Förskollärares förhållningssätt till matematik i förskolan

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskollärares förhållningssätt till

matematik i förskolan

Preschool Teachers' attitudes towards Mathematics in Kindergarten

Marie Neureuther

Madeleine Johansson

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn–unga–samhälle

Förord

Vi vill börja med att tacka alla förskollärare som deltog i intervjuer och observationer, utan er hade detta arbete varit omöjligt. Vi vill tacka vår handledare Dorota Lembrér som hjälpt oss under arbetets gång. Även våra familjer förtjänar ett stort tack, de har gett oss stöd och funnits där för oss. Vi vill tacka Annica Berggren och Annika Levau som gett oss respons på vårt arbete.

Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete och många timmars diskussioner, vilka oftast handla om argumentationer. Arbetet med empirin har vi delat upp, resterande delar av texten som finns för läsaren har vi gjort tillsammans. Arbetet har bidraget till många diskussioner under arbetsgång och skrivprocessen.

Abstract

Flera nationella utredningar visar att elevernas kunskap har försämrats generellt sett när det gäller matematik. Skolverket (2003) skriver att intresset för ämnet i skolan har minskat under den senaste tioårsperiod, samt att de mätbara ämneskunskaperna sjunker. Med denna problematik vill vi i denna studie undersöka hur förskollärare förhåller sig till matematik, hur förskollärarna arbetar med matematik och vilka matematiska aktiviter som blir synliga i förskollärarens beskrivning av sitt arbete. Det gör vi med utgångspunkt i förskollärarnas erfarenheter av matematiken för att belysa komplexiteten av matematisering, som bland annat Palmér (2013) problematiserar. Palmer (2013) påtalar att erfarenheter spelar stor roll hur intresset för matematiken kommer att bli senare i livet. Studien har en kvalitativ karaktär och vi har intervjuat åtta förskollärare från två olika förskolor. En av förskolorna har haft en satsning inom matematik.

Empirin analyseras utifrån Bishops (1988) sex matematiska aktiviteter som på olika sätt knyter an till förskolans läroplan matematiska mål (Lpfö-98/10). Dessa matematiska mål hjälper den som arbetar i förskolan att på ett tydligare sätt kunna beskriva och förstå hur matematiken skapas och hur den används i vardagen. Detta sätt att se på matematik är en av inspirationskällorna bakom de mål som berör matematik i läroplanen för förskolan och finns återgivna i Förskola i utveckling (Utbildningsdepartementet, 2010).

Resultatet i vår studie visaratt förskollärarna hade skilda åsikter om hur de förhåller sig till tidigare erfarenheter av matematik. Alla förskollärare refererade till räkna när det gällde en matematisk aktivitet. Pedagoger som ingick i satsningen inom ramen för fortbildning i matematik i vår studie, kunde uppvisa ett ökat intresse för ämnet och deras förhållningssätt hade ändrats på olika sätt. Bland annat handlar det om att dessa förskollärare hade lättare för att uttrycka sig i matematiska termer, men också att de har blivit bättre på att arbeta strategiskt och målinriktat i vardagen.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Fortbildning och kompetens ... 12

3. Teoretiskt perspektiv ... 13

3.1 Bishops sex matematiska aktiviteter ... 13

3.1.1 Räkna ... 14 3.1.2 Lokalisera ... 14 3.1.3 Förklara ... 14 3.1.4 Designa/konstruera ... 14 3.1.5 Mäta ... 14 3.1.6 Leka/spela ... 15 4. Metod ... 16 4.1 Val av metod ... 16

4.2 Urval och presentation av förskollärarna ... 17

4.3 Genomförande ... 17

4.3.1 Bearbetning ... 18

4.3.2 Etiska övervägande ... 18

5. Resultat och analys ... 20

5.2 Förskollärarnas förhållningssätt till matematik ... 20

5.2 Förskollärares arbete med matematik för de yngre barnen ... 23

5.2.1 Lärmiljö ... 23

5.2.2 Kommunikation/benämna ... 23

5.2.3 Skapar utmaningar ... 24

5.2.4 Bokläsning ... 24

5.3 Matematiska aktiviteter i förskolan ... 25

5.3.1 Räkna ... 25

5.3.2 Lokalisera ... 26

5.3.3 Förklara ... 26

5.3.4 Designa/konstruera ... 27

5.3.6 Leka/Spela ... 28

5.3.7 Sammanfattning ... 29

6. Slutsatser och diskussion ... 31

6.1 Resultatdiskussion ... 31

6.1 Metoddiskussion ... 33

6.2 Yrkesrelevans och fortsatt forskning ... 34

Referenser ... 36

Bilaga 1 ... 38

1. Inledning

Det går sämre med matematiken i svenska skolor, samtidigt som det påstås att matematikkunskaper blir allt viktigare i samhället. Skolforskaren Jonas Vlachos (2014) hävdar att det under en längre tid har funnits en neråtgående utveckling i matematiska kunskaper i den svenska skolan.

När läroplanen för förskolan reviderades år 2010 fick strävansmålen för ämnet matematik en mer framträdande roll. Det innebär att barns tidiga utveckling i förskolan betonas, samtidigt som ett förstärkt ledarskap lyfts fram (Regeringskansliet, 2010). Björklund (2013) som forskar främst inom matematikdidaktik, menar att det är viktigt att introducera matematik i tidig ålder. Enligt forskning är det under de första åren som det matematiska tänkandet utvecklas.

En väsentlig faktor vid barns inlärning av matematik utgör förskolläraren, vars kunskaper och förhållningssätt till ämnet påverkar barns möjligheter att lära sig. Palmer (2013) skriver om att bli matematisk och menar att pedagogers kunskaper inom matematik påverkar barnenes möjligheter till matematisering i förskolan. Därför är det av intresse att förstå vilka förutsättningar i förhållande till detta är på förskolorna – och vi vill med denna studie med hjälp av intervjuer undersöka hur några förskollärare förhåller sig till och arbetar med matematik i förskolan.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka ett antal förskollärares egen syn på matematik. Detta gör vi med utgångspunkt i följande frågeställningar:

1. Hur förhåller sig förskollärarna till matematik som ämne? 2. Hur arbetar förskollärarna med matematik för de yngsta barnen?

3. Vilka matematiska aktiviteter blir synliga i förskollärarnas beskrivningar av sitt arbete med matematik?

2. Tidigare forskning

Här kommer vi att gå igenom Björklund och Barendregt (2015) studie för att få en större inblick i förskollärarens kunskap inom matematik. Vi kommer även att presentera Björklund (2007) studie som belyser den matematiska utvecklingen i samhället. Samt kommer vi att presentera Kronqvist (2003) studie där han skriver om matematiska kunskaper och dess betydelse för att utmana barnen i matematik.

Björklund och Barendregt (2015) har genomfört en studie för att få en överblick i pedagogers kunskap inom matematik. Resultatet från enkäterna visar att pedagogernas kunskap inom ämnet matematik är begränsat och visar att det finns kunskapsluckor att fylla. Vidare menar författarna att det är av betydelse att pedagogen är medveten om användningen av matematiskt språk i samspelet med de yngre barnen. Att pedagogen medvetet arbetar för att utveckla barnens vokabulär men också att utveckla deras kompetens för att lösa problem. Björklund och Barendregt (2015) skriver att kommunikationen är oerhört viktig, men även att miljön bidrar till barns ökade kunskaper i matematik. Björklund och Barendregt (2015) menar att även om pedagogerna regelbundet använder sig av kommunikation om matematiska aktiviteter, använder sig pedagogerna inte av den fysiska miljön för att rikta barnens uppmärksamhet till matematiska begrepp eller principer. Något som förvånade författarna var att pedagoger svarade ”ibland” och ”regelbundet” på frågan om att använda material på nya och förbättrade sätt. Det kan ha en stor betydelse för hur man riktar barnens uppmärksamhet på matematiska principer, begrepp och förfaranden. Som tidigare redovisats så uppfattas matematik i allmänhet som ett gemensamt mål som både planerade och integrerat lärandeobjekt bland andra möjliga ämnen. Ändå betyder "matematik" inte nödvändigtvis rumsliga relationer såsom mönster och pre-algebraiska tänkande. I detta avseende motsvarar uttalandet och understryker behovet av fördjupade kunskaper av läroplanen inte bara dess innehåll, utan snarare hur innehållet kan uppfattas beroende på pedagogernas tidigare ämneskunskaper.

Björklund menar i sin studie (2007) att den matematiska kunskapen har legat i ständig utveckling under lång tid, i grunden ligger den mänskliga verksamheten, vardagen och kulturen. Under utvecklingen har människan kommit överens om betydelsen för begrepp, symboler och principer. Genom samspelet med andra människor får barnen viktig kunskap

som de i framtiden kan använda sig av för att tolka och förstå sin omvärld. Björklund (2007) anser att miljön har stor påverkan i vilka möjligheter till lärande som erbjuds. Studien synliggör små barns erfarenhet och lärande i förskolor. I studien låg fokus på hur barn tillgodogör sig kunskap, hur kunskapen visar sig men också hur barnen använder sig av den nya kunskapen. Studien visar vidare på fyra kritiska villkor för lärande i matematik. Dessa fyra är: variation, samtidighet, rimlighet och hållpunkt. Dessa fyra villkor bör ses som ett sampel i lärprocessen. Matematiken får i sin tur betydelse för hur barnen använder sig av matematisk kunskap i vardagen. Björklunds (2007) analys visar att barn på en småbarnsavdelning använder sig av matematik för att uppehålla de sociala reglerna, för att använda ämnet som ett redskap för problemlösningar och för att beskriva sin omvärld. Detta sätt kan ses som ett betydelsefullt fenomen som på ett varierande sätt i olika kontexter bör ses som en nödvändig del i barnens vardag. Björklund (2007) menar att pedagoger som arbetar med de yngsta barnen har en betydelsefull roll. Pedagogerna behövs för att sätta gränser och för att kunna erbjuda barnen möjligheter för att få en erfarenhet och ökad kunskap i matematiska begrepp (Björklund 2007).

Att urskilja former från varandra och sedan upptäcka hur två delar bildar en ny form som de känner igen såsom exempelvis en boll, speglar hur matematiken visar sig för ett litet barn. På detta sätt kan barnen upptäcka fenomenet matematik i form av träklossar. Matematik är ett ämne som många förknippar med skolans matematiska uppställningar och uträkningar där bokstäver och siffror byter plats efter ett speciellt mönster. Klockan är ett bra exempel på att kunna strukturera upp omvärlden och mätbara delar, klockan delar upp vardagens arbete i timmar och minuter (Björklund, 2007).

Vi är i dagens samhälle beroende av att förstå och kunna använda matematiken i en rad olika sammanhang i vår vardag. Vi möts av siffror och symboler i vår vardag som hjälper oss att göra uppskattningar och använda tiden. Vi jämför och värderar mängd, och avstånd i den dagliga vardagen. Matematik existerar för människor överallt (Björklund, 2007). Björklund (2007) menar att synliggörandet av matematiken i vardagen visar hur beroende vi människor är av att förstå och att kunna använda oss av matematiken. Trots hjälpmedel såsom miniräknare och mobiltelefoner anses det matematiska tänkandet och kunnandet vara en viktig förmåga i såväl dagens som framtidens samhälle. Det matematiska kunnandet har blivit ännu viktigare och med mer avancerade hjälpmedlen som miniräknare i fickformat och i nya mobiltelefoner, gäller det att förstå i vilka samanhang som man använder sig av miniräknare och om svaren kan tänkas vara rimliga. Den pedagogiska forskningen har under de senaste

åren fått allt mer fokus på de yngsta barnens lärande och utveckling i matematik. Det är i samspelet med andra som intryck och fantasi vävs samman till en lek. Lärande förutsätter att barnen har en nyfikenhet och är läraktiga av naturen, men också att barnen kan tillägna sig ny kunskap utifrån sina tidigare erfarenheter (Björklund 2007).

Kronqvist (2003) skriver om förskollärarens matematiska kunskaper och dess betydelse för att utmana barnen i matematik. För att barnen ska utmanas, skall de som är verksamma inom förskolan arbeta med och fördjupa sina ämneskunskaper, detta är en parallell process menar Kronqvist (2003). Studiens delresultat visar att skolgången har en betydelse för senare intresse för ämnet matematik. Det vill säga, har en person negativa erfarenheter från skolundervisningen i matematik, så är det sannolikt att det blir så i vuxenlivet när man tar med sig sina gamla erfarenheter. Några av informanterna i Kronqvist (2003) studie hade viljan att vara lärare och undervisa, men på grund av deras tidigare erfarenheter har de valt bort läraryrket. Andra informanter tala om att de undviker att använda matematiken efter sin skoltid och att de vänder sig till personer med mer matematisk kunskap.

Palmer (2013) skriver att pedagogens inställning och självförtroende till matematik har stor betydelse för hur barnet ska lyckas. Vidare menar författaren att många pedagoger känner motvilja mot matematik. Den motviljan definieras utifrån pedagogernas tidigare erfarenheter av ämnet matematik i förskolan. Palmer (2013) menar att vuxnas inställning bör vara att se till så att barnen får en god relation till matematik i framtiden och inte se det som ett ”tråkigt” ämne. Pedagogerna bör öppna upp flera olika sätt för att förstå matematik. Palmer (2013) menar att pedagoger som arbetar i förskolan generellt sätt inte är speciellt positiva till matematik. Palmer (2013) använder sig av begreppet ”matematiker”, med det menas att om man ska bli matematisk så spelar flera faktorer roll såsom kön, bemötande, förhållningssätt undervisningsform och material. Hur man undervisar har enligt Palmer (2013) har stor betydelse och inte själva mängden av matematikundervisningar. Hon menar att barn inte utvecklas om de bara ska sitta räkna i sina matematikböcker, utan måste ha alternativa metoder som skapar nya relationer till ämnet matematik. Vidare menar författaren att det är pedagogerna som ska hålla i aktiviteter som gynnar matematiklärandet. Palmer (2013) menar att om pedagogen visar sig entusiastisk och intresserad av matematik så förs detta över på barnen och matematiken blir en positiv upplevelse.

2.1 Fortbildning och kompetens

Ljungblad (2001) anser att många pedagoger har haft lite eller ingen matematik i sin utbildning och kan uppleva en viss osäkerhet inom ämnet. Det innebär, enligt Ljungblad (2001) om barnen ska kunna fördjupa sina egna ämneskunskaper, skall pedagoger använda sig av matematiskt språk för att barnen ska kunna utveckla sina matematiska förmågor. Det är pedagogen som ska ge stöd och hjälpa barnen att undersöka och sätta ord på matematiska begrepp och fenomen i deras omgivning. Pedagogens utbildning har en stor betydelse, först för att synliggöra och medvetandegöra egna ämneskunskaper, det i sin tur handlar om att tillsammans med barnen arbeta matematiskt, så att möjliggörandet av barnens matematiska utforskande och förståelse kan ske.

3. Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel kommer vi att beskriva ett teoretiskt perspektiv som är relevant för denna studie, samt ge läsaren en inblick i den aktuella forskningen inom matematik i förskolan för de yngre barnen. Vi redogör för Alan Bishops sex matematiska aktiviteter, för att senare kunna använda dessa som analytiska redskap för att identifiera förskollärarnas utsagor om matematiken i vardagen.

3.1 Bishops sex matematiska aktiviteter

Alan Bishop (1988) ser matematiken som en kulturyttring som utvecklas ur olika aktiviteter som är gemensamma för många olika kulturer. Bishops (1988) sex matematiska aktiviteter ger beskrivningar av vilken typ av förmågor och kompetenser som barnen och eleverna ska utveckla. Utifrån detta perspektiv får vi en bredare och mer mångsidig uppfattning om vad matematik är och hur den kan framstå både för vuxna och barn. Bishop menar att matematisk inlärningen delas in i fem sociala aspekter vilka är kulturella, samhälleliga, institutionella, pedagogiska och den enskilda individen. Bishop (1988) anser att det kulturella arvet är den största gruppen. Matematiken existerar i alla kulturer, men skillnaden är att alla har med sig olika erfarenheter i ryggsäcken som speglar den matematiska utvecklingen.

Enligt Bishop (1988) handlar matematiken inte enbart om att räkna utan även om att kunna lösa matematiska problem. Vidare menar Bishop att alla människor tänker och lär inte på samma sätt eftersom alla upplever och tolkar saker på olika sätt. Som till exempel att barnen påverkar varandra, detta i sin tur kan inverka på barnens inlärning. Bishop (1988) menar att om barnen pendlar mellan handling och tänkande och att uttrycka sina tankar genom de sex aktiviteterna så utvecklas den matematiska förmågan. Bishops (1988) sex grundläggande aktiviteter ger generella beskrivningar och uppfattningar om vad matematik är, och hur vi uppfattar och vad vi använder matematiken till.

De sex aktiviteterna är: räkna, lokalisera, förklara, designa/konsturera, mäta och leka/spela. Varje aktivitet är definierat av Bishop (1988) och relaterat i det mål som kopplats till ämnet matematik i Läroplanen för förskolan Lpfö 98(2010). Nedan följer definitioner samt precisering av vad det kan innebära i förskoleverksamhet.

3.1.1 Räkna

Bishop (1988) menar att vuxna och barn möter aktiviteten räkna överallt i förskolans dagliga verksamhet. Barnen visar hur gamla de är på fingrarna, de räknar från ett och uppåt och sjunger sånger där räkning ingår. Detta innebär taluppfattning, mängd, antal, parbildning och de fyra räknesätten. I Läroplanen för förskolan. Lpfö 98 (2010) står det att barnen ska skapa sig egenskaper hos mängd, antal ordning och talbegrepp. Själva begreppet ”räkna” finns inte i läroplanen men begreppen mängd, antal och ordning, innefattar just denna aktivitet.

3.1.2 Lokalisera

Lokalisera innefattar enligt Bishop (1988) rumsuppfattning; kroppsuppfattning, lägesord, kartor, orientera sig, förstoring och förminskning. Barnen kan återskapa rum genom att rita kartor och kunna följa den. Denna aktivitet knyter an till Lpfö98 (2010) mål där det står att barnen ska utveckla sin förståelse för rum, form, läge och riktning.

3.1.3 Förklara

Barn motiverar och förklarar samt sätter ord på sina tankar. I matematiken gäller det att kunna motivera och kunna dra slutsatser, hittar olika lösningar argumentera och resonera. Kunna beskriva och lyssna på andra. Denna matematiska aktivitet knyts samman med Lpfö98 (2010) där det står att barnen ska utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang.

3.1.4 Designa/konstruera

Barn kan tidigt se likheter och skillnader mellan olika former, figurer och mönster. Barn kan även utforska egenskaper av geometri och konst, detta ingår i design. Utforskar egenskaper av geometri. I Lpfö98 (2010) står det att barnen ska utveckla förståelse för rum, form och läge.

3.1.5 Mäta

Mätning handlar främst om att jämföra. Man kan jämföra area, volym, vikt, tid och till exempel valuta. Barnen diskuterar vad som är tyngst, vem som är längst, de får erfarenheter

av volym vid till exempel middagsbordet när de häller upp mjölk. I Lpfö98 (2010) står det att barnen ska utveckla talbegrepp samt för mätning, tid och förändring.

3.1.6 Leka/spela

Rollekar, kurragömma, strategispel, pussel med mera. Strategier och gissningar ingår i aktivitet leka/spela. Barn kan redan i förskoleåldern gissa och uppskatta eller förmodar vad som kommer att hända. Denna aktivitet knyts an till Lpfö98 (2010) där det står att man ska utveckla en skapande förmåga och kunna se sammanhang.

4. Metod

I följande kapitel redogör vi för vilka metodiska val vi gjort i vår studie. Vi redogör för urval och genomförande och avslutningsvis för studiens etiska överväganden.

4.1 Val av metod

Enligt Larsen (2014) är metod ett sorts verktyg när man vill undersöka något och få ny kunskap inom ett område. Vi valde att göra en kvalitativ studie och använda oss av intervjuer till vår insamling av materialet. En kvalitativ metod är enligt Alvehus (2013) den som intervjuar tillåter att se samband och meningar mellan olika egenskaper. Som forskare har man ett intresse av något som man vill ha sagt och något man vill bidra med. Vi bestämde oss för att göra semistrukturerade intervjuer med förskollärare, då vi ansåg detta var det ett bra sätt att få en bild av hur förskollärarna tänker kring egna erfarenheter av matematik och, deras tankar kring matematiska aktiviteter för de yngsta barnen. En semistrukturerad intervju är enligt Alvehus (2013) att intervjuaren ställer öppna frågor som efterföljs av följdfrågor där förskollärarna har en större möjlighet att påverka eller tydliggöra svaren. Vi valde att ha nio fasta frågor (se bilaga 2) som samtliga förskollärare fick svara på. Vi ställde olika följdfrågor beroende på deras svar. Enligt Halvorsen (1992) är det en fördel att använda sig av både fasta och öppna frågor. Varje intervju blir unik eftersom svaren är specifika för just den individen och får då en personlig karaktär (Bryman, 2011). Vi valde att frågorna skulle ställas i en viss ordning. Halvorsen (1992) menar att ordningsföljden bör vara logisk och att man ska akta sig för att ställa för många frågor som kan bidra till trötthetseffekt, detta kan innebära att man tröttar ut intervju personen och får icke sanningsenliga svar. Vidare anser författaren att frågorna ska knytas samman med erfarenheter eller situationer som personerna känner sig säkra med. Enligt Häger (2001) har det stor betydelse att intervjuaren är en god lyssnare som samtidigt bör vara medveten om sitt kroppsspråk. De som blir intervjuade ska känna sig trygga och det är viktigt att skapa en god relation. Den som intervjuar måste också vara medveten om att sina egna känslor och värderingar kan påverka respondenten (Häger, 2001).

4.2 Urval och presentation av förskollärarna

Vi valde av bekvämlighetsskäl förskollärare som vi har haft kontakt med under våra år i förskolan. Vi valde att intervjua åtta förskollärare på två förskolor. Insamlingen av empirin det vill säga intervjuer med åtta förskollärare sker på två olika förskolor. Vi valde två olika förskolor där förskola A har haft storsatsning i matematik under tre år. Förskola B hade inte fått någon satsning alls, så vi ville se om det fanns någon väsentlig skillnad på kunskaperna och medvetenheten hos de olika förskollärarna.

Vi valde personer som vi tyckte hade olika sätt att involvera matematik samt ville ha några som var under 35 år och några som var äldre än 45 år. Tanken med detta var för att se om det eventuellt gick att spåra några skillnader som bottnade i hur länge de hade arbetat, samt hur länge sedan det var de gick sin utbildning. För oss kändes det lättare att hålla en intervju med förskollärare som vi redan skapat en relation med och därmed kände en trygghet med.

Nedan presenteras vilken förskola respektive förskollärare arbetar på, ålder och yrkesutövning det vill säga antal år personerna arbetat i förskoleverksamheten.

Namn Förskole tillhörighet Yrkesutövning – antal år

Ålder

Camilla förskola A 7 30

Lena förskola A 10 40

Ylva förskola A Nyexaminerad (mindre

än ett år 25 Linda förskola A 5 45 Yvonne förskola B 30 55 Monica förskola B 3 30 Birgitta förskola B 6 63 Anita förskola B 35 60

Tabell 1 förskole tillhörighet, ålder och verksamma arbetsår.

4.3 Genomförande

Redan tidigt under vår utbildning hade vi bestämt oss vilket ämne vi ville undersöka. När vi bestämt oss för intervjuer utförde vi dessa omgående. De valda frågorna till förskollärarna möjliggjorde att vi kunde återkoppla till våra frågeställningar (se bilaga 2). De öppna frågorna gav förskollärarna möjlighet att svara utförligt och eftertänksamt. Vi utförde fyra intervjuer vardera. Vi satt på respektive förskolor och informerade de andra i personalgruppen

för att försäkra oss om att inte bli störda av dem eller råka ut för andra störningsmoment. Under intervjun antecknade vi vad som sades. Varje intervju tog mellan 20-30 minuter. Det var svårt att både intervjua och samtidigt anteckna eftersom det fanns svar som var extra viktigt för oss att få ordagrant nedskrivet. Noggrannheten med att allt skulle vara exakt nedskrivet var tidkrävande, för såväl oss som för förskollärarna då de fick sitta tyst och vänta tills allt var nedskrivit. Förskollärana hade turligt nog förståelse och överseende med detta. Efter varje avslutad intervju fick förskollärarna läsa igenom anteckningarna från intervjun. Detta för att kunna ge sitt godkännande till det som antecknats, samtidigt som det gav de möjlighet till att rätta till eventuellt tolkningsfel.

4.3.1 Bearbetning

När alla åtta intervjuer var genomförda träffades vi för att renskriva materialet. Där gick vi igenom fråga för fråga för att få en bild av hur förskollärarna förhåller sig till ämnet matematik och hur de arbetar med matematik men även vilka matematiska aktiviteter som var synliga i förskollärarnas beskrivningar av sitt arbete. Varje förskollärare fick ett fingerat namn, detta för att underlätta sammanställningen av det insamlade materialet men också för läsaren.

4.3.2 Etiska övervägande

Vetenskapsrådet (2002) har gett ut fyra huvudkrav när det gäller att genomföra en studie. Dessa används för att skydda individen och syftet med dessa krav är att ge forskaren underlag för sitt ansvarstagande. Dessa fyra krav är samtyckeskravet, informationskravet, konfidenti-alitetskravet och nyttjandekravet.

Samtyckeskravet är att forskaren skall inhämta samtycke från respondenten att den samtycker till att delta. Vi delade ute en blankett (se bilaga 1) som de fick skriva under. Vi informerade deltagarna att det var frivilligt att delta och att de hade möjlighet till att avbryta sin medverkan när som helst.

Informationskravet är att forskaren ska informera respondenten vad studiens syfte är. Vi förklarade för förskollärarna att studiens syfte var att få fram vilket förhållningssätt

pedagogernas hade till matematik och hur de arbetade med matematik och vilka matematiska aktiviteter som blev synliga i förskollärarens beskrivningar av matematik.

Konfidentialitetskravet är att personuppgifter måste förvaras så ingen annan kan se det. Vi förklarade för förskollärarna att svararen var anonyma och att ingen utom vi hade tillgång till materialet. Vi skrev på ett avtal ihop (se bilaga 1).

Nyttjandekravet är att insamlat material från enskilda individer endast får användas till forskningsändamål. Vi berättade för respondenterna att intervjuerna endast skulle användas till vår studie och upplyste hur materialet används och hur det kommer att redovisas i vår studie.

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att redogöra för analysen av den insamlade empirin utifrån den tidigare forskning som vi tidigare har presenterat. Syftet med denna studie är att undersöka förskollärarnas egen syn på matematik. Detta gör vi med utgångspunkt i hur pedagogerna beskriver egna erfarenheter av ämnet matematik, vad som påverkar deras syn på ämnet samt hur pedagogerna synliggör matematiken i vardagen.

5.2 Förskollärarnas förhållningssätt till matematik

I detta avsnitt kommer vi att redogöra utifrån förskollärarnas egna erfarenheter och förhållningssätt till matematik, positiva som såväl negativa inställningar till matematik som ämne.

Alla åtta förskollärare kopplade sina egna kunskaper till olika erfarenheter från sin egen skolgång. Förskollärarna anser att deras förhållningssätt till matematik kan påverka deras arbetssätt med barnen. Björklund (2007) menar att det är viktigt att de verksamma inom förskolan har goda kunskaper och har en positiv inställning till matematik. Yvonne hade svårigheter i skolan och det speglar hennes syn än idag. Hon säger bland annat att matematiken är det som hindrar henne att arbeta i skolan, vilket har varit en dröm för Yvonne. Birgittas negativa erfarenhet av matematik påverkar henne i arbetet. Hon säger att:

Matematiken var ett jobbigt ämne för mig i skolan. Matematiken upplevde jag inte som något positivt. I dag har jag svårt att veta hur jag ska få in matematiken för de yngre barnen i förskolan.

Fyra av förskollärarna hade en negativ syn på matematik, Birgitta, Monica och Yvonne som arbetar på förskola B och Linda från förskola A. Förskollärarna som var negativa förknippade matematik med egenarbete i skolan det vill säga, mattebok, penna och linjal. Detta arbetssätt är enligt Palmer (2013) fortfarande den dominerade synen på matematik. Både inställningen till matematik såväl som framställningen av den påverkar människors intresse för ämnet. Det innebär att matematiska kunskaper kan influeras genom förskollärarna i barns lärande. Hade

de intervjuade förskollärarna haft mer inspirerande matematikundervisning kan det med Palmer (2013) resonemang måhända ha sett annorlunda ut. Monica säger att hon alltid kände sig dum i skolan. Hon fick sitta och räkna i boken efter genomgången och efter det antogs det av hennes lärare att hon skulle förstå. Monica menar att hon hade behövt mer praktiska övningar och utrycker det följande: ”Jag förstod aldrig varför man skulle kunna vissa saker och vilken nytta jag hade av det.” Monicas utsaga visar en bild av matematiken som ett ämne som egenarbete och att uppgifterna löses i en mattebok. Hade det omvandlats till olika händelser i livet så hade det varit bättre menar Monica. Hon tycker dock att hon klarar sig med det hon kan men poängterar att hon inte tycker om matematik. Vi tolkar detta enligt Kronqvist (2003) som anser att negativa erfarenheter speglas i det vuxna livet.

En av förskollärarna, Anita gav intrycket att vara neutralt inställd till matematik som varken hade negativ eller positiv syn. Anita nämnde inledningsvis heller inte sin egen erfarenhet från tidigare. Hon menar att matematiken bara fanns där i vardagen och det gällde att fånga dessa tillfällen. Hon svarade på frågorna utan att lägga någon värdering i huruvida de såg matematik med positiva ögon eller inte. Anita berättar att matematik finns runt oss och hennes uppgift är att göra barnen observanta och lära barnen att upptäcka matematik. Hon menar att det är en del av hennes arbete och ingår i arbetsuppgifterna. Palmer (2013) pratar om att pedagoger som jobbar med yngre barn generellt sätt inte alltid är särskilt positiva till matematik även om det finns undantag.

Fyra förskollärare som arbetar på förskola A har genomgått fortbildning i matematik under en treårsperiod. Dessa fyra förskollärare beskriver att under fortbildningen så har de fått nya erfarenheter och kunskaper i matematik där förskollärarna tar med sig tidigare erfarenheter in i de nya omgivningarna. Vidare menar förskollärare att de ser matematiken som en del i vardagen och kan fånga ögonblicken där barnen utforskar matematik. Förskollärarna anser att de efter fortbildningen kan konstruera lärandemiljöer som utmanar barnens lärande och utveckling. Lena utrycker att det är utmanande för henne samtidigt som det ställer högre krav på henne som förskollärare för att hitta spontana tillfällen till lärande. De tre förskollärare som var positiva till matematik påtalade att de hade haft goda erfarenheter från sin egen skolgång. Palmer (2015) menar att det är viktigt att pedagogerna i förskolan är positiva till ämnet och att pedagogerna måste göra ämnet roligt och intressant för att kunna få barnen nyfikna på matematik. Ylva berättar att deras egna inställningar till ämnet kan påverka barnet. Kronqvist (2003) påtalar i sin studie att om pedagogerna ger en positiv bild till matematik så är det mer sannolikt att barnen får behålla det positiva intresset till matematik.

Lena anser att hela arbetslaget tillsammans måste arbeta för att göra matematik roligt och positivt även om de som förskollärare själva har haft svårt för ämnet. Hon menar att om barnen ska kunna utveckla matematisk kompetens så måste det finnas kunniga och engagerade pedagoger.

Lena och Linda hade liknande syn där de beskriver matematik som spännande, roligt och utmanande i skolan. Palmer (2013) menar att med en positiv inställning hos förskollärarna så ökar förutsättningen för barnen att bli mer intresserade av matematik. Björklund (2013) menar i likhet med Palmer (2013) att förskollärarnas roll är av oerhört stor vikt och det är i stor utsträckning de som ger såväl möjlighet till utveckling som begränsningar för barnens lärande. Lena beskriver sin uppgift som förskollärare som väldigt viktig, hon märker att hennes energi och glädje smittar av sig till barnen.

Även Linda har uppfattat att hennes inställning påverkar barnen. Hon menar att om hon är positiv till matematik så påverkar detta barnen i en positiv riktning och de kan lättare ta till sig kunskap. Linda påtalar att efter fortbildningen har hon fått nya verktyg att använda fast hon har en positiv inställning så behövs ändå kompetensutveckling. De förskollärare som ser positivt på matematik har också goda egna erfarenheter till matematik. De har haft goda pedagogiska förebilder som har lyckats att på ett inspirerande sätt fånga deras intresse. Enligt både Palmer (2013) och Björklunds (2013) teorier så har de goda förutsättningar att i sin tur väcka intresse hos de yngsta barnen eftersom det enligt dem är av stor vikt hur man blir bemött och hur pedagogerna lyckas vara goda inspiratörer i sitt arbetssätt. Dessa förutsättningar förstärks genom de egna goda erfarenheterna.

Ur förskollärarnas utsagor går att utläsa att de ställer sig lite olika till ämnet matematik. Med undantag för Anita så är förskollärarna dock tydliga när det gäller att koppla det matematiska intresset till egna erfarenheter. Hälften av förskollärarna hade en dålig erfarenhet av matematik från sin egen skolgång och det går att tolka det som att det är därför det inte finns något vidare intresse än i dag. Tre av förskollärarna hade en positiv inställning och syn på matematik. De såg det som en utmaning i arbetet och de hade också en god erfarenhet från sin egen skolgång. En av förskollärarna var neutralt inställd till matematik och tyckte att det varken var positivt eller negativt men det ingick i hennes arbetsuppgifter.

5.2 Förskollärares arbete med matematik för de yngre barnen

Här kommer vi att redogöra utifrån förskollärarnas tankar och idéer om hur de arbetar med matematik i förskolan med de yngre barnen. Vi har delat in svaren i olika teman/aspekter som vi kunnat se i förskollärarnas egna berättelser, dessa fyra är lärmiljö, kommunikation/ benämna, skapar utmaningar och bokläsning.

5.2.1 Lärmiljö

Ylva var en av förskollärarna som ansåg att det är viktigt att skapa matematiska lärmiljöer där barnen får upptäcka matematiken. Ett exempel som Ylva använder är siffror och alfabetet som sitter på väggarna. Vidare menade Ylva att lärmiljöerna måste kontinuerligt uppdateras för att barnens utveckling ska gå framåt. Palmer (2013) anser också att det är viktigt att skapa lärmiljöer för barnen. Palmer (2013) menar att om miljöerna utvecklas så händer något med barnen så som att samspela, prata och argumentera kring det som barnen ser. När förskollärarna erbjuder och skapar en förutsättning för att synliggöra matematiken i förskolan.

Camilla anser att genom att låta barnen undersöka och utforska olika material i lärmiljön kan barnen uppleva skillnader mellan olika material. Genom att låta barnen jämföra olika sorters material som till exempel pinnar. Barnen får prova om och om igen och undersöka eftersom hon anser att det gynnar barnet.

5.2.2 Kommunikation/benämna

Lena menar att språket är viktigt och det gäller att använda rätt matematiska begrepp från början, även med de yngsta barnen. Ett matematiskt språk är enligt Björklund (2013) ett bra sätt för att synliggöra matematiken för barnen. Hon anser att om barnen ska kunna utveckla matematiska begrepp så måste barnen erbjudas möjligheter. Vidare fortsätter Lena att det på många olika sätt är viktigt att tänka på de matematiska begrepp som finns inom matematiken när vi pratar med de yngsta barnen i förskolan. Hon nämner bland annat; /…/, när barnen leker med klossar. Högt, lågt, smalt eller tjockt torn, benämna färger och form. /…/.

Linda försöker att medvetet använda sig av ett korrekt språk för barnen när hon pratar om matematik och har efter sin fortbildning fått en ökad kunskap inom ämnet. Hon menar att hon benämner de olika begrep som till exempel, mönster och former när barnen uppmärksammar

dem i vardagen. Björklund och Barendregt (2015) anse att förskollärarna bör använder sig av rätt matematisk begrepp och riktar barnets uppmärksamhet på matematiska principer för att vidareutveckla barnens lärande.

5.2.3 Skapar utmaningar

Linda säger att hon oftast genom lek och i leken försöker få in matematik och begrepp. Hon tycker att lärandet skall vara lustfullt men också en utmaning. Linda brukar anordna små utmaningar där barnen med hennes stöd försöker komma fram till en lösning. Som exempel ber hon barnen att sortera olika former och färg men också att lägga i lika stora högar. Kronqvist (2003) anser för att kunna utmana barnen så måste förskollärarna arbeta med att fördjupa sina matematiska kunskaper.

En annan utmaning som Linda pratade om var att när barn skulle vänta på sin tur till exempel vid sällskapsspel. Något som hon upplevde är svårt för de yngsta barnen.

5.2.4 Bokläsning

Yvonne beskriver att hon som pedagog måste kunna se matematiken innan det synliggörs för barnen. Hon menar att matematik finns när hon läser sagor som i tillexempel sagan ” Petter och hans fyra getter”. Yvonne menar att i boken nämns antal, form och färg men att man genom sagor i allmänhet kan hitta matematiken. Bara man använder sig av ``rätt´´ glasögon. Yvonne ser ett tillfälle att kunna kommunicera och reflektera om innehållet i sagan. Något som Palmer (2013) styrker där det matematiska lärandet utvecklas när en påläst förskollärare fördjupar kunskapen genom kommunikationen.

Björklund (2013) menar att det är viktigt att introducera matematik i tidig ålder. En anledning till att börja tidigt är att redan från spädbarnsåldern finns det matematiska tänkandet hos barnen. Hur det matematiska tänkandet utvecklas beror på faktorer som finns i barnets omvärld.

5.3 Matematiska aktiviteter i förskolan

Bishop (1988) definierar en matematisk aktivitet med att den fungerar som en uppbyggnad av matematik där man upplever, undersöker och urskiljer olika situationer där behovet kan tänkas finnas. Förskollärarna påpekade under intervjutillfället att de anser att deras egna erfarenheter kunde påverka deras sätt att möjliggöra matematiska aktiviteter. Under bearbetningsprocessen uppmärksammade vi svar utifrån Bishops (1988) sex matematiska aktiviteter. Dessa har vi delat in under de sex underrubrikerna: räkna, lokalisera, förklara, designa/konstruera, mäta och leka/spela.

5.3.1 Räkna

I vår studie var det aktivitet räkna som samtliga respondenter förknippade matematiken med och som de använde sig av i aktiviteter med barnen. De räknade barnen i samlingen, räknade närvaro och frånvaro, parbildning vid av/påklädnad. De svarade att de räknade prickar på tärning för att sedan flytta antal steg på spelplanen där barnen skaffar sig antalsuppfattning. Några respondenter svarade att de använde sig av räkneramsor, böcker och att skriva siffror och symboler. En av förskollärarna nämner fruktstunden där man räknar hur många av de olika frukterna som man har innan man delar dem. Birgitta beskriver hur hon framförallt arbetar med matematik i olika matsituationer. Vid dukning kan barnen öka sin förståelse för sammanparning. Där barnen kan para ihop exempelvis bestick med glas och tallrik. Bishop (1988) anser att aktiviteten räkna finns överallt i den dagliga verksamheten. Vid uppläggandet av mat brukar hon prata om hur många skedar majs hon lägger upp och så vidare. Birgitta avslutar med att säga att hon tyvärr inte kommer på mer. Barn kan inte alltid ordet till rätt siffra men parar ihop med till exempel rätt antal tallrikar till rätt antal stolar eller glas.

Anitas matematiska aktivitet handlade även den till stor del om att räkna. Anitas syn på matematisk aktivitet är exempelvis när hon räknar barn i grupp och visar hur det går att jämföra saker. Anita menar att hon försöker få in matematik i vardagen genom att prata lång- kort, stor- liten etcetera. Inom förskolan finns en tradition i likhet med Anita att konkret arbeta med aktiviteter som exempelvis att räkna saker, sortera, klassificera objekt samt att jämföra längder och så vidare. Även Monica berättar hur hon brukar använda måltiderna som matematiska aktiviteter. Detta gör hon bland annat genom att räkna ärtor och parbildning. Detta kan kopplas till Bishops (1988) aktivitet som kan kopplas till parbildning.

Linda och Lena ansåg att det går att räkna in det mesta som sägs och görs. Birgitta och Monica ser en fördel i att barn och pedagoger hjälps åt att räkna barnen i samlingar och vid andra aktiviteter såsom när barnen dukar och räknar hur många som ska sitta vid varje bord. Medan Camilla exemplifierade med att barnen räknar från ett och uppåt med hjälp av föremål framför sig. Barnen utvecklar sin förståelse för sammanparning då de dukar, barn kan inte alltid ordet till rätt siffra men parar ihop med tillexempel rätt antal tallrikar till rätt antal stolar eller glas.

Förskollärarnas utsagor stämmer väl överens med den rådande synen av matematik som påtalas av Palmer (2013) samt att deras uppfattning om att behov således styr den matematiska aktiviteten. Matematik finns överallt i vardagen. Vidare menar författaren att pedagogen bör ha ett lämpligt språk som gör att barnen utvecklar matematiskt kompetens. Författaren lyfter att det är viktigt att pedagogen visar för barnen att de inte har all kunskap utan att man kan lära matematik tillsammans (Palmer, 2013).

5.3.2 Lokalisera

Endast en av förskollärarna ger exempel på att Lokalisera utifrån att orientera sig. Camilla säger:”/…/ att barnen får skifta om att visa vägen hem när de är på promenader.” Camilla menar att barnen vid promenad får möjlighet att lokalisera sig och få en uppfattning om att orientera sig och hitta tillbaka till förskolan. Två av respondenterna, Ylva och Linda använder sig av olika begrepp såsom på, under och så vidare. De ger exempel ”i lådan”, ”på hyllan” och även ”under bordet”. Enligt Bishop (1988) återskapar barnen rum genom att rita kartor och följa dem för att nå sitt mål. Empirin gav inte så mycket information om matematisk aktivitet med lokalisering. Anmärkningsvärt är att få hade vetskapen om de använde sig av lokalisering.

5.3.3 Förklara

Begreppet förklara ger fyra förskollärare exempel på. Det nämns problemformulering, men Monica ger även uttryck för att hon försöker använda ett korrekt matematiskt språk inför barnen. För Ylva är kommunikationen väldigt viktig och benämner bland annat färg och form. Anita pratar väldigt mycket under aktiviteterna och det kan tolkas som att hon förklarar för barnen vad som sker.

Tre förskollärare var eniga om att barnen själv måste få utforska för att hitta lösningar på olika matematiska problem. Lena belyser vikten av att förskollärare är med och lyssnar och är medupptäckande personer. Hon påtalar även vikten av att lyssna in barnen och deras intresse, för att kunna vidareutveckla matematik samt att utveckla individen och deras verbala språk. För att få det rätta begreppen måste pedagogerna benämna de matematiska begreppen korrekt när vi förklarar och resonerar med barnen. Genom denna aktivitet knyter det an till Bishops (1988) matematiska aktivitet, för att ge barnen en ökad kunskap att kunna hitta lösningar, motivera med mera.

Lena pratar om de matematiska strävansmål som förskolan har att gå efter där bland annat aktiviteten förklara innefattas. Det är viktigt menar hon att hon som pedagog ständigt måste uppdatera sig och läsa målen för att omvandla dem i praktiken. På så sätt menar Lena att hon får nya tankar om hur hon exempelvis ska få barnen att kunna dra egna slutsatser, argumentera och finna olika lösningar. Lenas utsaga visar på en bred förståelse av matematisk aktivitet så som Bishop (1988) har framställt den. Hon anser att målen är viktiga och att dessa ger henne input i vad matematiska aktiviteter innebär. Hon får med stora delar av vad en matematisk aktivitet innebär och som är en del av matematiska målen förskolans läroplan Lpfö98 (2010). Ylva betonar vikten av kommunikation. Hon menar att hur vi pratar och för olika resonemang påverkar barnens nyfikenhet och det utvecklar barnens språk.

5.3.4 Designa/konstruera

Tre av förskollärarna pratade om designa/konsturera. De menar att de kunde hitta och se mönster i olika alster på väggarna. Jämföra former och figurer inne och ute. Ett exempel som Linda beskriver är ett barn som hittar ett hjul och säger: - titta jag har hittat ett runt däck som kan bli en bassäng till dockan. – ja, vad bra att du har hittat en cirkel, säger Linda. Monica säger att hon och barnen ofta ritar figurer eller siffror i sandlådan.

Monica, Ylva och Lena ger uttryck för vad som innefattas i begreppet designa. Exempelvis så togs det upp hur de kunde omvandla ett föremål såsom däck till en matematisk term. Form och färg nämns av alla tre på olika vis samt aktivitet med klossar. Materialet bör vara lättdisponibelt för barnen och om pedagogerna utökar och förbättra materialet så får det en stor betydelse för barnet att utveckla matematisk förståelse. Att ha material framme påtalas av Anita som menar att det är hennes uppgift att göra barnen observanta på matematik.

Bishops (1988) aktivitet som sammankopplar form och formens matematik är designa. Aktiviteten som pendlar mellan att tillverka något och observera och fundera på hur det kan använda objektet. Design handlar om att göra något fysiskt, men lika mycket mentalt. Saken får en annan form och ett annat syfte precis som pedagogen ovan som benämner formen på däcket som blev en simbassäng för dockan i leken.

5.3.5 Mäta

Lena använder sig av en våg som har tillhörande nallar i tre olika vikter. Anita ansåg att hon genom bakning visade barnen volym då man mäter upp mjöl, mjölk och smör. Det hon visar i bakningen visar att man räknar in de olika ingredienserna och vilken enhet man använder sig av deciliter, liter och matsked. Mäta tas upp av respondenterna Anita och Lena. Det är dock lite olika hur det uttrycks. Vi kan utläsa att det finns med i bak- och matsituationer, mätning av pinnar, tidsaspekt etcetera. Bishop (1988) menar att barnets behov att mäta framkommer om man vill jämföra material och genom att åtskilliga gånger pröva sig fram

Enligt Bishop (1988) har barnet en naturlig relation till matematiska begrepp då det finns i leken och vardagen i en naturlig del. Barnen urskiljer och jämför i aktiviteten mäta precis som i exemplet när man använder vågen och jämför olika vikter. Vi anser att Anita bakar och mäter och barnen får begreppen om enheter. Vi uppfattar att Anita inte visar för barnen att man kan jämföra tillexempel hur många deciliter det går på en liter det vill säga volymen.

5.3.6 Leka/Spela

Det var endast Linda av de åtta förskollärarna som nämnde att spela spel är en matematisk aktivitet. Enligt Bishop (1988) är det viktigt att spela spel då barnen får en ökad kunskap av att gissa uppskata, förmoda vad som kommer att hända. Linda ansåg att genom att spela får barnen en ökad förståelse av hur spelregler fungerar men också att man får vänta på sin tur vilket kan vara svårt för de yngre barnen. Linda nämner också att barnen leker mamma, pappa, barn. Vilket vi definierar till rollekar. Anita, Birgitta, Yvonne och Monica känner sig osäkra i hur de ska lägga upp sitt arbete och få fram matematiska aktiviteter med de yngre barnen.

5.3.7 Sammanfattning

Förskollärarna beskriver sina aktiviteter och förknippar dessa mest med att räkna men utifrån deras utsagor kan vi tolka flera områden ur Bishops sex matematiska aktiviteter. Lokalisering synliggörs av endast en förskollärare. Detta utförs genom att promenera med barnen till en plats för att barnen sedan ska turas om att hitta tillbaka till förskolan. Leka/spela är det bara Linda som tar upp som synliggör matematik genom att räkna och flytta spelpjäser.

De fyra förskollärarna från förskola A arbetar medvetet med matematik och deras bild är klar över vad barnen behöver för kunskap. Förskollärarna ser möjligheterna och erbjuder barnen flera olika aktiviteter.

Sammanfattningsvis synliggörandet av matematisk aktivitet utförs i relativt stor grad på dessa förskolor med tanke på målgruppen det vill säga de yngre barnen. Nästan alla aktiviteter utifrån Bishops (1988) definitioner arbetas det med på båda förskolor. Designa var det endast en pedagog som nämnde. Designa är inget som vi förknippas i första hand till matematik ur pedagogernas utsagor. Resultat tyder på att aktivitet räkna är något som uppfattas som självklart när det pratas om matematik. Men dock finns det skillnader mellan förskolorna i hur medvetna de är om vad det innebär att synliggöra matematiken i förskolan. Förskola A visar på ökad kompetens i ämnet och är också den förskola som fått fortbildning.

Förskola B arbetar med matematik men på ett mer omedvetet sätt. Då vi tolkar att de inte ser sin egen matematiska kunskap i sitt arbete med barnen. Vi anser att förskola B behöver fortbildning för att hitta redskap och kanske få ett förändrat förhållningsätt till matematik som ämne. Vi tror efter denna studie att de egna erfarenheterna har en stor betydelse för hur förskollärarna arbetar.

Förskollärna påtalar att deras erfarenheter spelar stor roll i deras arbete med matematik. De som hade haft en positiv matematik undervisning och tyckte det hade varit spännande och roligt med matematik. Flera påtalade att deras inställningar positiv som negativ hade en inverkan på barnen. De som ansåg att de hade en positiv inställning menar att de påverkar barnen positivt och att barnen kunde lättare ta till sig kunskap om de själv var positiva till ämnet. De som hade negativ syn på matematik var de som förknippade matematik med att sitta och räkna i en mattebok. En av förskollärarna hade varken positiv eller negativ syn utan menade att matematiken ingick i hennes arbetsuppgifter. Förskollärarna påpekade att lärmiljön var viktig där barnen upptäcker matematiken men även att barnen får upptäcka olika material. Ett par förskollärare anser att när vi pratar om matematik så påtalar de vikten av att

benämna begrepp på rätt sätt. Några förskollärare anser att sagoläsning kan synliggöra matematiken. Kommunikation och reflektion om sagans innehåll var av stor vikt för barnen. Förskollärarna förknippade räkna med matematik som de alla benämnde i sina utsagor. Räkna fanns i samling, närvaro/frånvaro och vid av och påklädnad. Räkneramsor, symboler var något som förskollärarna nämnde som en matematisk aktivitet.

6. Slutsatser och diskussion

6.1 Resultatdiskussion

De frågeställningar vi hade för att besvara det ämnade syftet med studien har vi delat in i tre delar: Hur förhåller sig förskollärarna till matematik som ämne. Hur arbetar förskollärarna med matematik för de yngre barnen? Vilka matematiska aktiviteter blir synliga i förskollärarens beskrivning av sitt arbete med matematik?

Vår tolkning av studien när det gäller fortbildning så var betydelsen av stor vikt. Förskollärarna från förskola A benämner att deras inställning och förhållningssätt ändrats efter fortbildningens gång. Då flera av våra förskollärare hade haft en dålig erfarenhet av matematik från sin egen skolgång så förändrades den genom fortbildningen. Vår tolkning är att tankar och känslor har spelat roll i arbetet med matematiken som medfört en osäkerhet hos förskollärarna.

Svaren skiljde sig åt gällande vad en matematisk aktivitet innebar. Av svaren att utläsa går det att tolka som att kunskapsnivån och intresset skiljer sig åt. Alla respondenter svarade på vilka matematiska aktiviteter som de gör tillsammans med barnen.

För att få en förståelse för förskollärarnas förhållningsätt till pedagogiskt arbete med ämnet matematik i förskolan, ville vi ta reda på hur de själva ser på ämnet och vilka kunskaper de har. Hälften av pedagogerna ansåg att de såg på matematik med negativa ögon och ansåg heller inte att de själva var särskilt bra i ämnet. Det vi utläser här är förskollärarnas egen matematiska identitet, något som Palmer (2013) menar formas genom hur vi har blivit bemötta i matematiska situationer. Det stämmer väl in på dessa pedagoger och det är anmärkningsvärt är att de själva upplever att de hade väldigt dåliga erfarenheter från sin egen skolgång. De ansåg att undervisningen var tråkig, kände sig dumma och att den inte var förankrad i vardagen. Vi tycker dessutom att det är värt att nämna i vår slutsats att en person hade velat arbeta i grundskolan men att matematiken var ett hinder för henne. Vi tolkar det som att hon ser sina kunskaper som otillräckliga. Palmer (2013) anser att det är den rådande synen på matematik som skolarbete fortsätter att reproduceras. Författaren beskriver även liknande situationer där matematiken är torftig och inte anpassad till verkliga situationer. De förskollärare som ställde sig positivt till matematik var till antalet uttalat tre. De hade även de goda erfarenheter vilket förstärker Palmers (2013) resonemang. Dock ser vi ett undantag och

det är Anita. Anita ställde sig neutral till ämnet och har inga direkta minnen från sin skoltid. Under våra intervjuer pratade de inte om varandra förutom att Anita sågs som en ledare inom matematik bland hennes kollegor.

Förskollärarnas svar innehöll ofta mer än vad vi uppfattar att de själva var medvetna om. Aktiviteterna som räknades upp gick alltid på något vis att spåra till Bishop (1988) och vad som innefattas i hans sex begrepp. Vi tolkade det som att de förskollärare som nyligen hade deltagit i fortbildnings satsning hade bättre förmåga att uttrycka sig i matematiska termer eller snarare sätta ord på sina matematiska aktiviteter. Efter fortbildningen ansåg förskollärarna att de hade lättare för att ta fram matematiken men också kunna se vad som är matematik. förskollärarna påpekade att det var lättare att synliggöra matematiken. Men också att de verkade ha lättare för att arbeta mer strategiskt utifrån de matematiska strävande mål i läroplanen (Lpfö-98/10) som har inspirerats av Bishop (1988). Genom våra observationer och intervjuer av förskollärarna där några påpekade att de inte visste eller att de var osäkra på matematik så kunde vi se att de arbetade omedvetet med matematik.

I deras sätt att synliggöra matematik så påvisade studien att alla förskollärare synliggjorde matematik på olika sätt men på olika nivåer. Ylva, Lena och Camilla var de som var mest medvetna om hur de arbetade med matematik. De kunde synliggöra Bishop (1988) alla sex matematiska aktiviteter. Då Bishop (1988) är knuten till läroplanen Lpfö-98/10 så kan vi även konstatera att dessa tre förskollärare arbetar med alla mål i läroplanen. Våra förskollärare gav många exempel på hur de synliggör matematik i förskolan så som dukning när barnet räknar hur många tallrikar man behöver till varje bord. Ylva och Lena beskrev att de synliggör matematik när barnen parar strumpor och till exempel vid fruktstunden när pratar om hel eller halv frukt. Matematiken finns överallt i vår vardag och ger oss många tillfällen att synliggöra matematiken, bara förskollärarna tar vara på tillfällena. Palmer (2013) och Björklund (2013) anser att pedagogerna måste ta tillfället i akt och synliggöra matematiken för barnen samtidigt som de måste vara flexibla. Detta är precis vad Ylva och Lena förstärker.

I vår studie har vi sett att förskollärarna från förskola A har fått nya sätt att se på matematik och deras nya kunskaper har influerat och påverkar i hög grad barnens lärande. Jonas Vlachos (2014) menar att han kan se en nedgående kunskapsnivå för lärarna. Han menar att det är svårt att hitta utbildade lärare som har en god matematisk kunskap. förskollärarna påvisade också att de kunde synliggöra matematik i enkla vardagssituationer så som påklädnad och samling. De förskollärare som genomfört fortbildningen inom av matematik, har visat på

större medvetenhet om matematiken och kunde synliggöra den för barnen. De ansåg att det var lättare att ta fram matematiken i vardagen och att det gällde att ha matematik glasögon på sig. Björklund (2007) anser att matematiken inte enbart handlar om att bara räkna utan också om att kunna lösa matematiska problem som uppstår i vardagen. I vår studie påtalade flera förskollärare att matematik var mer än bara räkna, några av respondenterna ansåg exempelvis att matematik var något som man skulle göra roligt och positivt även om man själv som pedagog haft svårigheter med matematiken. Om barnen ska få en bra matematisk kompetens så måste förskollärarna vara kunniga och engagerade i ämnet.

De fyra förskollärare som arbetar på förskola B och som inte har fått någon fortbildning inom ämnet matematik, beskriver sig själva att inte vara matematiskt medvetna. De utrycker att de har svårt att veta hur de ska synliggöra matematiken för barnen och framförallt i vardagen. Tre av dessa förskollärare hade själva dåliga erfarenheter av matematik och har inget egentligt intresse medan Anita inte kommer ihåg sin egen skolgång men hon upplevs som neutral. Hon ser det som en arbetsuppgift att få in matematiken medan ur kollegors utsagor så upplevs hon som en duktig matematisk förskollärare. Vidare visar våra intervjuer generellt en större kunskap än vad de själva tycks anse sig ha. Det som dock visades var en kunskapsbrist i att se vad som är matematisk aktivitet och således en brist i ämnet. De gjorde saker tillsammans med barnen som går att härleda till flera matematiska begrepp men de själva saknade denna insikt.

6.1 Metoddiskussion

Vi ansåg vid intervjutillfällena att vi inte behövde spela in utan klarade oss med papper och penna. Med facit i hand anser vi att vi borde ha spelat in intervjuerna, det hade underlättat vårt arbete men också gett oss möjlighet att höra exempelvis tonläge och tveksamheter. Ytterligare en lärdom är att vi tycker i efter hand anser att vi båda skulle närvarat vid intervjutillfällena. Det hade på varit lättare att komplettera med följdfrågor. Larsen (2014) menar att en nackdel med kvalitativ intervju kan vara den som blir intervjuad kanske inte alltid talar sanning, då det kan vara svårt att säga sin mening eftersom man sitter öga mot öga. Dock finns det alltid en sådan risk som vi som forskare måste beakta. I samanställningen av våra intervjuer kunde vi se att förskollärarna synliggjorde matematiken på olika sätt. Dels genom samlingen och fruktstunden då förskollärarna visar en hel eller en halv frukt, dels genom att spela spel med barnen och genom att bygga mönster med pärlor. Osäkerhet på matematiken anser vi kan kanske bero på förskollärarnas egen inställning och kunskaper till ämnet. Då några av

förskollärarna påtalade att de hade haft en negativ upplevelse, från sin egen skolgång som speglade hennes sätt att se på matematik än idag.

6.2 Yrkesrelevans och fortsatt forskning

Syftet med denna studie var att undersöka förutsättningarna för matematiken i förskolan. Detta gör vi med utgångspunkt i hur förskollärarna beskriver egna erfarenheter av ämnet matematik, vad som påverkar deras syn på ämnet i förskolan samt hur förskollärarna synliggör matematik i vardagen. Vi uppfattar att våra frågeställningar har blivit besvarade och resultatet stämde till stor del överens med vår förförståelse. Studien har för vår egen del bidragit till en ökad kunskap om matematik, hur vi som blivande förskolelärare kan synliggöra ämnet matematik i vardagen då vi själv hade en negativ syn på matematik från vår egen skolgång. Vår syn har genom detta arbete förändrats och vi ser på matematiken med nya och positiva ögon. Det genomförda arbetet har varit otroligt givande och intressant. Vår studie visade att räkna är det som förknippas mest till matematik. Att bredda synen är en av anledningarna till att den reviderade läroplanen tagit fasta på bland annat Bishops (1988) utvidgade förståelse av matematik.

Intressant vore om en fortsatt forskning på detta område hade utförts och förslagsvis på två andra kommuner som gjort matematiklyftet, för att se om det gett liknande resultat. Vi fick även in material som var väldigt intressant exempelvis ett uttalande som; ”Vi tjejer är inte så smarta när det gäller matte, fler killar kanske behövs i förskolan”. Det hade varit intressant att ha ett genusperspektiv då vi under arbetets gång fann mycket som var kopplat till just genus. Vi har dock valt att avgränsa oss till våra valda begrepp som vi ansåg skulle ge oss en bättre förståelse för hur förskollärares kunskaper belyser matematik och vad som kännetecknar en matematisk aktivitet men även hur förskollärarna synliggör matematik.

Vår tolkning av studien anser vi att flera förskollärare hade mer matematiska kunskaper än vad de själva ansåg. Detta uppmärksammade vi i hur de framställde sig själva kontra hur de pratade om sina aktiviteter. Vad detta beror på är svårt att veta men en förklaring vi sett är att de hade dåliga erfarenheter från skolan, vilket forskning bekräftar att det självklart påverkar den matematiska identiteten. Trots att vi valt att inte ha ett genusperspektiv i vår studie kan vi nu i efterhand tycka att det hade varit av intresse och egentligen nästan omöjligt att förbise. Palmer (2013) tar upp det faktum att matematiken generellt är väldigt lite involverad i omsorg

och i synnerhet är inte matematik kopplat till så kallade "kvinnoyrken". Matematiken har sedan länge tillbaka konstruerats till ett maskulint ämne och det hade varit roligt att utforska detta fenomen närmre och sätta det i relation till matematisk identitet. Förskollärarna bör vara positiva och observanta och ge stöd och vara en medupptäckande förskollärare till barnen i den dagliga verksamheten för att få syn på matematematiska aktiviteter. Kunskaperna som examensarbetet gett oss som blivande förskollärare är positivt och vi kommer att sträva efter att medvetet synliggöra matematiken för barnen.

Referenser

Alvehus, Johan (2014). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok, Stockholm: Liber. Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan, Lund: Studentlitteratur.

Bishop, J. Alan (1988). Mathematical enculturation cultural perspective on mathematics education. Kluwer Academic publishers.

Björklund, Camilla (2010) och (2013). Bland bollar och klossar. Matematik för de yngsta i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Björklund, Camilla (2007). Hållpunkter för lärande. Småbarns möten med matematik. Doktorsavhandling. Åbo Akademis förlag.

Björklund, Camilla & Barendregt, Wolmet (2016). Teachers’ pedagogical mathematical awareness in Swedish early childhood education. Scandinavian Journal of educational research, 60 (3), 359–377.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Halvorsen, Knut (1992). Samhällsvetenskaplig metod. -Teori, forskning, praktik. Lund: Studentlitteratur.

Häger, Björn (2001). Intervjuteknik. Stockholm: Liber AB.

Kronqvist, Karl-Åke (2003). Matematik på väg i förskola/skola. Malmö högskola. Larsen, Ann Kristin (2014). Metod helt enkelt -en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups utbildning.

Ljungblad, Ann-Louise (2001). Att räkna med barn i specifika matematiksvårigheter. Varberg argument förlag AB

Läroplan för förskolan (2010). Lpfö 98: Reviderad 2010 Stockholm: Fritzes.

Palmer, Anna (2013). Hur blir man matematisk?-att skapa nya relationer till matematik och genus i arbetet med yngre barn. Stockholm: Liber AB.

Regeringskansliet (2010). Förskola i utveckling-bakgrund tilländringar i förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolinspektionen 2009:5.Undervisningen i matematik – utbildningens innehåll och Ändamålsenlighet.

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsg ranskningar/2009/matematik/granskningsrapport-matematik.pdf

Skolverket (2003). Lusten att lära med fokus på matematik. Stockholm: skolverket. (rapport nr:221)

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk –

samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig via http://www.codex.uu.se/texts/HSFR.pdf Vlachos, Jonas (2014). Så djup är den svenska skolans kris. Forskning & Framsteg. 4, sid 48-52. Tillgänglig via http://fof.se/tidning/2014/4/artikel/sa-djup-ar-den-svenska-skolans-kris.

Bilaga 1

Samtyckesblankett

Hej vi heter Madde och Marie. Vi skriver nu i höst vårt examensarbete. Vi har valt att skriva om matematik i förskolan och vi skulle behöva er hjälp som arbetar i förskolan. Svaren kommer att vara helt anonyma och kommer endast vara till hjälp i vårt examensarbete och materialet kommer bara att vara tillgängligt för oss. Syftet med denna studie är att undersöka förskollärarnas förhållningssätt till matematik som ämne och hur förskollärarna arbetar med matematik för de yngre barnen samt vilka matematiska aktiviteter som blir synliga i förskollärarnas beskrivningar av sitt arbete med matematik

/Madeleine Johansson

Marie Neureuther

Nej, jag önskar inte delta i studien.

Ja, jag lämnar mitt samtycke till att delta i studien.

………

Underskrift / namnförtydligande

Bilaga 2

Frågor till pedagogerna

1. Hur många år har du arbetat i förskolan?

2. Beskriv verksamheten där du arbetar, ålder på barnen. 3. Vad anser du är matematik?

4. Ingick matematikdidaktik i din utbildning? Ja Nej

5. Har du gått någon fortbilning inom matematik efter din yrkesytbildning? Ja Nej 6. Om ja, har fortbildning påverkat ditt sätt att tänka på och hur du arbeta med

matematik?

7. Kan du ge några kortfattade exempel på hur du synliggör matematiken på din förskola?

8. Vilka spontana tillfällen för vardagsmatematiken finns i verksamheten? 9. Kan du ge exempel på en matematisk aktivitet?