Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Kvalitet i förskolan
Vilka är målkriterier/kvalitetsindikatorer för att nå de
nationella kraven, med tanke på barn i behov av särskilt
stöd?
Quality in Preschool. For children in need of special support, which are the quality indicators in order to reach the national demands?
Ann-Sofie Palm
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60p Handledare: Ann-Elise Persson Vårterminen 2006 Examinator: Marie Leijon
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006
Palm, A. (2006). Kvalitet i förskolan. Vilka är målkriterier/kvalitetsindikatorer för att nå de nationella kraven, med tanke på barn i behov av särskilt stöd? (Quality in Preschool. For children in need of special support, which are the qualityindicators in order to reach the national demands?) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med detta arbete är att försöka hitta de målkriterier som personal i förskolan i en kommun anser vara adekvata för att barn i behov av särskilt stöd ska kunna utvecklas i riktning mot strävansmålen. Viktiga indikatorer på att dessa barn blir rätt bemötta i förskolan. Studien ger en översikt över vad kvalitet i förskolan kan innebära. Vad några pedagoger lägger in i begreppet barn i behov av särskilt stöd.
Genom att ha samtal med förskolepedagoger både i grupp och enskilt vill jag sprida information och försöka få ett gemensamt synsätt på vad som krävs för adekvat stöd och bemötande.
Sammanfattningsvis pekar resultaten på att det har skett en stor förändring i tänkesättet runt dessa barns problematik, eftersom man i dag mer tittar på miljön runt barnet än tidigare. Den enskilda individen tillskrivs inte alltid problemet, stödbehovet ses i relation till miljön. Från att ha varit ett barn med särskilda
behov, så har det blivit ett barn i behov av särskilt stöd.
Nyckelord: bemötande, förskolan, indikatorer, kvalitet, strävansmål, särskilda behov
Ann-Sofie Palm Handledare: Ann-Elise Persson
Åsvägen 6 Examinator: Marie Leijon
FÖRORD
Nu har jag en chans att skriftligt tacka de som jag hoppas känner sig delaktiga i mitt arbete.
Jag vill tacka alla mina underbara kollegor på förskolan Älgen i Mönsterås, Ann-Mari, ”Mia” Kerstin, Jennie och Anna. Ni har fått stå ut med mina analyser, kritiska granskning och inte minst ifrågasättande om allt och alla. Hade inte orkat slutföra detta utan er hjälp och ert stöd. Jag sänder massor av kramar till er!
Vill också tacka min chef Carina Jakobsson, som tror på mig och ger mig stor frihet. Kerstin Claesson för hjälpsamhet att söka fram adekvat litteratur, min handledare Ann-Elise Persson som tålmodigt läst mina utkast, för stöttning och bra råd. Förskolorna som har hjälpt mig att komma fram till mitt resultat, ni vet vilka ni är. Tack för att jag fått vara med i era diskussioner.
Sist men absolut inte minst vill jag tacka min familj, Göran, Linn och Tove. Tack för att ni finns!
INNEHÅLL
1 INLEDNING 7
1.1Bakgrund 7
2 PROBLEM OCH SYFTE 9
2.1 Syfte och frågeställningar 9
3 LITTERATURGENOMGÅNG 11
3.1 Förskolans uppdrag 11
3.2 Historik 12
3.3 Styrdokument 14
3.3.1 Vad säger styrdokument om utvärdering? 16
3.4 Vad är kvalitet? 17
3.5 Utvärdering av verksamheten i förskolan 19
3.6 Vad är kvalitetsindikatorer? 22
3.7 Barn i behov av särskilt stöd i förskolan 23 3.8 Specialpedagogik och specialpedagogens roll 25
4 TEORI 27 4.1 KASAM 27 4.2 Ramfaktorteori 29 5 METOD 31 5.1 Val av metod 31 5.2 Pilotstudie 33 5.3 Urval 33 5.4 Genomförande 33 5.5 Bearbetning 34 5.6 Tillförlitlighet 35 5.7 Etik 35
6 RESULTAT 37 6.1 Vad är personalen bra på i dag
angående barn i behov av särskilt stöd? 38 6.2 Vad kan vi utveckla i förskolans verksamhet,
angående barn i behov av särskilt stöd? 40 6.3 Vad lägger du in i begreppet barn i behov av särskilt stöd? 41
6.4 Adekvata kriterier 42
6.4.1 Stödbehovet ses i relation till miljön 42 6.4.2 Dokumentation och uppföljning 43
6.4.3 Stödresurserna är adekvata och tillräckliga 44
6.4.4 Sammanfattning av viktiga kriterier 45
7 ANALYS AV RESULTATET 47
7.1 Vad lägger du in i begreppet barn i behov av särskilt stöd? 47 7.2 Kvalitetsindikatorer, hur ser vi att vi är på väg mot målet? 48
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 51
8.1 Sammanfattning 51 8.2 Diskussion 51 9 FORTSATT FORSKNING 59 REFERENSER BILAGOR
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
Arbetet behandlar kvaliteten i förskolan, och vad som är viktiga indikatorer på att barn i särskilt behov blir rätt bemötta. Jag citerar Jerry Rosenqvist professor i specialpedagogik ”I forskningen strävar man efter att öka den allmänna kunskapen”. Vårt vetande om företeelser genom att systematiskt samla, ordna och tolka fakta” (Personlig kommunikation, 2005.09.13). Resultatet av arbetet kommer delvis att användas i mitt och mina kollegors fortsatta arbete. Hur väl förskolan lyckas att ge tillfredsställande och adekvat stöd till de barn som tillfälligt eller mera långvarigt är i behov av särskilt stöd, är en viktig mätare på förskolans kvalitet. Det är därför intressant att inom ramen för mina åtagande för kommunens kvalitets arbete, och mina studier till specialpedagog göra en fördjupad analys av kvalitet i förskolan.
Riksdagen beslutade den 15 december i enlighet med regeringens förslag i proposition om Kvalitet i förskolan (Prop. 2004/05:11) att ett riktat statsbidrag kommer införas från och med den 1 januari 2005. Det riktade statsbidraget ska möjliggöra anställningar av 6 000 fler i förskolan. Bidraget är treårigt och för 2005 fördelas 1 miljard kronor. Åren 2006 och 2007 fördelas 2 miljarder kronor per år. Därefter ska medlen inordnas i det generella statsbidragssystemet. Statsbidrag lämnas under förutsättning att bidraget används till personalförstärkningar som ökar personaltätheten i förskolorna i en kommun jämfört med den genomsnittliga personaltätheten åren 2003 och 2004 (basnivån) för motsvarande förskolor.
Kvalitet i förskolan är en viktig fråga i dag, regeringens proposition (Skolverket, 2005) presenterar flera förslag till förbättringar. Det fastslås att förskolan är till för barnens skull och det första steget i ett livslångt lärande. Haug (2003) skriver om kvalitet i förskolan, han har tittat på olika arbeten och bland annat om läroplanens intentioner uppfylls. Författaren tycker inte att arbetena går in i detalj på hur läroplanen följ upp. Därför anser jag det är viktigt att precisera vilka indikationer vi bör ha på förskolan för att se att vi är på väg mot de strävansmål som finns uppsatta i Lpfö-98. För att kommunen ska kunna göra en relevant kvalitetsredovisning, bör man undersöka vilka strävansmålen för förskolan är. Vilka kriterier anser personal bör finnas för att de målen ska vara uppnådda? Det är också viktigt att tidigt upptäcka starka och svaga sidor hos barnet för att kunna ge rätt bemötande. Genom att varje individ får det rätta bemötandet höjs kvaliteten automatiskt på hela verksamheten.
Detta kan komma att bli en viktig del i att marknadsföra förskolor till allmänheten. För att jag ska kunna gå vidare med detta, och även ge viktig information till våra chefer och politiker, måste jag undersöka och kartlägga vilka indikatorer/kriterier som visar att förskolan är på väg mot strävansmålet/processmålet.
För att få en mer tydlighet i vad man menar med strävansmålet bör innebörden förklaras och förtydligas, att skiva kriterium är bra. Det är då lättare att identifiera det enskilda barnets behov eller vad barngruppen behöver. Att veta vad man ska mäta och hur verkligheten fungerar är en viktig del av kvalitetsutveckling. Det är viktigt att lyssna på personal som arbetar i verksamheten, det är av stor vikt att man vet vad man letar efter innan kvaliteten utvärderas.
2 PROBLEM OCH SYFTE
2.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att hitta de målkriterier som personal i förskolan i en kommun anser vara adekvata för att barn i behov av särskilt stöd ska kunna utvecklas i riktning mot strävansmålen.
På uppdrag av regeringen har skolverket skrivit Allmänna råd (Skolverket, 2005), dess syfte är att förtydliga verksamheten utifrån läroplan samt att förtydliga nationella krav. Specialpedagogens roll är delvis att kontrollera hur väl dessa krav uppfylls, och bejaka barn i särskilt behovs intresse. Jag hämtar därför mina frågeställningar från denna skrift. Enligt skollagen har kommunen en skyldighet att erbjuda barn i behov av särskilt stöd plats i förskolan.
Läroplanen (Lpf-ö-98) betonar ansvaret för att barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Jag frågar mig då:
· På vilket sätt anser personal i förskolan att de bör arbeta utifrån ett synsätt som innebär att stödbehovet ses i relation till den miljö barnet vistas i? · På vilket sätt anser personal i förskolan att de bör planera och
dokumentera tillsammans med vårdnadshavare, och följa upp detta?
· På vilket sätt anser personal i förskolan att de bör göra uppföljningar och utvärderingar som tydliggör vilka faktorer som påverkat arbetet, och att stödresurserna är adekvata och tillräckliga?
För att uppnå syftet kommer jag att intervjua förskolepersonal, och även att ha samtal med förskolepersonal i grupp.
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta kapitel kommer jag att presentera det teoretiska underlag som jag funnit belyser mitt arbete, och kvalitetsbegreppet. Jag beskriver förskolans uppdrag både förr och nu. Förskolans läroplan (Lpfö- 98) är det främsta styrdokumentet för förskolan. För att resonera runt begreppet kvalitet har jag bland annat använt mig av Hedenqvist och Håkansson (2001), och flera olika skrifter och propositioner från Skolverket.
3.1 Förskolans uppdrag
Enligt Läroplanen (Lpfö- 98) har förskolan ansvar för att ge barn som behöver mer stöd än andra det de behöver, detta gäller oavsett om barnet behöver tillfällig hjälp eller mer varaktig. Stödet ska vara utformat efter barnets egna behov och tillgodoses i den ordinarie verksamheten, hellre än genom särlösningar.
Fagerli, Lillemyr och Söbstad (2001) definierar förskolepedagogik på detta sätt: ”Förskolepedagogik handlar om hur man tar ett helhetsansvar för uppfostran och undervisning av barn i förskoleåldern eller barn som skulle ha nytta av denna pedagogik” (s. 12).
Danielsson och Liljeroth (1998) menar att helhetssyn på individen oftast handlar om beskrivning av en person. Exempel på utgångspunkten är egenskaper så som kroppsliga, psykologiska, sociala, miljömässiga. För de flesta barn är en generellt bra kvalitet den viktigaste insatsen. Fridholm och Ljungberg (2004) menar att: ”Ett barn i behov av särskilt stöd är i första hand ett barn med alla de behov som ett växande barn har” (s.234).
Asmervik, Ogden och Rygvold (2001) menar att beskriva dessa barn som ”problembarn” ger lätt intryck av att dessa barn alltid ställer till problem. Så är inte fallet, de är svåra att ha att göra med i vissa situationer, vid viss tidpunkt och även tillsammans med vissa personer. Tillsammans med andra människor och i andra situationer kan de vara lättare att handskas med.
Mindre barngrupper och högre personaltäthet kompenserar bristande förutsättningar och ökar likvärdigheten i förskolan. Mindre barngrupper främjar senare skolprestationer, mer än att ge eleverna ett extra skolår. Vilket är en vanlig åtgärd i USA för barn som inte når målen. I Sverige har andelen elever i behov av särskilt stöd ökat under 1990-talet samtidigt som omfattningen av insatserna gått ner (Skolverket, 2001a). Att det finns en kunnig och medveten personal är av stor betydelse för kvaliteten i förskolan. Andersson och Svanberg-Månsson (2005) menar att en utmanande och förändrad miljö kan vara ett specialpedagogiskt redskap. Vilka insatser som kommer i fråga ska bedömdas
av förskolans ledning, personal och barnets vårdnadshavare, enligt Skolverket (2005). Liljegren (2001) skriver att människan är en samhälls- och gruppvarelse. Kommunikation och känslomässiga relationer till andra människor är viktiga för överlevnaden, menar författaren.
Under 90-talet har antalet specialavdelningar för barn i behov av särskilt stöd ökat. Främst för barn med psykiska funktionshinder, autism eller flyktingbakgrund (Skolverket, 2001a). De stora barngrupperna har gjort att det är behov för särskilda grupper, eftersom stödet är svårt att ge inom ramen för den ordinarie gruppen. Sjöberg (1997) påpekar att stora barngrupper inom barnomsorgen medfört att fler barn definieras som barn i behov av särskilt stöd. I en mindre barngrupp hade dessa barns behov kunnat tillgodoses utan extra resurstid.
De strukturella aspekterna är viktiga, men de innebär inte någon garanti för pedagogisk kvalitet. Det som är viktigast är hur det strukturella utnyttjas, personalens kvaliteter och kompetens. Haug (2003) refererar till Sheridan som menar att personalens kompetens avgör om den enskilda instutionen ska kunna utnyttja den pedagogiska potential som utrymmet representerar och därmed vid behov kunna bryta med den etablerade traditionen. Detta är en uppfattning som får stöd i många av de forskningsarbeten som Haug har gått igenom. Där kommer också slutsatser om att vissa pedagoger passar bättre för det jobb de utför än andra med samma utbildning.
Även om de yttre ramarna förändras så är det fortfarande av största vikt att samspelet inre och yttre faktorer fungerar. Detta bör finnas hos varje pedagog för att kunna se helhetsbilden av barnets behov och eventuellt stöd. ”Människors känsla av sammanhang och mening i det som händer kan beskrivas som en generaliserad slutsats av oräkneliga situationer av samspel och skeenden i vardagen och sitt eget sätt att möta dem” (Folkman & Svedin, 2003, s. 111). 3.2 Historik
I mitten av 1800-talet startade barnkrubban, som brukar anges som daghemmens föregångare. Det var en välgörenhetsinrättning för ensamstående mödrar och fattiga arbetares barn. Det är nödvändigt att se hur samhällsordningen reglerat den enskildes möjligheter att försörja sig och ta hand om sina barn. För att få en förståelse för vad kvalitet står för i olika tidsepoker, krävs en liten tillbakablick (Holmlund & Rönnerman, 1995).
Författarna redovisar några korta drag i barnomsorgens historia så här: Etableringsfasen:
· Barnkrubba med outbildade kvinnliga vårdare tar hand om fattiga, ensamstående mödrars barn.
· Barnträdgård med utbildade ledarinnor ger pedagogisk vägledning till borgerlighetens barn
· Stabiliseringsfasen:
· Barnkrubba/daghem med utbildade föreståndarinnor och ibland barnträdgårdslärarinnor ger tillsyn åt yrkesarbetande kvinnors barn
· Barnträdgård/lekskola med utbildade barnträdgårdslärarinnor bedriver pedagogisk verksamhet för hemarbetande kvinnors barn.
Moderniseringsfasen:
· Statligt finansierade daghem med utbildade förskollärare och barnsköterskor förenar pedagogisk verksamhet med tillsyn för yrkesarbetande föräldrars barn.
· Kommunalt finansierad pedagogisk 6-års verksamhet förbereder barnen för skolan och livet.
De historiska beskrivningarna av den svenska förskolan visar att uppfattningarna om vad kvalitet är i barnomsorg genomgår förändringar. Haug (2003) anser att det också ligger i sakens natur att debatten varit stark om hur man ska mäta detta. Den 1 juli 1996 överfördes ansvaret för barnomsorgen till Utbildningsdepartementet från Socialdepartementet. Förskoleklassen för sexåringar blev en del av skolsystemet, och lyftes därmed ur barnomsorgen. Förskolan fick en egen läroplan (Lpfö-98) och grundskolans läroplan utökades till att gälla även förskoleklassen (Skolverket, 2001a).
Holmlund och Rönnerman (1995) menar att förskolan i dag inte är någon välgörenhetsinrättning utan ingår som en naturlig del av barntillsynen. Flertalet av föräldrar som lämnar sina barn i förskolor tycker att tillsynsaspekten är av allra största betydelse, men naturligtvis vill de också att barnet ges bästa möjliga omsorg. För att så långt som möjligt garantera detta så ges personalen utbildning, de samhälleliga styrdokumenten är också garantier. Till skillnad från andra länder menar författarna att den svenska barnomsorgspolitiken haft ambitioner att förena pedagogik och tillsyn i en och samma verksamhetsform, högkonjunktur i Sverige och att mer arbetskraft behövdes ute på arbetsmarknaden så blev utbyggnadstakten hög på daghemmen. Prioriteringen av tillsynsuppgiften på utbyggnad fick då konsekvenser för den kvalitativa utvecklingen olika nivåer saknade personal och kompetens.
Enligt Skolverket (2001a) är förskola den beteckning på pedagogisk verksamhet som kommunerna tillhandahåller för de mindre barnen i åldrarna före skolstarten. Internationellt sett förekommer ett begrepp som ”kindergarten” vilket i USA t.ex är den skolform som är statligt styrd och tillhandahålls ett år före den egentliga skolstarten. Internationellt sett så skiljer man på ”child care”, vilket är beteckningen på barnomsorg för barn vars föräldrar arbetar. ”Pre-school” är beteckningen för en förskola med en mer pedagogisk inriktning.
Den svenska kombinationen av pedagogik och omsorg är mindre vanligt förekommande.
Hallengren (Personlig kommunikation, 2005.11.08) menar att det föds för få barn i Europa för att kunna finansiera välfärden. I många länder måste kvinnan välja mellan akademisk karriär eller barn. I Sverige är det tvärtom , här är det kvinnor med arbete som bildar familj. Parallellt med att förskolan växte har fokus skiftat till att också handla om barn utveckling, den pedagogiska aspekten på förskolans verksamhet har stärkts
Det är stor skillnad mellan skolsystem i olika länder, det franska skolsystemet till exempel är väldigt regelstyrt. Det vill säga de talar om för människor vad de ska göra. I Sverige har vi mer målstyrning, vilket innebär att vi kan utnyttja mer att människor är kompetenta varelser. (Håkansson, Personlig kommunikation, 2005.10.28).
3.3 Styrdokument
I läroplanen (Lpfö-98) formuleras förskolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för verksamheten. Däremot anger inte läroplanen hur målen ska uppnås. Detta är en fråga främst för de professionella som arbetar i förskolan. Målen i förskolans läroplan är utformade som mål att sträva mot, vilka anger önskad inriktning för förskolans arbete. Vilket kan jämföras med mål att uppnå som återfinns i grundskolan, de beskriver vilka kunskaper, färdigheter elever ska ha förvärvat vid olika tidpunkter (Hedenqvist, 2005).
Målen för förskolan är enligt Skolverket (2001b) formulerade som mål att sträva mot, men samtidigt sägs att huvudmannen för förskolan skall ge verksamheten sådana förutsättningar att målen kan uppnås.
Strävansmål/processmål för förskolan: ( Hedenqvist & Håkansson, 2001) · Fungerar som ”vision”
· Beskriver en process – något som ”rör” sig
· Kan omformuleras till konkreta mål genom att plocka ut delmål att arbeta med
Det är stor skillnad i Lpo-94 mellan strävansmål och uppnåendemål. Mål att sträva mot säger att skolan ska sträva efter att varje elev:
· Utvecklar · Lär sig · Befäster · Tillägnar sig
Mål att uppnå skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola · Behärskar
· Känner till och förstår · Har utvecklat
· Har en förtrogenhet med · Kan utveckla och använda · Har utvecklat förståelse för · Kan
· Känner till · Har kunskap om · Kan använda
I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) finns att läsa:
Verksamheten skall bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt skall delta i samhällslivet (s 7)
Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande skall prägla arbetet i förskolan. Hänsyn skall tas till barnens olika förutsättningar och behov. Detta innebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte skall fördelas lika. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Alla barn skall få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. Förskolan har mer preciserade mål än tidigare, eftersom förskolan nu är ett led i utbildningssystemet. Målen talar om den pedagogiska verksamhetens inriktning för att varje enskilt barn ska få utvecklas efter sina förutsättningar (Lpfö-98).
I förskolan är det inte det enskilda barnets resultat som skall utvärderas. Betyg eller omdömen utfärdas inte. Förskolan bedriver en pedagogisk verksamhet i vilken barn kan börja vid olika åldrar och delta utifrån vars och ens förutsättningar (Lpfö-98, s. 4).
Mål att sträva mot i Lpfö-98 kan enligt Hedenqvist och Håkansson (2001) inte utvärderas så lätt eftersom de inte har någon tidsangivelse. De beskriver en process, den kan delas i mindre etappmål som i sin tur formuleras Mål att uppnå. En utvärdering av ett mål att sträva mot kan visa om den önskvärda utvecklingen målet beskriver pågår eller inte. I proposition, (1999/2000:135) menar man att specialpedagogen i en skola för alla, utifrån sin egen kompetens bör bidra med att hitta individuella lösningar för eleven men också ha fokus på att undanröja hinder för orsaker till svårigheter i lärandemiljöerna, och delta i planeringen som rör skolans organisation.
3.3.1 Vad säger styrdokument om utvärdering?
I läroplanen för förskolan (LPfö-98) kan man läsa följande om utvärdering:
Förskolans verksamhet ska planeras, genomföras, utvärderas och utvecklas i förhållande till de uppställda målen i läroplanen. Det är angeläget att metoder för utvärdering utvecklas som är tydligt relaterade till de uppställda målen för verksamheten och som bidrar till en utveckling av det pedagogiska arbetet. Genom pedagogisk dokumentation kan verksamheten i förskolan synliggöras och bli ett viktigt underlag i diskussionen kring och bedömningen av verksamhetens kvalitet och utvecklingsbehov (s 4)
Skolverket tar initiativ till en nationell utvärdering av förskolan, Haug (2003) menar att genom att göra detta definieras vad som är kvalitet och hur denna kan bestämmas. Det är viktigt att man utvecklar ett system, utvärdering kan ha olika funktioner. Haug (2003) gör en liknelse med en skruvmejsel, den kan användas både för att fästa en skruv och för att öppna en kartong. Han menar att varje utvärdering kan utgöra en bedömning av ett tillstånd (kontroll), även en förbättring av kvaliteten (utveckling).
FN:s konvention (1990) om barnets rättigheter (barnkonventionen) gäller i förhållande till Sverige sedan september 1990. De fyra grundläggande principerna i konventionen handlar om icke-diskriminering, om barnets bästa, om barnets rätt till liv och utveckling samt om barnets rätt att komma till tals. Barnkonventionen är inte direkt tillämplig som svensk lag, men den svenska lagstiftningen skall anpassas så att den står i överensstämmelse med konventionens bestämmelser och intentioner. Principen om barnets bästa är en av grundpelarna i barnkonventionen. Principen kan härledas ur två grundläggande tankar som båda har satt sina spår i konventionen: att barn har samma människovärde som vuxna och att barn är sårbara och behöver särskilt stöd och skydd. Barnets bästa är inget statiskt begrepp. Det varierar över tid och från ett samhälle till ett annat samt från ett barn till ett annat utifrån varje barns individuella situation
3.4 Vad är kvalitet?
Jag citerar Förskole och ungdomsminister Hallengren: ”Jag tror att det första vi tänker på när vi tänker kvalitet för barn är att de ska ha lugn, trygghet och tillräckligt med vuxna omkring sig som kan stimulera deras utveckling och lärande” (Personlig kommunikation, 2005.11.08).
Kvalitet kan också vara ”inre värde” enligt Bonniers (2000). Kvalitet är det bästa möjliga resultat utav en tjänst. För att mer ingående analysera och förklara begreppet kvalitet, har Skolverket (2002b) gjort en jämförelse mellan löpning och simhopp. Det är inte så svårt att se vem som springer bäst i ett 100- meters lopp, det finns bra bedömningsinstrument och vi väljer att värdera snabbheten och inte löpningens skönhet. Om vi i stället väljer simhopp, blir bedömningen av kvaliteten mer komplicerad. Det är inte snabbheten som är viktig utan svårighetsgrad och genomförande som ska värderas och bedömas. För att kunna göra detta behövs flera bedömningsgrunder, det vill säga målkriterier. Barngruppsstorleken är viktig, men relationerna mellan vad som styr verksamheten, det pedagogiska arbetet och måluppfyllelsen har troligtvis större betydelse för kvaliteten än enskilda faktorer. Exempelvis samverkar miljön med personalens medvetenhet och förmåga att hanterar den pedagogiska processen. Detta i sin tur påverkar barns förutsättningar att lära, utvecklas och må bra.
Kvalitets arbete i förskolan ska präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och inte vardagsförståelse. Kvalitetsbegreppet är dock bedrägligt eftersom det kan betraktas utifrån olika perspektiv. Pedagogen bedömer efter sin utbildning och arbetssituation. Föräldrarnas och barnens syn kan ha ett annat utgångsläge (Skolverket, 2002b). Kommunens politiker har ansvar för barnomsorgens ekonomi och kan med den utgångspunkten ha ett särskilt fokus på kvalitet i förhållande till resurser. Den nationella nivån, riksdag, regering och statliga myndigheter har ett bredare och mer generellt perspektiv på vad kvalitet är. De här olika perspektiven bör inte ses som motsättningar, utan i stället utveckla och komplettera varandra. Vardagsförståelsen utgår från att vi har olika syn på saker, det ska bytas ut mot det mer vetenskapliga angreppssättet. ”Det är dock de nationella målen – inte åsikterna utifrån olika perspektiv – och varje elevs förutsättningar och behov som avgör vilka kvaliteter som ska uppnås” (Skolverket, 2002b, s. 7).
Det finns enligt Skolverket (2002b) två ståndpunkter, olika syn på begreppet kvalitet. Det ena förespråkar kvalitetsbegreppets användbarhet, det andra sättet att se det är mer kritiskt. De kritiska anser att innebörden av begreppet kvalitet skiftar mellan olika situationer, sammanhang och över tid. Detta eftersom begreppet anses vara subjektivt och beroende av sitt sociala och kulturella sammanhang. För att kunna diskutera vad kvalitet är, måste man även ta upp sammanhang och tidstypiska förhållande anser de mer kritiska.
Enligt den andra ståndpunkten anses kvalitet kunna bestämmas genom indikatorer på vad som är låg respektive hög kvalitet i förskola. Då skrivs indikatorer för att se hur man ser att utvecklingen går åt rätt håll mot de nationellt uppsatta strävansmålen (Skolverket, 2002b).
Medan det första perspektivet utgår ifrån att kvalitet är ett dynamiskt begrepp som alltid är förbundet med situation, tidsperiod och socialt och kulturellt sammanhang, utgår det andra perspektivet ifrån att det finns en generell kunskap om vad som anses vara kvalitet, vilket härstammar från såväl forskning som praxis (Skolverket 2001a, s.23).
Haug (2003) skriver att man skiljer mellan strukturkvalitet, processkvalitet och resultatkvalitet även servicekvalitet:
Strukturkvalitet = beskriver verksamhetens yttre förutsättningar, inom vilka
ramar verksamheten genomförs
Processkvalitet = förskolans aktiviteter, den pedagogiska verksamheten. Enligt
författaren har majoriteten av forskningsarbeten och utvärderingar fokus på processerna i förskolan, vad som blir gjort, vad som sker, hur man arbetar och så vidare.
Resultatkvalitet = det konkreta utbyte som det enskilda barnet har av
verksamheten. Haug (2003) menar att få forskningsarbeten är inriktade på resultatkvalitet. Då ska man studera vad barnen tillägnat sig när det gäller kompetens på det kulturella och sociala området, eller att man på annat sätt försöker ta reda på hur barnen utvecklats av att ha gått i förskolan.
Servicekvalitet = användarnas bedömning av utbudet, hur personal och föräldrar
uppfattar sina upplevelser. Detta sker alldeles för sällan enligt författaren.
Kärrby (1997) menar att pedagogisk kvalitet är att hitta förhållningssättet mellan barn och personal, att personalen är medveten om vad det enskilda barnet har för behov, att man har en bra föräldrakontakt och att man även är medveten om den pedagogiska målsättningen.
”Kvalitetsmässiga aspekter bör därför kopplas till människans behov. Till samhälleliga värderingar och den ekonomiska materiella situationen” (Kärrby, 1997, s 4).
Kvalitet inom barnomsorg är enligt Skolverkets (2001b) definition en samlingsbeteckning för hur väl verksamheten:
· Uppfyller nationella mål
· Svarar mot nationella krav och riktlinjer
· Uppfyller andra uppsatta mål, krav och riktlinjer, förenliga med de nationella
· Kännetecknas av en strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar
BRUK – för kvalitetsarbete i förskola och skola (Skolverket, 2001 b)
Eftersom det är målen som anger riktningen för den önskade kvalitetsutvecklingen i förskolan, är det graden av måluppfyllelse som utmärker förskolans pedagogiska kvalitet enligt Skolverket (2001b). Ljungblad (1999) anser att barn med inlärningsproblem får olika förutsättningar beroende på vilken kommun de befinner sig i. För att komma närmare adekvat stöd och höja kvaliteten efterfrågar hon en specialpedagog inom förskolan i varje kommun. Dennes uppgift skulle vara att tidigt hitta barn med svagheter. På detta sätt skulle man komma igång med viss träning redan innan skolstarten. Samhället måste se behoven på lång sikt för barnets skull, även ekonomiskt sett är det bättre att lägga pengarna på utbildning av specialpedagoger och deras arbete i förskolorna, än att lägga pengarna på barnen senare i livet.
3.5 Utvärdering av verksamheten i förskolan
Utmärkande för utvärdering är att man värderar något på ett systematiskt och genomtänkt sätt. För att genomföra den rationella process som utvärdering är följer man vissa metoder och gör stegvis ett bedömningsarbete (Karlsson, 1999).
Utvärdering är en systematiskt genomförd undersökning av värdet eller förtjänsterna hos ett givet föremål/aktivitet som kan vara exempelvis ett åtgärdsprogram, ett projekt eller en produkt (Statistiska centralbyrån, 1993)
När fokus sätts på den kvantitativa utvärderingen skall redovisas uttalade kriterier att jämföra mot. Medan fokus på kvalitativ utvärdering kan det röra sig om mer intuitiva och underförstådda kriterier som berörda intressenter använder när de tolkar och bedömer utvärderingsobjektets meriter och värden (Karlsson, 1999). ”Att utvärdera är att bedöma och uttala sig om förloppet och resultatet av en pedagogisk verksamhet genom att jämföra med de uppsatta målen”
(Carlström & Hagman, 1999, s.15)
Författarna menar vidare att i den processinriktade utvärderingen besvaras frågan:
· Är vi på rätt väg? (s.15)
”Det finns dock en minsta gemensamma nämnare vid utvärdering, nämligen att den dels innebär att värdera och uttala ett omdöme, dels att systematiskt arbeta
för att skaffa ett så bra underlag som möjligt för denna uppgift” (Karlsson, 1999. s, 16) 1.Mål-resultatutvärdering 2. Processvärdering 3.Interaktiv utvärdering 1.Mot vilka kriterier sker utvärderingen?
Utvärdering sker mot mål i mätbara termer
Utvärdering sker mot kriterier för vad som utmärker en god process Besvaras genom intressenternas deltagande 2.Hur förhåller sig utvärderingen till verksamhetens genomförande? Genomförandet ses som ett rent verkställande av beslut som man inte behöver gå in närmare på Intresset inriktas på genomförandet t.ex för att bedöma arbetssätt och innehåll Frågor om genomförandet utformas utifrån vad olika intressenter vill veta 3. Vilka resultat fokuseras och för vem? Kvantitativt mätbara resultat Resultatet antas positivt om man konstaterar att genomförandet motsvarar ställda krav Intresse riktas på vad olika intressegrupper ser som viktigt att utvärdera utifrån sina perspektiv
Figur 3.1 Tre huvudmönster inom utvärdering. Källa: Karlsson,1999, s 17
Modellen visar vad som kan utvärderas i förskolan, på vilken nivå, samt hur utvärderingen bör ske. Karlsson (1999) menar att det är viktigt att man funderar över för vem utvärderingen sker. Vidare anser författaren att för några år sedan utvärderades det för de centrala beslutsfattarna. I dag är det en hel rad intressenter som ska ges möjlighet att delta. Denna utveckling har komplicerat det hela.
Hedenqvist och Håkansson (2001) förklarar utvärdering så här: · Syftar till en djupare analys/förståelse
· Innebär en granskning och värdering av särskilt utvalda områden · Sker vid särskilda tillfällen, ibland på uppdrag av någon
Skyldiga att utvärdera är: · Kommunen
· Förskolan · Arbetslaget · Rektorn
· Den enskilda pedagogen
Förskolan utsätts för allt större krav på utvärdering och kvalitetssäkring. Vi lever i ”kvalitetens tidevarv” Haug (2003). Det motivet som kommer i första hand när
det gäller viljan att utvärdera är läroplanen Lpfö-98 och att förskolan blivit en del av utbildningssystemet (se bilaga förordning kvalitetsredovisning)
När man utvärderar så skapar man en ny kunskap, ofta förekommande är att man utgått från förskolans konkretiserade mål och försökt utröna om eller i vilken utsträckning man nått dessa (Holmlund & Rönnerman ,1995). Dessa författare disponerar det i följande punkter:
· Man fastställer förskolans egna mål och konkretiserar dessa. · Utifrån målen görs en grovplanering för en termin eller ett år. · I veckoplaneringen preciseras innehåll och metoder.
· Utvärdering görs utifrån de uppsatta målen och innehåller frågor av typen vad har varit bra, vad har varit dåligt.
· Resultatet av utvärderingen bildar underlag för fortsatt planering.
Förutsättningar, process och resultat måste finnas med i utvärderingen och relateras till varandra. Syften med utvärderingen kan vara att kontrollera att beslutande mål har uppfyllts, det kan också vara att stimulera till utveckling av den verksamhet som granskas. Det tredje syftet kan vara att använda utvärdering för att utveckla mer teoretiskt och vetenskapligt beprövad kunskap (Karlsson, 1999).
Vad är syftet? Vilka är huvudfrågorna? Vem formulerar syftet? 1. Kontrollera och ge
beslutsunderlag
Har man gjort det man ska enligt mål, beslut, lagar, riktlinjer, etc?
Den överordnade nivån 2. Främja och förbättra Fungerar insatserna som det är
tänkt? Kan arbetet förbättras?
Professionella och brukare i verksamheten 3.Kunskapsutveckla och
kritiskt granska
Vad kan man lära?
Vems intresse tillgodoses? Vem gynnas/missgynnas?
Forskarsamhället och en bredare extern publik
Figur 3.2 Syftet med utvärdering på olika nivåer i organisationen. Källa:
Karlsson, 1999, s33
Av figuren går att utläsa varför man bör utvärdera, vad och för vem man bör utvärdera.
Holmlund och Rönnerman (1995) skriver om vikten av reflektion för de som ska utvärdera kvaliteten i förskolan. Det är viktigt att den enskilde får tid till reflektion, detta är en förutsättning för att sedan tillsammans med arbetslaget kunna kritiskt granska verksamheten. Flera forskare menar att forskningens och utvärderingens viktigaste uppgifter är att vara språkrör för de svaga gentemot myndigheter och starka intressegrupper. Grunden för den svenska förskolan är lärandet baserad på lek under ledning av en välutbildad personal.
De som arbetar i förskolan ska ha både utbildning och status. Det är därför viktigt att all personal får ta del av en anpassad, kontinuerlig kompetenshöjning för att kunna möta de nya krav som ställs på förskolan anser Hallengren (2005). Carlström och Hagman (1999, s.19,20) menar att en medveten och planlagd utvärdering banar väg för:
Verksamhetsutveckling
· Genom uppföljning av hur den pedagogiska målsättningen nåtts
· Genom bättre kunskap om förståelse för verksamheten, arbetssättet m. m · Genom att ge underlag för väl underbyggda beslut rörande det framtida
arbete
Personalutveckling
Genom att personalen blir mera medveten :
· Om målsättningen för arbetssättet och innehållet i verksamheten samt · Om sin egen pedagogiska roll både i samspelet med barn och som
”påverkare” på längre sikt 3.6 Vad är kvalitetsindikatorer?
När verksamhetens kvalitet ska bedömas, måste man bestämma sig för vad man söker efter. Nationalencyklopedin (2004) beskriver det på detta sätt: ”Kvalitetsindikator – mätbar egenskap eller omständighet som kan användas för att kvantitativt uttrycka kvalitetsnivån hos någon del av verksamhet”
Indikator kan man använda för att inom en verksamhet jämföra olika tidsperioder samt olika verksamheter, allt i avsikt att fastställa om kvalitetsnivån är tillräckligt hög eller om insatser för förbättring bör göras. På 1980-talet började man mäta skolans kvalitet på detta sätt (Skolverket,2002b). Vardaglig definition i nutid är att: ”en indikator anger, pekar ut något mer eller mindre exakt”(Skolverket, 2002b, s. 14).
Indikatorn måste ha en referenspunkt mot vilka mätningarna kan bedömas. I detta arbete är det strävansmålen för barn i behov av särskilt stöd, som är referenspunkt, vilka utan indikatorer inte är direkt mätbara. För att få svar på sådana frågor är intervjuer och observationer som beskriver verksamheten viktiga redskap. För att ge förskolor en gemensam struktur och en vägledning behövs kvalitetsindikatorer.
Skolverket (2001b) har utvecklat kvalitetsindikatorer som belyser kvaliteten i förskolor, där finns ett stort antal indikatorer relaterade till de nationella målen. BRUK = Bedömning – Reflektion – Utveckling – Kvalitet
Verktyget ska fungera som underlag för förskolans kvalitetsbedömningar och stimulera den pedagogiska debatten. BRUK har tre huvudområden: process, måluppfyllelse, och bakgrundsfaktorer. För varje indikator finns ett antal önskvärda egenskaper angivna (Skolverket, 2002b).
Eftersom strävansmålen anger en önskad utveckling. Om de ska vägleda och styra förskoleverksamheten som avsett är, måste innebörden i den önskvärda utveckling förtydligas och preciseras (Hedenqvist & Håkansson, 2001). Författarna visar ett exempel på hur detta kan göras:
Strävansmålet…… Målet är uppnått när……. 1………….. 2………….. 3………….. O.S.V.
Om det är otydligheter i målkriterierna, definitionen av målet för prestationen kan de förklaras i en ordförklaring:
”Med………menar vi………..
(Hedenqvist & Håkansson, 2001, s.28)
Om målet är tydligt behövs inga förklaringar men då ökar också risken för ”detaljstyrning”, det finns inte mycket utrymme för egna initiativ Den övergripande målsättningen är att läroplanerna ska ge stort utrymme för ”deltagande målstyrning”, det vill säga att målen är öppna. De nationella styrdokumenten behöver kompletteras med styrdokument på lokal nivå, den kommunala skolplanen och en lokal arbetsplan. En av grundidéerna i systemet är att man nationellt bestämmer vad eleverna ska kunna, och att man lokalt bestämmer vad eleverna ska göra för att utveckla det kunnande som krävs. (Håkansson, Personlig kommunikation, 2005.10.28)
3.7 Barn i behov av särskilt stöd i förskolan
Inom svensk förskola finns en tradition att se och bejaka barns olikheter, även tillfredsställa de skiftande behoven. Det är något av ett motto som man försöker arbeta efter på de flesta förskolor (Hellström, 1993). Författaren menar vidare att barn som behöver särskilt stöd inte är en avgränsad grupp med vissa egenskaper, miljön har en stor betydelse för om ett barn får problem.
I en förskola där man inte samarbetar och har svårt att orka med de barn man har i gruppen är det förstås troligt att fler barn kommer att få svårigheter än i en välfungerande verksamhet (Hellström, 1993 s.9)
Det är inte alltid lätt att hitta fungerande arbetssätt till barn som är svåra att förstå sig på. Detta leder i sin tur till att vuxna blir osäkra och otydliga. Vilket skapar ytterligare svårigheter för barn som redan tidigare har problem med att avläsa och tolka andras reaktioner (Guvå, 1998). Hellströms definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd i förskolan lyder: de barn som ”faller utanför” det vanliga pedagogiska arbetet. Personalen känner att de skulle ha behov av ytterligare kunskaper och vägledning. Exempel på barn som är i behov av särskilt stöd enligt Hellström (1993):
· Barn med handikapp eller funktionshinder
Vad de här barnen har svårigheter med kan vara väldigt varierande: Hörselproblem
Synproblem
Utvecklingsstörning
Olika hinder för att röra sig Autism
Medicinska handikapp, astma eller epilepsi till exempel
· ”lättare” utvecklingsavvikelser och funktionsstörningar
Dessa barn har ofta svårt att koncentrera sig lära sig begrepp och regler. Har ofta problem med motoriken och språket. Det är inte sällan de får problem med kamrater, eftersom de upplevs som störande eller socialt okänsliga.
· Känslomässiga svårigheter och relationsproblem
De här barnen kan vara utagerande och impulsiva, de kan ha svårt med den inre kontrollen. Därför innebär de här barnen ofta problem i förhållande till barngruppen och verksamheten i övrigt.
· Barn som far illa
Det här är barn som behöver hjälp av personal att hitta lämpligt sätt att handskas med föräldrar och hemsituation.
· Invandrare och flyktingbarn
De här barnen och deras föräldrar har varit med om mer eller mindre dramatiska omställningar som varit svåra för dem.
Det är vanligt att samma barn har flera handikapp, speciellt hos det utvecklingsstörda barnet.
Barn som är i behov av särskilt stöd av något slag är i dag ett naturligt inslag i förskolan. Förr var det vanligt med specialförskolor för dessa barn. (Hellström, 1993) Guvå (1998) menar att eftersom dagens förskola är till för alla barn, innebär det att barn i behov av särskilt stöd för sin utveckling integreras i verksamheten. Förskolan kan aldrig frånsäga sig ansvaret för pedagogiskt stöd till alla barn. Om förskolans barn behöver andra insatser eller familjen är i behov av särskilt stöd, finns det andra som har såväl kompetens som ansvar för att
”Vi får försöka lösa de problem som uppstår kring dem när de är hos oss, oavsett vad deras problem ytterst har för orsak” (Hellström, 1993 s.12)
Författaren menar att det finns mycket vi kan göra inom ramarna för förskolans verksamhet, personalens förhållningssätt och samspel med barnet. Varje pedagog förutsätts enligt Guvå (1998) ha förmåga och kompetens att hantera såväl vanlig pedagogik i grupp som den specialpedagogik som barn i behov av särskilt stöd för sin utveckling kräver, inom ramen för den vanliga verksamheten.
3.8 Specialpedagogik och specialpedagogens roll
Synen på specialpedagogik har förändrat sig. Det har skett en övergång från specialskola och särskilda undervisningsformer till integrering i vanliga klasser. Därför ersattes den tidigare speciallärarexamen med specialpedagogexamen 1990 (SOU 1999:63). Haug (1998) menar att specialundervisning inte bara är en fråga för speciallärare och specialpedagogik, det är en fråga för hela skolan. Författarens åsikt är att det kräves ändrade åsikter hos flera pedagoger, och att de utnyttjas på andra sätt. Haug (1998) menar vidare att det är där den stora utmaningen ligger om man ska komma vidare mot en inkluderad integrering. Asmervik m.fl. (2001) anser att det krävs specialpedagogisk väldefinierad fackkunskap utöver den pedagogiska grundutbildningen ger, även om man också säger: ”specialpedagogiken innehåller vissa grundläggande element som även andra bör vara förtrogna med” (s.9)
Specialpedagogens roll innebär en balansgång. Den kräver ett engagemang och aptit på de uppgifter som ryms inom ämnet, å andra sidan innebär det också en vördnad och respekt inför de krav och utmaningar som arbetet rymmer. Detta innebär också att specialpedagogen ska veta när andra specialister ska kallas in (Asmervik m.fl., 2001). Specialpedagogens arbetsuppgifter utförs på tre olika nivåer: individnivå, gruppnivå och organisatorisk nivå. En viktig uppgift är ge stöd till arbetslag, detta för att utveckla samverkan i arbetslaget och hemmet. Att se allt som en helhet och samarbeta för att barnet ska få adekvat stöd.(SOU 1999:63)
Enligt LUK-utredningen (SOU, 1999:63) är Specialpedagogens huvuduppgift att undanröja och identifiera de faktorer som innebär problem för barnet.
Specialpedagogen förväntas förutom att vara en kompetent pedagog – även ha beredskap för arbete inom en specialpedagogisk funktion med övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med kollegor och med tydlig knytning till skolans ledning (SOU, 1999:63, s.194)
En del av strukturella förutsättningar av betydelse för verksamheten är den pedagogiska ledningens utformning och funktion enligt Skolverket (2001a).
Eftersom specialpedagogen ska knytas närmare skolans ledning (LUK-utredningen), så konstaterar jag att specialpedagogens roll i förskolan har stor betydelse för dess kvalitet.
Ett viktigt perspektiv på att arbeta med särskilt stöd är barnens hälsa. Gustavsson (Skolverket, 2002 a) skriver om det ständiga pågående samtalet om vad hälsa är, och det förebyggande arbetet. En vanlig uppdelning enligt författaren är:
· Primär prevention – innebär att undanröja orsaker till hälsobrister eller främja hälsan.
· Sekundär prevention - innebär att tidigt upptäcka tecken på ohälsa för att få möjlighet att snabbt kunna vidta åtgärder.
· Tertiär prevention – innebär att ta hand om den som drabbats av mer allvarlig ohälsa (sjukdom, olycksfall, kriser) på ett sätt som gör att risken för bestående men minskas.
Ellneby (1997) menar att de flesta som vårdar och arbetar med barn har en omedveten kunskap, en intuition. Denna intuition används för att föra barnet framåt i sin utveckling. Vidare anser Ellneby (1991) att alla barn utvecklas i samma ordning, men olika fort. Det krävs en vuxen som förstår barnet, har kunskaper om det enskilda barnets situation för att kunna möta det med rätt krav och stimulans. Hitta metoder att arbeta med barn utifrån den utvecklingsnivå de befinner sig på i den motoriska, perceptuella och språkliga utvecklingen.
4 TEORI
Teorier försöker att förklara varför det blir som det blir. Antagande eller påstående som förklarar något slag av företeelse och ordnar vår kunskap om den. Studiet av den sociala verkligheten kräver en logik som speglar det som är speciellt för människor, alla behöver uppleva att de hanterar och förstår situationer. Detta anser jag vara av stor vikt när jag ska uppnå mitt syfte. Vilket är att hitta de målkriterier som personal i förskolan anser vara adekvata för barn i behov av särskilt stöd för att utvecklas i riktning mot strävansmålen. När jag intervjuar människor är det viktigt att se varje människa som en individ, att försöka förstå en speciell handling. Därför anser jag att det är KASAM som genomsyrar mitt arbete. Om personal känner att de kan hantera och begripa, så är det lättare att se helheten. Jag vill försöka nå fram till att personal känner sig delaktiga, får framföra sina åsikter och att dessa tas på allvar. Personalen bör då kunna se barnet i relation till miljön, vilket jag anser vara en förutsättning för att kunna hjälpa barnet. Vi ska inte i första hand fråga oss varför barnet blev som det blev, och vad han/hon har för förutsättningar att bli. Vi ska istället koncentrera oss på vem han/hon är och vad han/hon skulle kunna vara Skolverket (2002 a).
När vi sedan kommer till att personalen ska utifrån barnets behov, försöka hitta de mest adekvata lösningarna anser jag att ramfaktorteorin instämmer väldigt bra. Ramfaktorer är förhållanden som påverkar den pedagogiska verksamheten, och som bidrar till att främja eller hämma den på olika sätt (Imsen, 1999).
Jag anser även att ramfaktorteorin i viss mån kan förklara samband mellan verksamheten i förskolorna och dess resultat. Vissa resultat är omöjliga att uppnå inom vissa ramar, begränsande förhållanden så som tid och ekonomi styr genomförandet.
4.1 KASAM
Begreppet/teorin KASAM, vilket bygger på en känsla av sammanhang, man bygger på det friska och söker det som redan fungerar i olika sammanhang. Detta är av stor betydelse för att nå mitt syfte, för att vi ska kunna sätta upp adekvata mål för barnen, så måste vi känna till sammanhanget, att allt bildar en helhet. Antonovsky (2005) utgår från ett hälsoperspektiv som säger att hälsa/sjukdom är en mångdimensionell företeelse och att hälsa/sjukdom är ett kontinium dvs inte är ett antingen eller tillstånd. För att personalen ska kunna se meningsfullhet bör de få inblick i sammanhanget och påverka situationen. För att kunna genomför små förändringar måste vi veta vart vi är på väg - strävansmålet. Begreppet KASAM förklarar att det går att påverka människors beteende i ett stort sammanhang.
Antonovsky intresserar sig för alla faktorer som vidmakthåller eller skapar god hälsa och då ser till individens hela livssituation. Ur detta perspektiv är inte alla stressorer alltid negativa utan de kan i stället bidra till ökade möjligheter att hantera andra stressorer. Författaren menar att stressorer, d.v.s, en livserfarenhet kännetecknas av under eller överbelastning, ”och om vi inte har någonting att säga till om, då reduceras vi till objekt” (Antonovsky, 2005, s 120). Eftersom förskolans läroplan (Lpfö-98) lämnar så mycket för personalen att bestämma, så får man möjlighet till medbestämmande. Det som man själv har varit med om att besluta och anser vara viktigt är min övertygelse att det blir roligare att jobba, man blir mer engagerad och det blir mindre jobbigt, en motivationskomponent, att vara delaktig som medverkande i de processer som skapar såväl ens öde som ens dagliga erfarenheter. Jag anser att det är viktigt att människan har en känsla av att bli förstådd, därför är det viktigt med diskussioner i grupper så att personal förstår varandra bättre och försöker få ett gemensamt synsätt. Det bör vara balans för individen när det gäller faktorer så som meningsfullhet och hanterbarhet. Först då blir det begripligt för var och en menar jag.
Antonovskys KASAM-begrepp (2005) innehåller i sin tur tre andra begrepp:
Begriplighet – Att förstå sammanhang man befinner sig i och det man gör i olika
sammanhang.
Hanterbarhet – För att förstå människan måste vi förstå deras ritualer stora som
små.
Meningsfullhet – Den mest viktiga faktor för människor. Vi gör det som känns
mest meningsfullt för oss
Antonovsky studerade hur människor som överlevt nazismens koncentrationsläger klarat sig. Han konstaterade att en del av dessa människor hade förmågan att bevara sin hälsa trots att de genomlidigt något så traumatiskt som koncentrationslägrets fasor. Därav uppstod hans frågeställning: Varför klarar vissa sin hälsa trots att de utsätts för svår stress? Anonovsky hade ett stort intresse för stressfaktorer och individen sedd i sitt hela sammanhang. Den salutogena infallsvinkeln innebär att undersöka var varje person befinner sig i utveckling och hälsa. Han menar att det krävs en stor ansträngning av individen för att må bra. Meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet är något som varje människa ständigt behöver. Vårt syfte i livet bör därför vara att känna delaktighet, och ha korta realistiska mål både i arbetsliv och privatliv.
4.3 Ramfaktorteorin
Denna teori är också värd att nämna i detta sammanhang eftersom det ofta handlar om tid och ekonomi som personalen inte alla gånger råder över själva. Ramfaktorteorin presenterades på 60-talet av Urban Dahlöf, senare har Ulf P Lundgren vidareutvecklat den. Ramfaktorer är sådant som omger och därmed påverkar barnet eller verksamheten menar Säljös (2000).
Imsen (1999) menar att dessa faktorer kan grupperas på olika sätt: · Det pedagogiska ramsystemet
Pedagogens uppfattningar och tolkningar av läroplanens innehåll. Även kulturen i förskolan och i dess område kan bidra till att filtrera lagar och förordningar.
· De administrativa ramarna
Består av en rad bestämmelser hur förskolan ska ledas och struktureras. Styrande organ, regler för arbetstider, lönevillkor och andra organisationer
· Resursrelaterade ramar
Detta innebär allt som har att göra med ekonomi och materiella resurser. Eftersom det är skolans huvudman som har ansvaret för förskolans ekonomi, kan det vara stora skillnader när det gäller resurstilldelning från kommun till kommun.
· Organisationsrelaterade ramar
Samband med de sociala förhalanden som råder på förskolan och i området. Det är också viktigt vilket klimat som råder internt pedagoger emellan, och även mellan pedagog och barn.
· Ramar med anknytning till barnen och deras kulturella bakgrund.
Här tänker man på barnets förutsättningar, vilket stöd förskolan får genom föräldrasamarbete och lokal kultur i övrigt.
Förskolor med likadana ekonomiska ramar kan ha helt olika pedagogisk profil ”Det har samband med hur resurserna vid skolan prioriteras, och i vilken utsträckning lärarna betraktar ramfaktorerna som oöverstigliga hinder eller som faktorer som kan påverkas” (Imsen, 1999, s. 309) En viktig aspekt på ramfaktorer enligt Imsen (1999) är att personalen har inflytande över sitt arbete, det utgör möjligheter till förändring. Detta förutsätter dock att pedagogen medvetet kan förhålla sig till ramarna.
5 METOD
Detta är en kvalitativ studie eftersom jag vill få ta del av pedagogers åsikter, få alla i personalen att känna sig delaktiga. Åsikter och värderingar går inte att mäta i ett diagram anser jag. Kvalitativa forskare använder sig av ord vid presentation av sina analyser (Bryman, 2002). Kvalitativ forskning anpassas efter hur saker och ting utvecklas över tid, och är praktiskt taget alltid ostrukturerad. Detta för att komma närmare aktörer och begrepp anser författaren.
5.1 Val av metod
För att nå mitt syfte att hitta de målkriterier som personal i förskolan i en kommun anser vara adekvata för att barn i behov av särskilt stöd ska kunna utvecklas i riktning mot strävansmålen, har jag haft diskussioner med förskolepersonal. Jag har haft samtal både individuellt och i grupp.
Gruppintervju
Ett antal gruppmedlemmar diskuterar många olika frågeställningar. Intervjun inrymmer öppna frågor till respondenterna som rör en specifik situation eller händelse som är av relevans för dem och av intresse för forskaren, frågeställningarna behöver bara delvis vara relaterade till varandra. (Bryman, 2002)
Djupintervju
”Detta avser dels en typ av psykodynamiska inriktade intervjuer, dels sådana kvalitativa intervjuer som är ostrukturerade eller semi-strukturerade” (Bryman, 2002, s.127)
Jag har gjort så här:
Först träffade jag respondenterna för gruppintervju, där diskuterade vi vad personalen i förskolorna ansåg sig bra på, respektive vad som kunde utvecklas i verksamheten. Genom att göra detta i grupp framkommer flera åsikter och erfarenheter, vi kan lära av varandra. Efter detta gjorde jag djupintervju med fyra pedagoger, där de beskrev vad begreppet barn i behov av särskilt stöd innebär för dem. Orsaken till att det inte var så många respondenter till detta var att jag började få liknande svar, på mina frågor. Jag frågade så många som behövdes för att höra olika åsikter, men att svaren fortfarande skulle skilja sig åt. I detta fall behövdes fyra respondenter. Slutligen träffade jag alla respondenterna igen för gruppintervju. Vi diskuterade vad personalen ansåg vara adekvata kriterier för att nå strävansmålen för barn i behov av särskilt stöd. Även i detta skede ansåg jag att det var en stor fördel att vara en större grupp, eftersom jag anser det vara viktigt att personalen själva är med och får ”tycka till” för att känna det mer meningsfullt och förstå sammanhanget.
Orsaken till att jag började mina samtal i grupper är att alla skulle få ”göra sig hörda”. Var och en uttalade sin åsikt om sin förskola, vad som var bra respektive utvecklingsområde. Att man hade en egen åsikt innan diskussionen säkerställdes genom att alla först fick skriva en liten noteslapp med sin åsikt. När jag sedan gjorde de individuella intervjuerna med personal kunde jag se tillbaka på gruppdiskussionen och utläsa om respondenterna var representativa för hela arbetslaget. Jag övervägde att göra detta arbete utifrån enkäter, fördelen skulle då varit att det blivit billigare, på så sätt att det inte skulle varit lika tidskrävande som intervjuer och inte skulle inneburit lika många resor. Bryman (2002) anser att nackdelar med enkät är:
· Man skulle inte kunna hjälpa respondenten svara på deras funderingar. · Man skulle inte veta vem som besvarade enkätfrågorna
· Tilläggsinformationen skulle vara svår att samla in
· Jag som intervjuare kunde notera ytterligare saker på förskolan.
En av de viktigaste anledningarna till att jag valt bort just enkäten är dock att det skulle bli ett större bortfall än vid personliga intervjuer. Eftersom intervjuer blev min metod är det stor fördel att förskolans läroplan lämnar öppet för vidare diskussioner, som passade personalen och just den barngrupp som man hade för tillfället. Det vill säga att vi har målstyrning i stället för detaljstyrning, även om skollag och skolplan talar om för oss vad vi ska göra, så är det den egna verksamheten som talat om hur vi ska göra. Intervjufrågorna kan därmed sägas vara öppna, intervjuaren fick då lättare en mer nyanserad bild av det efterforskade ämnet. Mina frågeställningar innehöll strävansmålen för barn i behov av särskilt stöd. Fördel var också att jag kunde ändra om ordningen i frågorna, vilket som passade just det tillfället och även ställa följdfrågor. Öppna frågor lämnar också utrymme för ovanliga eller oförutsedda svar eller reaktioner, frågorna leder heller inte in respondenternas tankar i någon speciell riktning. Därmed kan man få reda på respondenternas kunskapsnivå och hur de tolkar en fråga (Bryman, 2002).Vidare menar författaren att öppna frågor är bra då man vill komma fram till ett antal fasta svarsalternativ, eftersom jag vill få fram ett antal kriterier, så ansåg jag denna modell tjäna mitt syfte. Nackdelar kan varit att det är mer tidsödande och respondenterna kan prata längre än om man valt en sluten fråga, svaren måste kodas och det tog tid. Alla svaren till frågorna måste läsas igenom för att hitta olika teman i dem som kan utgöra grund för de koder man ska använda sig av (Bryman, 2002).
Eftersom identiteter omformas i samspelet med andra kan också vägen till hur vi når målet behövas ändras och ses över. Undersökningen kom att bli kvalitativ, eftersom jag ville ta del av personalens åsikter. Intervjuerna ledde till att skapa målkriterier till läroplanens (Lpfö-98) strävansmål för barn i behov av särskilt stöd. Dessa strävansmål var givna, men hur förskolan tar sig dit är upp till varje
verksamhet att bestämma. Därför var frågorna under intervjuerna formulerade med öppna svarsalternativ, det var då lättare för respondenterna att uttrycka sig fritt. Vilket är en fördel skriver Kvale (1997).
5.2 Pilotstudie
För att höra vad arbetskamrater ansåg om mina frågor, och om de förstod innebörden så gjorde jag två pilotintervjuer. Jag ville också se om dessa frågor gav mig svar på min frågeställning som skulle leda till syftet att hitta målkriterier för barn i behov av särskilt stöd. Efter pilotintervjuerna har jag lagt till en fråga, vad personalen lägger in i begreppet barn i behov av särskilt stöd. Jag insåg att det är viktigt att vi först försöker förstå varandras uppfattningar angående detta, och försöker få en gemensam grundsyn.
5.3 Urval
Att urvalet hamnat på just dessa förskolor beror på den geografiska tillhörigheten. Jag börjar med att besöka sju förskolor, all tillgänglig personal på respektive avdelning, en förskola åt gången, sammanlagt har 45 stycken personer uttryckt sina åsikter, vad som är bra i dag på deras förskola respektive vad som skulle kunna utvecklas. Till intervjuerna som ska leda mig till målkriterierna har jag sedan slumpvis tagit ut fyra förskollärare, utav de som jobbat en längre tid. Min åsikt är att det krävs erfarenhet för att bemöta barn med speciella behov, alla respondenter har stor och lång erfarenhet av barnomsorg. Jag anser att även om jag hade gjort djupintervju med ett större antal hade det visat liknande resultat. Åsikterna skiljde inte så mycket emellan respondenterna, det var då jag bestämde mig för att fyra respondenter räckte för min undersökning av vad pedagogen lägger in i begreppet barn i behov av särskilt stöd. För att sedan nå det slutgiltiga syftet, att hitta de målkriterier som personal i förskolan i en kommun anser vara adekvata för att barn i behov av särskilt stöd ska kunna utvecklas i riktning mot strävansmålen, så hade jag ytterligare en gruppintervju.
5.4 Genomförande
Vi börjar på arbetsplatsträffar i hela personalgruppen att gemensamt kartlägga och inventera vad vi på de olika förskolorna är bra på redan i dag, och vad som kan utvecklas. För att kunna gå vidare bör vi se var vi står i dag. Tillträde till olika förskolor fick jag genom mitt uppdrag som kvalitetsutvecklare, och personalgruppernas goda vilja. Genom att vara med på dessa förskolors arbetslagsträffar och göra besök i verksamheterna fick jag möjlighet att prata och bilda mig en uppfattning om dessa frågor. För att jag som forskare skulle säkra undersökningen och inte lägga in egna värderingar, så lät jag personalen
skriva egna små lappar. På lapparna skrev var och en vad som de ansåg vara bra i dag på deras förskola, respektive vad som skulle kunna utvecklas. Alla hade chans att individuellt skriva en lapp, många föredrog ändå att göra det några tillsammans. Därav blev det inte så många uttalanden som 45 st, även om det var antalet som deltog i gruppintervjun. Dessa uttalanden sammanfattade jag och kategoriserade.
Jag började därefter intervjua fyra enskilda personer angående vad man lägger in i begreppet barn i behov av särskilt stöd. Arbetet var främst inriktat på processkvalitet, det som rör förskolans aktiviteter, den pedagogiska verksamheten och lärandemiljön. Genom att inventera på processnivå, får man ett verktyg för att kommunen sedan lättare ska kunna göra en redovisning på resultatnivå (Hedenqvist & Håkansson, 2001).
I detta fall skickade jag inte ut några frågor innan, vi gick igenom det muntligt när vi träffades. Alla dessa intervjuer gjordes på intervjuarnas arbetsplatser. Kvale (1997) skriver om vikten av att ha kunskap om ämnet inom vilket intervjuerna ska ske. Vidare anser författaren att styrkan i ett intervjusamtal är att man kan fånga många olika personers uppfattningar kring ett ämne. Eftersom respondenterna var på sin förskola, så bestämde de var vi skulle vara det kunde vara personalrum eller annat ledigt utrymme. Jag valde att använda bandspelare vid intervjutillfällena så att jag kunde koncentrera mig på samtalet och samspelet med intervjupersonen (Kvale, 1997) Frågorna i stort var utskickade i förväg, så att alla var förberedda på vad jag ville prata om och vad mitt syfte var. När jag sedan träffade respondenterna hade jag lärt mig frågorna utantill. Detta innebar att jag kunde dela upp frågorna som det passade in i vår diskussion, och även ställa följdfrågor. Jag gjorde även en kort sammanfattning för att vara säker på att jag uppfattat personen rätt. Övrig analys och tolkning av resultatet gjorde jag i efterhand. Jag träffade personal för gruppintervju igen och tillsammans diskuterade vi fram de kriterier vi tyckte var adekvata för att nå mot strävansmålen. Jag gjorde en sammanfattning och skrev sedan ner dem. Vi kan då lättare se om vi utvecklas i rätt riktning och därmed förhöjd kvalitet Dessa frågor skickade jag skriftligt ut innan vår träff. (Bilaga 2).
5.5 Bearbetning
Intervjuerna med pedagogerna gav ett stort och ostrukturerat material. Jag skrev först meningskoncentreringar, angående personalens syn på begreppet barn i behov av särskilt stöd. Meningskoncentrering är enligt Kvale (1997) när intervjupersonernas svar formuleras om mer koncist. För att få ihop målkriterier till strävansmålen, så gjorde jag kategorisering efter personalens diskussioner. Carlström och Hagman (1999) menar med kategorisering följande:
”Kategorisering innebär att man hänför samma typ av information till samma rubrik. När man läser igenom sitt material kan man efter hand urskilja olika kategorier” (s. 121)
Exempel: Hur ser vi att vi planerar och dokumenterar tillsammans med vårdnadshavare, och följer upp detta?
Detta sker när:
- här kommer personalens förslag på kriterier som visar att förskolan är på väg mot målet, som jag kategoriserat
5.6 Tillförlitlighet
Eftersom studien blir främst kvalitativ, krävs det mycket tid för analys, diskussion, tillförlitlighetsfrågor, att synliggöra och motivera mitt tänkande. Det är alltid svårt att vara helt objektiv vid en intervju, genom att intervjuer och vistelse i barngruppen kompletterar varandra, hoppas jag komma närmare en sanning. Pålitlighet kan översättas med reliabilitet, om jag får samma svar vid en annan tidpunkt. Det tror jag absolut eftersom pedagogiken om hur man bemöter barn inte ändras. Möjligen utvecklas, men grunden finns kvar. Genom respondentvalidering, att jag förmedlar resultaten till och har en dialog med de medverkande får jag en tillförlitlighet i arbetet. Målkriterierna som framkommer ska därför inte generaliseras och ses som representativt för hela landet, denna undersökning ska gjordes på sju förskolor.
Att forska kvalitativt innebär att man som forskare påverkas av tolkningssynsätt, det är ännu en anledning till att jag tror på diskussioner och återkoppling. Stukát (2005) menar följande: ”Reliabiliteten vid en kvalitativ studie kan uppskattas genom graden av överenskommelse mellan olika bedömare” (s.129)
5.7 Etik.
Enligt Forskningsetiska principer (2006) bör fyra huvudkrav uppfyllas: · Informationskravet:
Innan intervjuerna med personalen för att få fram målkriterier, informerar jag uppgiftslämnaren om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Det framgår tydligt att detta kommer att offentliggöras och vid behov användas vid kommunens kvalitetsarbete. Det är tänkt att personal, föräldrar, politiker och andra intresserade ska ha tillgång till detta material.
Tanken med denna undersökning är att förbättra för gruppen barn som behöver särskilt stöd, en annan fördel är att personalen får ett verktyg som gör det mer mätbart att se vägen till målet. Det är då lättare att uppnå ett optimalt bemötandes med dessa barn.
· Samtyckeskravet:
Alla får vara med och säga sitt vid inventering av vad verksamheten redan är bra på respektive utvecklingsområden, alla får sedan feedback genom att jag skriver ner uttalande i en sammanfattning och ger tillbaka till arbetslagen. På så sätt kan man reagera tidigt om man tycker att man blivit felciterad eller missförstådd. Inför Intervjuerna har deltagare haft rätt att själva bestämma över sin medverkan. Den intervjuade personalen har efter informationen tagit ställning till att medverka.
· Konfidentialitetskravet:
Yrkeskategorin som helhet står för uttalandena, ingen behöver stå till svars personligen. I slutändan är detta ingen anonym undersökning, det tillhör personalens yrke att kunna motivera varför, när och hur, dock inte att delta i forskningsstudier.
Fortsatta diskussioner i arbetslaget och revideringar är en förutsättning. Eftersom det då kommer fram olika åsikter och det kan bli hett, så måste försiktighetsåtgärder sättas in. Diskussionerna kan komma in på terapeutiska frågor angående personalens förhållningssätt. Beredskap bör finnas i form av samtal, handledning. Kanske dyker det upp saker i gruppen som man inte visste om, som låg under ”ytan”.
