten ”Forskning om rektor” (Ekholm et al., 2000) uppges att när forskningen om skolutveckling beskriver faserna i ett lyckosamt utvecklingsarbete beskriver den i mångt och mycket någon utav de samarbetande skolkulturerna.
Många bekymmer har sitt ursprung i dåligt utformade strukturer och är inte problem hos enskilda individer. Men om människan i organisationen inte förstår systemets dynamik är det lätt att andra krafter tar över hos var och en. Försvarsbeteenden är ett sådant exempel. Andra mönster är att vi ibland tillämpar förenklade modeller på komplicerade system eftersom vi inte ser helheten. Medvetenhet om och uppmärksamhet på struktur och roller kan leda till mycket stora förändringar i gruppens prestationer (Bolman & Deal, 1997).
Hur ser vi på individuellt arbete kontra gruppsamverkan? Det är kanske långt ifrån allt arbete som är lämpligt att utföras av team. Vissa arbetsuppgifter sköts bäst av individer (Lind & Skärvad, 1998). En strategi är att inventera var kompetensen finns och att arbetsuppgifterna ligger på rätt nivå. Ingen mår bra av att vara under- eller över-kvalificerad, varken människor eller organisationer (de Klerk, 1996). Betydelsen av flexibla grupperingssystem i framgångsrika skolor, som tidigare beskrivits, kan inte nog poängteras. Ett viktigt kännetecken på ett effektivt team som Katzenbach och Smiths (1993) forskningsresultat bekräftar, är vikten av ett gemensamt engagemang för att få till stånd fungerande relationer. Man utformar ett slags socialt kontrakt mellan med-lemmarna som rör mål, riktlinjer och vilka krav man ställer på varandra under arbetet. Arbetsuppgifter kan skilja sig åt med avseende på t.ex. tydlighet, förutsägbarhet och stabilitet. Förhållandet mellan uppgift och struktur är detsamma för både mindre grupper och större organisationer. Enkla uppgifter passar bra in på enkla strukturer – tydliga roller, enkla beroendeförhållanden och planerad eller beordrad samordning. Mer
komplicerade projekt kräver i allmänhet mer komplexa strukturer med flexibla roller, ömsesidigt beroende och samordning via laterala relationer och ömsesidig feedback (Bolman & Deal, 1997).
2.1.2 Hur komponeras teamet?
Utifrån skolans grundidé (visioner, mål, arbetsuppgifter, arbetssätt) bör organisationen byggas och inte tvärtom. Ju högre grad av homogenitet i arbetsgruppen, desto svårare att tänka i divergerande och ifrågasättande banor. Mixen av strategiska, tekniska och interpersonella färdigheter har stor betydelse. Katzenbach och Smith (1993) visar på tre kategorier av färdigheter som alla måste balansera i förhållande till teamets syfte och mål: tekniska och funktionskopplade expertkunskaper, problemlösnings- och besluts-fattningskapacitet, samt förmåga att kommunicera och samverka. Gruppen behöver inte besitta samtliga färdigheter från början. Däremot ska man se om det finns ”kopior” av en viss färdighetsprofil, om den saknas eller om det finns risk att två personer är så lika att detta kan tänkas skapa konflikter (Eales-White, 1997). Vid nyrekrytering finns en tendens att välja personer efter principen likhet; man satsar på sådana som tänker och agerar som en själv (Svedberg 2000).
Olika människotyper med olika egenskaper och personligheter behövs i ett team. Att personlighetstyperna också representerar skiftande inlärningsstilar får arbetslaget på köpet. Effektiva team förutsätter rollbalans. Rollerna kan, som Granér (1991) föredrar, delas in i instrumentella, socioemotionella och självcentrerade rollfunktioner. Belbins (1996) undersökning identifierade nio teamroller; kreatören, entusiasten, den självsäkra, pådrivaren, den försiktige, den samarbetsvilliga, den effektiva, den noggranna och specialisten. I strävan att skapa nya goda team tillhandahåller marknaden ett stort antal tester för att t.ex. identifiera personers rolldispositioner (Svedberg, 2000). Inom skolverksamheten är de däremot inte vanligt förekommande. En del skolledare kan ibland göra mindre kartläggningar för att ”ta tempen” på arbetslagen (Börjeson, 2001; Eales-White, 1997; Jönsson, 2000). Förväntningar kan byggas in genom att skolan sätter upp kriterier för anställning av nya medlemmar, t.ex. krav på att kunna samarbeta i ett arbetslag.
Håkan Jönsson beskriver i sin bok ”Skolan, arbetslagen och ledarskapet” (2000) hur an-geläget det är att även satsa på lagledarnas utveckling. Han menar att lagledare behövs när teamet inte fungerar tillfredställanden, när kommunikationen är bristfällig eller när laget blir för stort. Den skolledare som vill lyckas med förbättringsarbetet bör också bygga upp en slags besättning utifrån olika funktioner och roller. De flesta gruppstudier visar att det förefaller finnas en övre gräns på 8-10 personer, för när en arbetsgrupp som har att utföra en gemensam uppgift, fungerar bäst. Större grupper får lätt organisatoriska problem (de Klerk, 1987; Katzenbach & Smith, 1993). Teamarbetet kan försvåras med många medlemmar t.ex. gällande graden av delaktighet, engagemang och förmåga att ha tydliga roller. Någon form av socioemotionell subgruppsbildning tenderar att uppstå i alla grupper från fem personer och uppåt (Svedberg, 2000).
2.1.3 Delaktighet och ansvar
Ett väl fungerande team utformar och förverkligar sitt syfte utifrån de krav och möjlig-heter som de möter. Chefer klargör teamets mandat, syfte och krav. Ett tydligt definierat maktområde gör att teamets kollektiva energi och kreativitet mobiliseras (Katzenbach & Smith, 1993). Andreas de Klerk talar om en ”intelligent organisation” som känne-tecknas av ledningens ambition att skapa kollektivt ansvarstagande. Ett led i den processen är att prioritera gruppintressen före individuella intressen (de Klerk 1996). Blossing (2003) menar att det är viktigt med ledare som tar makt och utmanar men det är ännu viktigare att skapa lärarmakt i betydelsen delaktighet (förankring och inflytande) och engagemang i förbättringsarbetet. Många forskares studier har visat på betydelsen av medinflytande i arbetslivet (Bolman & Deal, 1997; Leithwood, 2003). Ledaren måste delegera och därmed öka självstyret, ge tid till mötesplatser och lyssna på medarbetarna. Katzenbach och Smith (1993) fann att en viktig egenskap i hög-presterande team var att ha ett ömsesidigt ansvar, inte bara inom enskilda ansvars-områden utan även gemensamma. Arbetet gynnades av att ledarna deltog i arbetet och att teammedlemmarna hade del i ledarskapet.
I denna balansgång - en ledare som både tar makt och ger makt - är det speciellt viktigt att tydliggöra beslutsprocessen. Vad innebär demokrati, inflytande, delaktighet och an-svar på vår skola? Arbetsfördelningen mellan rektor och lagledare och mellan lednings-grupp och arbetslag är två viktiga förutsättningar som rektor skapar i sitt ramarbete. Beslut tas där kunskap och kompetens finns. Graden av tydlighet har visat sig ha stor betydelse vid ett bra ledarskap (t.ex. Ekholm et al., 2000; Granström, 2000).Orsakerna till att chefer ibland misslyckas har, enligt Bolman och Deal (1997) två huvudsakliga orsaker: 1) svårigheter att utforma ett fungerande system för medinflytande och 2) chefernas tveksamhet och ambivalens; ord och handling stämmer inte överens. Cheferna är rädda för att personalen kommer att missbruka sin nya makt. Bolman och Deal (1997) redogör för en undersökning 1993 av Ledford som styrker påståendet ovan, näm-ligen att de flesta företag i USA har något slag av personalinflytande, men många former handlar mest om sådant som inte i grunden flyttar beslutsmakten nedåt i or-ganisationen. Cheferna är rädda att förlora sina privilegier som de tror är nyckeln till framgång.
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall om-fatta alla elever (Lpo 94). En viktig förutsättning, tror jag, är att de vuxna på skolan själva får ett reellt inflytande för att kunna agera som bra förebilder. Kåräng (1997, i Ekholm m.fl., 2000) visar tydliga kopplingar mellan ledarskapet och skolornas pedagogiska verksamhet. På skolor med pedagogiskt aktiva skolledare var elev- och lärarinflytandet större. Resultatet av en enkätundersökning som ingick i uppföljningen av Avtal 2000 (Kommunförbundet, 1999) uppgav tre av fyra att de hade fått måttligt, stort eller mycket stort inflytande genom arbetslaget gällande arbetstider, arbets-fördelning, schema, klass- och gruppsammansättning, ekonomi och kompetens-utveckling. Inflytande utan koppling till arbetslag fanns nästan inte (Myndigheten för skolutveckling, 2003).
2.1.4 Mötesplatser och tidshantering
Det interna kommunikationssystemet är av stor betydelse för att den enskilda skolan ska kunna fungera effektivt. Lärare befinner sig hela tiden i ett mycket komplext samman-hang av samtal på olika nivåer både med samhället utanför och med den egna skolan. Fruktbar kommunikation på skolnivå ställer krav på dess infrastruktur. En skolledning som har en beredskap och rutiner för kontinuerlig information och utrymme för många olika mötesplatser har större möjlighet att lyckas. För att kunna leda sin personal be-höver rektor ha god tillgång till information om lärarnas arbete. Det förutsätter att många informationskanaler finns öppna samtidigt, formella och informella, direkta och indirekta, och att man systematiskt bearbetar denna information. Detta kräver närhet till lärare anser Viggósson (1998).
Att skapa goda betingelser för goda möten, så att de inte uppfattas som ”ännu en meningslös sittning”, krävs å ena sidan lyhördhet och förståelse. Å andra sidan ramar och utmaningar. I ”Samtal för förändring, en rapport om 43 skolors arbete med mål och resultat” redogörs vikten av att skolledaren har en god inblick i vad lärarna bedömer som angeläget i undervisningen likväl som att lärarna skaffar sig en överblick över det sammanhang arbetet bedrivs i (Blossing m.fl.,1998). Det är ett ömsesidigt ansvar. Kommunikation mellan människor, på olika organisatoriska nivåer i eller utanför skolan, tar tid. Skilda uppfattningar om praktiska och teoretiska spörsmål och dis-kussioner om en gemensam färdriktning tar också tid i anspråk. Tid är en faktor att ta hänsyn till för att kunna verka långsiktigt och uthålligt. ”Tidsbrist är ett av lärarnas eviga klagomål” uppger Hargreaves (1998, s. 129):
Tid är både en upplevelse och en egenskap och därför uppfattar olika personer tiden olika. Lärare och skolledare har skilda åsikter och upplevelser gällande tidsaspekten. Skillnaderna hänger samman med hur lärarna respektive skolledarna är placerade i för-hållande till lärararbetets struktur. Kraven på produktivitet, resultatansvar och kontroll gör att administrationen tenderar att öka kontrollen över lärarnas arbetstid. Detta tids-perspektiv strider mot det klassrumsbaserade tids-perspektiv som många lärare har. Här ligger betoningen mer på personliga relationer. Det borde vara mer fruktbart att ge lärarna mer ansvar och större flexibilitet när det gäller deras egen tid och hur den ska användas.
Innan kap. 2.2, som handlar om skolans kultur, vill jag sammanfatta några av de frågor jag ställer mig inför föreliggande undersökning:
Grupperingssystem. Vilken eller vilka grupperingssystem är utmärkande? Varför ser det ut på just det här sättet? Finns det ett tydligt syfte med organisationen? Är det målen som styr organisationen eller tvärtom? Upplevs organisationen vara tydlig? Vilken komposition av antal personer och olika kompetenser och personligheter består arbetslagen av? Varför och vad får det för konsekvenser? Hur ser rekryteringen till skolan arbetslag ut? Är alla med på tåget?
Delaktighet och ansvar. Upplever personalen på min utvalda skola att de har ett reellt inflytande? Vad har man inflytande på och är beslutsprocessen tydliggjord? Hur ser man på begreppet ansvarstagande?
Mötesplatser och tidshantering. Har F-9 skolan ett flexibelt mötessystem för olika syften? Vad samarbetar lärarna om? Hur är rektorerna involverade? Hur upplevs skolans olika möten? Vilket kommunikationsmönster finns? Hur uppfattar personalen ”tiden” de har till förfogande?
2.2 Skolans kultur
En kultur är ett mönster med gemensamma grundantaganden som en grupp lärt sig när medlemmarna löst problem med anpassning utåt och integration inåt och som fungerat tillräckligt bra för att man ska betrakta dessa antaganden som giltiga och för att nya med-lemmar därför ska lära sig dem som det rätta sättet att uppfatta, tänka och känna när det gäller dessa problem (Schein, 1992, i Bolman & Deal 1997, s. 266).
Scheins (1992, i Ekholm et al., 2000) forskning kring organisationskultur visar att en or-ganisations kultur kan förstås på tre nivåer; artefaktnivån, värderingsnivån samt en som han kallar för grundläggande antaganden. Artefakterna är synliga organisatoriska struk-turer och processer, värderingar handlar om strategier, mål och visioner medan den sista nivån är omedvetna förgivet tagna föreställningar och uppfattningar. En skolas kultur är det som styr skolledaren mest och kulturen är också en nyckelfaktor i skolutvecklings-processen (se bl.a. Bergs studier, 1995).
2.2.1 Mål och utvärdering
Olika styrstrukturer har genom tiderna tillämpats som på olika sätt reglerar makt-balansen mellan uppdragsgivaren och de som ska utföra uppdraget; regelstyrning, re-sultatstyrning, ramstyrning och målstyrning. Valet av styrstruktur är bland annat be-tingat av rådande värdesystem i samhället. Målstyrning som ersättning för regelstyrning har inte varit oproblematisk. Mål ska formuleras och tolkas av människor med olika bakgrund och på olika nivåer. Svedberg (2000) anser att av denna orsak är målstyrning ideologiskt tilltalande i ett system men också vansklig och sårbar. En studie av gym-nasieskolor i Sverige (Scherp, 1998), visade att den dominerande lärarkulturen tycktes vara att bevaka och hävda den egna ämnesgruppens mål. Här fanns svårigheter med att skapa en gemensam pedagogisk inriktning. En samarbetskultur skulle sannolikt bilda andra förutsättningar för detta arbete. En utav de viktigaste förutsättningarna för att ett team ska bli väl fungerande är att teamet har gemensamma, tydliga och förankrade mål. Detta är de flesta forskare överens om (Ekholm et al., 2000; Katzenbach & Smith, 1993; Leithwood, 1999). Alla ska veta, förstå och acceptera målen.
Men hur kan skolan då förena lärares starka individuella önskningar med olika mål i läroplanen, de kommunala styrdokumenten, kursplanerna, skolans arbetsplan och ar-betslagsmål? Senge (1990) anser att en gemensam vision måste växa upp ur de enskilda personliga visionerna. Det finns annars en risk att insatserna inte övergår, på ett effektivt sätt, till en teaminsats som kommer hela gruppen till godo trots att varje med-lem i gruppen arbetar mycket hårt.
Kritiker hävdar att måldiskussioner kan vara vitaliserande men i forskningen finns knappast någon täckning för att pedagoger i realiteten skulle arbeta efter denna mål-rationella modell (Smith, 1995 i Svedberg, 2000). Smith resonerar också kring svårig-heterna och meningsfullheten med att bryta ned kvalitativa mål till kvantitativa mål. Han talar till och med om en ”genial livslögn”; man spelar spelet och gör sken av att mäta det omätbara. Kvalitetsbegreppet är komplext. Den idag mest accepterade
de-finitionen är ”alla sammantagna egenskaper hos ett objekt eller en företeelse som ger dess förmåga att tillfredställa uttalade eller underförstådda behov” (Myndigheten för skolutveckling, 2003, s. 10). Lärare bedömer kvalitet mot bakgrund av sin egen historia och arbetssituation. Elever, föräldrar och centrala befattningshavare har andra utgångs-punkter. Vilka mål ska gälla? Några forskare menar att begreppet kvalitet är subjektivt och svårt att mäta på grund av sitt beroende av det sociala och kulturella sammanhanget. Andra anser att det är användbart och att det går att få fram indikatorer på vad som är hög respektive låg kvalitet.
En omfattande forskning pekar på vikten av ett strategiskt tänkande för att förbättrings-arbetet ska bli framgångsrikt (t.ex. Blossing, 2003). Kvalitetsarbete ska präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt. Detta kännetecknas av en hög grad av systematik där ar-betet tar sin utgångspunkt i en analys av nuläget, uppsättande av mål, uppföljning och utvärdering, analys och bedömning av resultaten, utvecklingsåtgärder och nya mål. I denna process behöver skolan äga en självförnyande förmåga. I skolverkets skrift, ”Att granska och förbättra kvalitet” beskrivs att denna strategi finns i ”den samarbetande kulturen” (se Hargreaves, 1998). Denna teamkultur ”alstrar av sig självt nödvändiga sammanhang där lärare ges möjlighet att bearbeta individuella föreställningar” (Myn-digheten för skolutveckling, 2003, s. 31).
Tjänstemän och politiker på kommunal och central nivå har stor tilltro till påverkans-kraften i mål, planer och utvärdering. Betydelsen av att hantera målen på skol- och arbetslagsnivå leder, enligt Scherp (2002), i bästa fall till en fördjupad förståelse av skolans uppdrag. En analys av 160 intervjuer med lärare och skolledare visade att grundläggande för skolutvecklingsprocessen är lärares lärande om de problemområden man upplever i sin vardagsverksamhet. Denna process gynnas av kunskapsbaserad problemlösning. Ofta karaktäriseras dock samtalen av instrumentalism, d.v.s. samtalen rör sig på en abstrakt nivå utan koppling till vardagsverkligheten. Själva formuleringen av dokumenten blir det centrala. Det gäller att bli överens om skrivningarna utan att man behöver ifrågasätta och ändra sitt eget tänkande.
Forskningen är alltså överens om betydelsen av gemensamma, tydliga mål och att för-bättringsarbete kräver ett vetenskapligt förhållningssätt men kritiker visar på svårigheter när mål ”uppifrån” ska genomföras. Vilka mål är det då fruktbart att satsa på och vem utvärderar skolan för? Eleverna? Lärarna? Föräldrarna? Rektorerna? Politikerna? Eller kanske Skolverket? Från Skolverket ställs allt högre krav på kvalitetssäkring inom läro-planens områden – kunskaper, normer och värden, elevernas ansvar och inflytande, bara för att nämna några. Årligen kräver skolverket en kvalitetsredovisningsrapport från varje skola och utbildningsnämnderna i kommunerna begär andra utvärderingar. Det krävs stor kunskap och målmedvetna strategier hos skolledare och lärare för att kunna hitta ett bra system i vardagen för kvalitetssäkring. Kvalitetsarbetet måste kännas nöd-vändigt, meningsfullt och kunna förstås.
2.2.2 Normer och värden
Värdegrund finns uttryckt både i skollag, läroplan och i FN:s barnkonvention. Normer är inte det samma som värderingar. Värderingar utrycker principiella etiska ställnings-taganden och normer säger hur vi ska handla i enlighet med sådana ställningsställnings-taganden. De grundläggande värderingarna styr och påverkar normerna. Kopplat till distinktionen mellan värden och normer är etik och moral. Etik handlar främst om reflektionen över mänskliga värderingar och dess grund. Vad tycker vi är gott respektive ont? En persons moral visar sig i den praktiska handlingen och är därmed kopplat till normer (Zackari & Modigh, 2000). Att hantera de grundläggande värdena i verksamheten är en pedagogisk fråga. Det handlar om att omsätta abstrakta uttryck i styrdokumenten till levande vardag: hur kommer grundläggande värden till uttryck i förhållningssätt, i lärsituationen, i organisationen m.m. Det är en process som kräver utarbetande av långsiktiga strategier och tid för reflektion och pedagogiska diskussioner.
Argyris och Schön beskriver att önskade resultat uteblir om vi försöker lösa problem utan att diskutera det som vi inte får eller kan diskutera. Vi försöker hitta lösningar som inte riskerar något. Hindret kan vara t.ex. av rädsla för att komma i konflikt med or-ganisationens tabuföreställningar. Insatserna hämmar i själva verket djupinlärningen (Bolman & Deal, 1997). Av en granskningsrapport från skolverket (1998, i Myn-digheten för skolutveckling) framgår att många skolor kännetecknas av en harmoni-kultur. Det betyder att man avstår från att diskutera om verksamhetens olika innehåll om det skulle innebära att motsättningar i synsätt kommer i dagen. Denna konsensussyn är inte konstruktiv när det gäller att utveckla en gemensam syn på läroplanens värdegrund. ”Konflikter och skillnader är som livsvatten i en arbetsorganisation” skriver psykologen Thomas Sewerin (1996, s. 125). ”Konflikt mellan intressen, ståndpunkter och personer är det normala och naturliga. Harmoni och konstruktivt samarbete betyder inte frånvaro av motsättningar………..”. Många forskare t.ex. Hackman (2002) ger honom rätt. Men konflikter som handlar om normer och värden är betydligt svårare att lösa än andra former t.ex. intresse-, mognads-, missuppfattnings- eller maktkonflikt. Chansen ökar sannolikt om en bra kommunikation finns, där ståndpunkter tydliggörs i syfte att öka förståelsen för varandra. Större möjligheter skapas på så sätt att enas om en färdriktning och att solidariskt stå bakom detta val. Svedberg har gjort en uppräkning, från litteraturstudier, av vad som antas karakteriserar en effektiv och uppgiftsmogen arbetsgrupp och nämner bl.a. att:
Det råder en avspänd atmosfär, vilket bygger på att gruppen tar sig tid att bearbeta stör-ningar. Kommunikationen är riklig, såväl känslor som tankar uttrycks. Olikheter accep-teras. Man reagerar med att dela med sig av tankar och känslor inför det som sagts, och inte värdera den som yttrat sig. Lyssnandet förekommer rikligt oberoende av vem som yttrar sig (Svedberg, 2000, s. 177).
Enkäter från skolor med fungerande arbetslag visar på faktorer som är väsentliga för att teamet ska ha förutsättningar för en positiv skolutveckling. För det första, trivsel och harmoni i arbete och möjlighet att påverka arbetslagsfunktionen. För det andra att vad man gör i arbetet är viktigare än hur man är som person. Den tredje förutsättningen handlar om att man har talat mycket om värdegrunden (Mynd. för skolutv., 2003).
2.2.3 Lärklimat
En lärande organisation uppstår inte bara för att man bildar lärarteam med stor frihet och makt. Först när gemensamma föreställningar utmanas och ledningen arrangerar verksamheten på så vis att man kan lära sig av denna kan organisationens lärklimat utvecklas (Ekholm et al., 2000). Reflektionerna behöver systematiseras och göras till en kollektiv angelägenhet. I en studie kännetecknades framgångsrika skolor av att lärare och skolledare tillämpade djupare, strukturella lösningar på mer allvarliga problem medan strategier på mindre viktiga problem fick en slags första hjälpen. Lena Börjeson (2001) använder sig av följande frågor till teamets medlemmar för att se om det är en lärande grupp: 1) Får jag erkänsla och respons på mitt kunnande och min kompetens? 2) Är jag rak, när det gäller återkoppling till andra? 3) Delar jag med mig av idéer och mitt kunnande till andra? 4) Är det roligt på våra möten, energigivande, lärande? 5) Vad och hur mycket har jag verkligen lärt mig, senaste halvåret? 6) I hur hög grad får jag i jobbet användning för allt det jag kan? 7) Använder vi varandra som mentorer/handledare, bollplank, vid behov? 8) Saknar jag något i min vidareutbildning?
Arbetslivet efterfrågar, inte bara människor med det vi av sedvana kallar kunskap, utan även personer med social, emotionell och/eller till och med andlig kompetens. Det vill säga ingredienser som måste finnas i ett väl fungerande team. Men hur rustar vi för framtida lagarbete? Tar vi i skolans värld vara på de rika möjligheter som finns att ge alla förutsättningar för teamarbetets mångfald och är vi vuxna bra förebilder för elever-na? Arbetar lärarna själva i sina klassrum eller tillsammans med kollegor? Det har inte funnits någon tradition att dela sin egen kunskap om undervisningen med andra på ett systematiskt sätt. ”I jämförelse med många andra yrken är det uppseendeväckande hur lite man har utnyttjat den kollegiala resursen” anser Per Lauvås, Hofgaard-Lycke och Handal (1997). Arbetslagsarbete kan ha en tendens att bli koncentrerat till planering och genomförande. För att kunna samverka måste kollektivets medlemmar ha någon form av gemensam förståelse av sitt arbete. Detta utgör den kollektiva kompetensens fundament (Sandberg & Targama,1998). Erfarenhetslärande, d.v.s. lärare som arbetar tillsammans i klassrummen, ger de bästa förutsättningarna för ett utvecklande lärklimat, både för lärare och elever (Nias, i Ekholm et al., 2000). Mikael Alexandersson (1994) efterlyser mer kritiska reflektioner än nya idéer och metoder som övertas från andra. Andras kunskaper, som förmedlats i traditionella fortbildningsformer, kan lätt bli påtvingade och oanvändbara, om dom inte kombineras med reflektion över den egna praktiken.
Högpresterande team utvecklar en optimal ”mix” av kunskaper och färdigheter, ja det är en utav de typiska egenskaperna som ett högpresterande team besitter (Katzenbach & Smith, 1993). En hetorogen sammansättning av både formell och informell kompetens ökar möjligheterna för en hög grad av synergieffekt. Eales-White (1997) presenterar en enkät som Meredith Belbin utformat. Den bygger på en kartläggning av gruppens starka och svaga sidor. Om en stark sida saknas, kan teamet bli obalanserat och presterar sämre. Belbin skiljer på kompetenser som kreativitet (undersöka, förnya) skapa harmoni (stödja, samordna), vara en drivkraft (genomföra, fokusera) och analytisk förmåga (slutföra, utvärdera).
2.3 Skolledarnas betydelse
I forskningsöversikten ”Forskning om rektor” (Ekholm et al., 2000, t.ex. kap. 9,) ges en mängd exempel på skolledarnas inverkan på skolförbättring. Likväl som olika skapsstilar kan föda olika skolkulturer kan skiftande kulturer forma varierande ledar-skap. Vem som påverkar vad blir ibland svårt att avgöra. Målet för en skolledare är att tillsammans med lärarna skapa överensstämmelse mellan individens behov, gruppens dynamik och uppgiftskraven; detta leder till högpresterande synergiteam (Eales-White, 1997).
2.3.1 Ledarstilar
Många är de forskare som har presenterat olika ledarstilar och undersökt vilken som är mest framgångsrik. Utifrån dessa undersökningar skönjer Scherp (1998) två för-hållningssätt hos skolledare. En rektor med inriktning mot det serviceinriktade ledar-skapet ser som sin främsta uppgift att underlätta för lärarna att förverkliga sina peda-gogiska ambitioner, genom att ge dem stöd och anpassa organisationen efter deras önskemål. Ett serviceinriktat förhållningssätt torde leda till att lärarna tillskriver sin skolledare en hög grad av legitimitet, menar Scherp. En utmanande ledare däremot ifrågasätter lärares reflektioner och slutsatser om lärande och undervisning. Han eller hon kan föra fram vetenskapliga resultat som avviker från lärarens förhärskande före-ställning. Scherps undersökning av undervisningsmönster på gymnasieskolor visade att förändringarna var större på de skolor där rektor utmanade lärarnas föreställningar om lärande och undervisning medan förändringen var mindre på de skolor där rektor för-litade sig på utvecklingskraften i lärargruppen. Kan det vara en utav anledningarna till att utvecklingen i skolan anses gå långsamt? Är det mer angenämt att bli en stödjande servicerektor som har större chanser att bli populär? Schlechty (1990, i Ekholm et al., 2000) hävdar att om skolledare ska bli visionärer behöver de lära sig att bli ”bråk-makare”, nya visioner skapar problem. Blake & Mouton (1990, i Svedberg, 2000) talar om att ledarskap kan vara relationsinriktat respektive uppgiftsinriktat. Chefer måste hantera båda dessa dimensioner om man ska få grupperna att bli effektiva.
Den mest ändamålsenliga stilen beror på situationen anser däremot Hersey & Blanchard (1993, i Svedberg, 2000). För att korrekt kunna bedöma situationen krävs en lyhörd ledare som kan avgöra gruppens uppgiftsmognad. Skolans faser och gruppers mognads-utveckling har beskrivits av många forskare. Den första fasen har fått namn som orien-tering, initial, tillblivelse, eller tillhörighet. Här behövs ramar i ett tydligt ledarskap. Därpå följer en konfliktfas då rollfördelningen sker. Ledarens entusiasm och närvaro är fortfarande viktig. Slutligen kännetecknas grupperna av samarbete, samhörighet, hand-lingskraft och effektivitet. Ledarskapet bör i detta läge vara mer delegerande (Granér, 1991; Svedberg 2000). Dessa olika teorier om ledarstilar har delvis sina rötter i be-haviorismen. De beskriver beteenden. Kritiker menar att ledarskap inte bara är en fråga om rationella beslut – man måste söka ledarens personliga dynamik och känslans logik. Intuition, personlig kunskap och kreativitet är mycket viktiga resurser när skolledare t.ex. ska dechiffrera och analysera kultur (Alvesson, 2001).
Människor har i alla tider försökt hitta det rätta svaret, det rätta handlingsalternativet eller kanske den rätta ledarstilen i skolan. Jag tror inte att vi hittar den sanningen utan att ta hänsyn till just den här personen, precis det här sammanhanget, den här tiden och det här samhället. Vi påverkar varandra i ständig växelverkan. Mats Alvesson (2001) hävdar att ledningens möjligheter att forma kulturen varierar med omständigheterna t.ex. specifika händelser, handlingar och processer. Han anser att vi måste vara för-siktiga med att tillskriva ledningen alltför stor förmåga eftersom handlingar utspelar sig i en kontext av utvecklade innebördsmönster – ledarens och andras.
Skolledare är inte bara beroende av skolans inre liv utan påverkas även av det om-givande samhället. Som skolledare behöver man bidra med ett ledarperspektiv där hel-het och framtidsperspektiv dominerar. Rektorer måste lyfta blicken och föra in ett holis-tiskt perspektiv. Bolman och Deal (1997) anser att cheferna måste uppmuntra ut-forskandet av flera viktiga frågor som rör människor; makt, struktur och symboler. Det första steget i detta arbete är att ”ta tempen” på skolan och dess arbetslag. För att se de underliggande strukturerna krävs, som sagt, någon form av kartläggning eller nuläges-beskrivning utifrån olika perspektiv.
2.3.2 Skolledare kartlägger skolkulturen
Varför bedöms inte alltid den egna strukturen, kulturen och elevresultaten innan åt-gärdsstrategier utarbetas? Skolledare fångas i ett dilemma; antingen hålla fast vid gamla och ineffektiva mönster eller utveckla nya, vilket tar tid och kraft och energi. Att förändra gamla perspektiv kräver tid och ansträngningar. Det är också riskabelt – det kan leda till att ledarna tappar förtroende men kartläggning och analys behöver införlivas i skolans rutiner för att kunna bli hållpunkter som hjälper skolledarna att få syn på styrkor och svagheter (Ekholm et al., 2000; Hopkins, 2001). Rektorer kan också avgöra huruvida skolkulturen är av sådan art att den främjar skolans förmåga att anpassa sig till omvärlden och överleva i betydelsen att kunna motivera eleverna till ett meningsfullt lärande. Frågan som behöver belysas är om skolan har en problemlösande och självförnyande utvecklingskapacitet eller ej. Som tidigare nämnts ska kvalitets-arbete präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt. Detta kännetecknas av en hög grad av systematik. Den organisation som vill uppträda som en lärande sådan, bygger upp rutiner för sitt organisatoriska minne så att en lagring av erfarenheter kan ske i detta, och gör det möjligt att plocka fram minnen ur minneslagret. Myndigheten för skol-utveckling (2003) föreslår följande steg i kvalitetsarbetet: analys av nuläget, uppsättande av mål för utveckling, uppföljning och utvärdering, analys och bedömning av resultaten, utvecklingsåtgärder och nya mål.
Hopkins (2001) sammanfattar resultaten från de senaste decenniernas skolförbättrings-forskning och menar att en sådan implementering kräver att skolor arbetar utifrån huvudsakligen två strategier. För det första att de utvärderar och testar undervisnings-mönster, det vill säga innehållande både reflektion och aktion. Och för det andra att man direkt förbättrar det arbetssociala livet och hur lärarna i det förstår sitt uppdrag. Hallinger och Heck (1998, i Ekholm et al., 2000) granskade en tankemodell om ett ut-vecklande ledarskap. I det ledarskapet fokuserar rektor mindre på att arbeta med läro-planer och kursläro-planer tillsammans med lärarna, utan man koncentrerade sig mer på att få den lokala organisationens medlemmar att samla sig kring gemensamma mål och att hitta adekvata metoder att nå dessa med beaktande av den realitet som finns i skolan som ett resultat av elevtillströmning och lärarrekrytering. Rektorer på förändrings-benägna skolor initierade i högre grad måldiskussioner och arbetade mer intensivt för att åstadkomma en gemensam pedagogisk inriktning.
Berg (1995) menar att möjligheten att utöva ett pedagogiskt ledarskap bestäms av kul-turen och att detta ledarskap förutsätter en samarbetsorienterad kultur. Här arbetar inte läraren längre ensam i sitt klassrum utan samverka med andra. I avsnitt 3.5 redogjordes för vikten av att utgå från undervisningspraktiken och efter kollektiv reflektion åter-vända till den för att pröva nya handlingar. Forskning visar att det är reflektioner kring det praktiska undervisningsarbetet som ger resultat.
Argyris och Schöns beskrivning av dubbel-loopslärandet visar på gränsöverskridande förändringar vilket innebär att man måste gå utöver traditioner och gällande normer (1978, i Ekholm, et al., 2000). Att få individer eller arbetslag att åstadkomma ett dubbel-loops-lärande innebär en större utmaning för skolledaren. Rektorer tycks försöka påverka undervisningen i riktning mot t.ex. mer elevaktiva arbetssätt men utan att lämna det traditionella undervisningsmönstret. Om de ägnar sig åt singel-loops-lärande blir de mer av systembevarare och uppfinnare av lösningar och strategier som redan finns tillgängliga. En förklaring till att rektorer gärna bygger upp organisationer som
under-stödjer det redan rådande undervisningsmönstret kan vara att de saknar kunskap om sambanden mellan organisation och undervisningsmönster (Scherp, 1998). En annan förklaring är att olust och oro frigörs när rektor till exempel bryter det osynliga kon-traktet med lärarna och börja granska undervisningsmönstren på skolan.
Förståelsen för vad som ibland händer i grupper kan öka om man inser att deltagarna ibland gemensamt förenas i olika psykiska processer (t.ex. projektion, grundantaganden, groupthink). Tidiga upplevelser har betydelse för hur man, senare i livet, förhåller sig till personer i omgivningen, allt enligt Kleins objektrelationsteori. Sådana individuella och kollektiva processer har visat sig ha stor betydelse för hur arbete och samarbete i grupper kan utvecklas eller störas (Granström, 2000). Argyris och Schöns teori som be-skrivs i Bolman och Deal (1997) visar på att dynamiken mellan människor kan mot-verka produktivitet och effektivitet. Det faktiska beteendet (”theories-in-use”) lägger tyngdpunkten på försvar av det egna jaget och kontroll av andra individer. De båda forskarna har utvecklat en alternativ modell för effektivitet som bygger på värden som rör ömsesidighet och lärande.
Slutligen sammanfattar jag nya frågor, kring skolans kultur som jag är nyfiken att få svar på:
Mål och utvärdering: Hur ser målhanteringen ut på skolan i studien? Finns gemen-samma, tydliga, kommunicerade och förstådda mål? Vad handlar de målen om? Hur vet man att man har nått målen eller ej? Vem utvärderar man för?
Normer och värden: Diskuterar lärarna kring värdegrunden? Vilka frågor tas upp? Känns det angeläget? Vilka ”sanningar” har byggts upp?
Lärklimat: Har teamen varierande kompetenser och egenskaper? Hur ser kommunika-tionen ut? Vågar lärarna utmana varandra? Arbetar lärarna tillsammans i klassrummen? Prioriteras pedagogiska frågor?
Ledarskap: Hur kännetecknas ledarskapet på skolan ? (Stödjande, utmanande…). På vilket sätt samlar man information om verksamheten? Vilka frågor vill skolan ha svar på? Kartlägger man frågor kring samarbetet i arbetslagen? Hur används resultaten i teamutvecklingsarbetet? Har arbetslagen diskuterat om vilka grupprocesser som kan verka i ett team?
2.4 Vilka hinder finns för att kunna utvecklas till ett väl
fungerande skolteam?
Vilka är då de hinder som måste avlägsnas för att kunna uppnå ett lyckat team? Eales-White (1996) skiljer mellan organisatoriska och individuella hinder hos ledningen. Organisatoriska svårigheter kan t.ex. vara att ledningen inte tror på idén med att organisera medarbetarna i team, är för starkt fokuserad på uppgift och/eller saknar strategiska färdigheter medan individuella hinder kan bestå av bristande tillit hos ledaren för teamets möjlighet, otillräcklig kompetens eller att teamet är för stort. Svedberg (1989) letar förklaringar på olika nivåer; hos individen, i gruppen, i organisationen och/eller i samhället. Intentionen att söka samband och dynamik mellan de olika nivåerna anser han vara viktig.
Strukturproblem påträffas i skolans grupperingssystem, lagsammansättning, system för delaktighet/ansvar, mötesformer och tidshantering.
Problem kring målsättning och utvärdering, lärklimat eller värdegrunden är exempel på kulturella hinder.
Nedan sammanfattar jag möjliga hinder för ett lyckat arbetslagsarbete:
Skolledare och lärare tror inte på idén om arbetslagsarbete och/eller har inte tydliggjort syftet med att organisera skolan i team. Målen är otydliga. (Blossing, 2003; Katzenbach och Smith, 1993; Leitwood, 1999; Munkhammar, 2001; Senge, 1995).
Organisationen kring t.ex. gruppsammansättningar och mötesplatser är inte uppbyggda utifrån skolan mål och arbetslagstanken utan tvärtom (organisationen först, målen sedan). (Berg, 2003; Bolman och Deal, 1997; Guzzo, 1996; Hargreaves, 1998; Jacobsen och Thorsvik, 1998; Katzenbach och Smith, 1993; Svedberg, 2000).
Lärare och skolledare tror att alla arbetslag klarar utvecklingen själva utan stöd och genomför ingen kontinuerlig strategisk utveckling av teamen. I denna process kartläggs inte skolans kultur och ledare och lärare utmanar inte varandra. (Alvesson, 2001; Berg och Scherp 2003; Blossing, 2000; Bolman och Deal, 1997; Ekholm et al., 2000; Granér, 1991; Hackman, 1990; Munhammar, 2001; Senge, 1995; Viggósson, 1998)
3 Arbetets syfte och uppläggning
3.1 Syfte och problemformulering’
På de flesta skolor i Sverige arbetar lärarna i team. Dessa team är mer eller mindre framgångsrika. För att se det unika med just skolans arbete kan det, som tidigare visats, vara av värde att hinder identifieras. Detta, tror jag, är en förutsättning för ett lyckat teamarbete. Det ligger dock inte inom uppsatsens ram att lägga upp ett teamutvecklings-program utan att försöka fånga personalens föreställningar om teamarbete, både styrkor och svagheter. En väl så viktig utgångspunkt för att skolans personal skall kunna fatta bra beslut och göra kloka övervägande om fortsatt teamarbete.
Syftet är att beskriva vilka föreställningar som finns om teamarbete i skolan och att analysera och tolka de hinder och möjligheter som finns för att kunna utvecklas till väl fungerande team.
Problemformulering: Vilka hinder finns för att kunna utvecklas till ett väl fungerande skolteam?
3.2 Metod
Undersökningen är en fallstudie på en F-9 skola. Intervjuer, gruppdiskussioner, observa-tioner av arbetslagsmöten, insamling av dokumentation och annan vistelse på skolan ut-gör underlaget för bearbetning och analys. Undersökningen genomfördes under april – juni 2004. Beskrivning av skolans organisation se tabell avsnitt 4.1.
3.2.1 Urval och genomförande
Det första kriteriet för val av skola var att kunna undersöka samtliga åldersstadier från förskoleklass till årskurs nio. En del undersökningar tyder på att det skulle vara lättare att lyckas med teamarbete på de lägre stadierna (Ekholm, et al., 2000; Hargreaves, 1998). Ett annat viktigt kriterium var att skolan inte fick vara större än att jag under undersökningsperioden hade möjlighet att få en heltäckande bild av skolan och dess arbetslag. Det tredje kravet var att skolans arbetslag, under de senaste fem åren, hade arbetet organiserat i team. En grund för att kunna undersöka intervjupersonernas egna upplevelser av praktiserat arbetslagsarbete.
