Examensarbete i Historia
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Likvärdig bedömning
Equivalent assessment
Philip Johansson
Ämneslärarprogrammet med inriktning Examinator: Lars Hansson gymnasieskolan, 300 hp
Handledare: Thomas Småberg 2019-08-20
Abstract
Syftet med denna studie är att genom intervjuer undersöka hur lärare arbetar för att främja en likvärdig bedömning. Vilka metoder använder sig lärare av och hur kan nationella prov bidra till en mer likvärdig bedömning. Teorierna är framförallt hämtade utifrån Alli Klapps bok Bedömning, betyg och lärande samt Anders Jönssons bok Lärande bedömning. Båda skriver mycket om betyg, bedömning, sambedömning och nationella prov som samtliga är
beståndsdelar i studien. Metoden jag har använt mig av är en kvalitativ metod med en
semistrukturerad intervju som genomförs med fyra verksamma lärare. Två av dem arbetar på ett högstadium och två på ett gymnasium. Resultatet visar på hur lärare arbetar med
sambedömning för att främja likvärdig bedömning. Det visar också på hur de använder sig av nationella prov men även varför en skola har valt att inte genomföra proven. Resultatet visar även på samstämmighet vad gäller problemet med att tolka och konkretisera kunskapskraven i historia.
Nyckelord: Bedömning, betyg, Kunskapskrav, likvärdig bedömning, nationella prov, sambedömning,
Innehållsförteckning
1. Inledning
42. Syfte och frågeställningar
52.1 Syfte 5
2.2 Frågeställningar 5
3. Forskningsläge med teori
63.1 Betyg och bedömning 6
3.2 Sambedömning 9 3.3 Nationella prov 10 3.4 Likvärdig bedömning 13
4. Metod
15 4.1 Kvalitativ metod 15 4.2 Semistrukturerade intervjuer 154.3 Urval och genomförande 16
4.4 Transkribering och sammanställning 17
5. Resultat
18 5.1 Likvärdig bedömning 18 5.2 Sambedömning 21 5.3 Nationella prov 23 5.4 Kunskapskraven i historia 256. Analys
26 6.1 Kunskapskraven är problematiska 26 6.2 Nationella prov och sambedömning för en mer likvärdig bedömning 277. Slutsats
298. Diskussion
309. Referenser
311. Inledning
Skolan i Sverige ska arbeta utifrån en likvärdighetsprincip. Det innebär bland annat att oavsett var i landet eleven bor ska de ha tillgång till skola, eleven ska få en likvärdig
utbildning oavsett var i landet eleven går i skolan och eleven ska oavsett förutsättningar och behov få en likvärdig utbildning.1 Det är dock betydligt svårare att hitta en definition från skolverket vad en likvärdig bedömning eller likvärdig betygsättning är.
Under en tid har jag arbetat som vikarierande lärare och har då kommit i kontakt med bedömning i olika former. Bland annat de Nationella proven. Det var just vid bedömningen och samtalet med övriga kollegor som jag började fundera på begreppet likvärdig bedömning och vad det egentligen innebär. Enligt senaste ombedömningen av nationella prov som genomfördes 2017 på uppdrag av skolinspektionen visar resultatet på att mer än hälften av proven får en annan bedömning av skolinspektionens ombedömare än av de undervisande lärarna.2
Hur kan vi då få den här siffran att bli mindre och öka den likvärdiga bedömningen i den svenska skolan och vad gör lärare och skolor för att bedöma så likvärdigt som möjligt? Det är några av de frågor som kommer diskuteras i arbetet och även om det kanske inte finns något entydigt svar på frågan eller någon mirakellösning kan vi ändå se vad som främjar en
likvärdig bedömning och vad lärare anser är rätt väg att gå.
1 SFS 2010:800 Skollag. 1 kap §4, §8, §9
2 Ombedömning av nationella prov 2017 — fortsatt stora skillnader [Elektronisk resurs],
Skolinspektionen, 2018
http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och- rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Omrattning-av-nationella-prov/ombedomning-av-nationella-prov-2017--fortsatt-stora-skillnader/ s.5
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med den här studien är att undersöka hur lärare arbetar för att främja likvärdig bedömning inom ämnet historia. Undersökningen utgår ifrån ett lärarperspektiv i
betygsättningen och syftet är att undersöka vilka metoder lärare använder för att bedöma likvärdigt. Undersökningen kommer dessutom lägga visst fokus på de Nationella proven och hur de kan främja en likvärdig bedömning.
2.2 Frågeställningar
● Vilka metoder använder lärare för att främja likvärdig bedömning?
3. Forskningsläge med teori
3.1 Betyg och bedömning
En del av lärarens yrkesmässiga roll är att bedöma elevprestationer och att sätta betyg. Betygsättningen sker först i slutet av en termin eller en kurs och läraren ska beakta all tillgänglig information om elevens kunskaper för att sätta ett så rättvist betyg som möjligt. Detta sammanfattas bra i skolverkets allmänna råd med kommentarer om betyg och betygsättning där det går att läsa “Att sätta betyg är att bedöma i vilken mån en elev har
uppnått de kunskapskrav som finns för olika betygssteg i respektive ämne eller kurs.”3
Sedan 2011 är dessa betygsstegen en skala från F till A där F är lägst och motsvarar ej godkänd och E-A är godkända betyg där A är högst. För att en elev ska uppnå exempelvis ett A ska samtliga kunskapskrav för att uppnå det steget vara uppfyllda. Det finns inga uppsatta steg för D och B utan dessa betyg sätts när samtliga krav för underliggande betygssteg är uppfyllda och huvuddelen av kunskapskraven är uppfyllda på nivån över. Det vill säga för att uppnå betyget D ska samtliga kunskapskrav för E vara uppfyllda och huvuddelen av
kunskapskraven på betygssteget C, detsamma vad det gäller betyget B men där är det då samtliga kunskapskrav på C och huvuddelen på A som ska vara uppfyllda.4 Ett problem som Anders Jönsson för fram med det här systemet är att det krävs flertalet elevunderlag av samma kunskapskrav för att sätta ett så rättvist betyg som möjligt. Har eleven exempelvis bara presterat en enskild gång på ett kunskapskrav är inte det tillräckligt för att säga på vilken nivå eleven befinner sig på utan eleven bör minst vid några tillfällen löst uppgifter som landar på en viss nivå innan läraren kan sätta ett kvalificerat betyg.5 Alli Klapp kallar detta för “svaghetsprincipen” och hon menar på att eleverna bedöms utifrån deras svagaste område inom ämnet.6 Klapp lyfter fram exempel med en elev som har bristfälliga kunskaper skriftligt men mycket goda kunskaper i läsförståelse och med det betygssystem vi har går det inte att kompensera för de bra förmågorna i läsförståelse utan eleven får ett betyg utifrån sina
3 Allmänna råd om betyg och betygssättning [Elektronisk resurs], Skolverket, Stockholm, 2018
http://www.skolverket.se/publikationer?id=4000 s.10
4 Jönsson, Anders, Lärande bedömning, 3., [utök.] uppl., Gleerups utbildning, Malmö, 2013 s.176-177 5 Jönsson, 2013, s.177-178
skriftliga förmågor som är betydligt lägre. Med denna förhållningen till betyg borde det vara näst intill omöjligt för elever att uppnå ett A.7
Ett vanligt sätt att få fram betygsunderlag är genom skriftliga prov men enligt Alli Klapp ska läraren beakta all form av information läraren samlar på sig under årens gång eller kursens gång ska vägas in i betyget.8 Det kan exempelvis handla om samtal elever emellan, muntliga presentationer eller klassrumsarbete. Klapp lyfter även fram att ett vanligt misstag är en överdriven tro på att det skriftliga provet skulle vara en bättre källa för betyget än exempelvis ett samtal med eleven om ämnet.9
Ett betyg är alltså “en sammanvägning av elevernas prestationer utifrån kunskapskraven”10 Kunskapskraven måste en lärare kunna och det är även lärarens uppgift att tolka dessa i relation till betygsnivåerna för att kunna sätta ett relevant betyg till eleverna. Dessutom ska betygsunderlaget för varje elev tolkas i relation till kunskapskraven för att i betyget avgöra vilken nivå eleven ligger på.11
För att sätta ett betyg i slutet av terminen eller kursen behöver läraren göra flera bedömningar på elevprestationer. Enligt Anders Jönsson är en bedömning “en tolkning av elevers
prestationer i förhållande till någonting”.12 I dagens skola utgår vi ifrån mål- eller
kunskapsrelaterat förhållningssätt där elevprestationerna bedöms utifrån kunskapskraven.13 Inom bedömningsteori finns det framförallt två olika bedömningsmetoder. Den formativa bedömningen, som ofta beskrivs som bedömning för lärande och den summativa
bedömningen som beskrivs som bedömning av lärande.14 Skolverket gör även en distinktion i sin publicering om betyg och betygsättning där de förklarar att formativ bedömning används för att främja elevers kunskapsutveckling där de kan förbättra sig över tid och summativ bedömning som används inför betygsättning där läraren har samlat på sig ett brett underlag av eleven att bedöma.15 De två olika sätten att bedöma på fyller båda en funktion. Den formativa
bedömningen är en pågående process i syfte att ge feedback till eleverna om vad de kan göra
7 Klapp, 2105, s.137
8 Klapp, 2015, s.133-134 9 Klapp, 2015, s.134
10 Grettve, Anna, Israelsson, Marie & Jönsson, Anders, Att bedöma och sätta betyg: tio utmaningar i
lärarens vardag, 1. utg., Natur & Kultur, Stockholm, 2014 s. 104
11 Klapp, 2015, s.130-131 12 Jönsson, 2013, s.13 13 Jönsson, 2013, s.14 14 Klapp, 2015, s.15
för att förbättra sitt arbete och lärarens roll är att hjälpa eleven utvecklas och lära sig så mycket som möjligt.16 Den summativa bedömning är dock nödvändig eftersom det är utifrån betyg på prestationer eleven uppfattas av exempelvis arbetsgivare och högre utbildning såsom vid antagning till gymnasium eller universitet.17
Skolverket för fram att bedömningssituationerna blir giltiga och tillförlitliga, det vill säga att de bedömningstillfällen som ges ska kunna ge bra underlag för bedömning.18 Anders Jönsson
för även fram detta och tar upp Kanes validitetsmodell. Validitet kan översättas till giltighet och innebär att läraren tolkar observerad prestation och ger bedömning i förhållande till kunskapsnivå. Ju mer konkret bedömningsuppgiften är i förhållande till kunskapskraven ökar även validiteten. I nästa steg generaliseras bedömningen utifrån hur många tillfällen uppgifter inom samma område har tilldelats eleven. Om eleven presterar jämförbart på uppgifterna ökar det validiteten. I det tredje steget extrapoleras resultaten vilket innebär att vi kan dra slutsatser om att eleven kan prestera även utanför det angivna bedömningstillfället.19 När det gäller reliabilitet, vilket kan översättas till tillförlitlighet, är huvudsyftet att så noga som möjligt pricka in var eleven befinner sig på betygsskalan. Detta kan vi åstadkomma genom flera bedömningstillfällen som mäter samma kunskapskrav. Vid bedömning av elevprestation ska läraren utifrån kunskapskraven tolka hur väl eleven har presterat. Det är här det kan bli skillnader i bedömning beroende på vilken lärare som bedömer. Anders Jönsson
sammanfattar problematiken på ett bra sätt då han skriver
“Detta innebär att det alltid finns en viss grad av subjektivitet i bedömningen, och frågan infinner sig genast huruvida en annan person hade gjort en likartad bedömning. Under ideala förhållanden borde bedömningen vara helt oberoende av vem som gör den och omdömet detsamma oavsett när och var bedömningen genomförs. Detta är naturligtvis inte möjligt att uppnå fullt ut, men det kan uppnås i högre eller lägre grad, och i ju högre grad detta uppnås, desto mer tillförlitlig anses bedömningen vara.”20
16 Klapp, 2015, s.16
17 Klapp, 2015. s.16
18 Allmänna råd om betyg och betygssättning, 2018, s.16 19 Jönsson, 2013, s.60-61
3.2 Sambedömning
Sambedömning är ett arbetssätt för lärare med syfte att öka tillförlitligheten och på så vis främja en likvärdig bedömning. Skolverkets definition på sambedömning lyder
“Sambedömning innebär att lärare samarbetar om bedömning eller betygssättning, till exempel genom att bedöma elevers prestationer tillsammans eller genom att diskutera bedömningen.”21 Det finns dock relativt lite forskning om just sambedömning i Sverige. Pia
Thornberg har dock bidragit med sin masteruppsats där hon drar slutsatsen att för att nå ökad likvärdighet bör lärarna vara eniga i tre tolkningsled där det första innebär att lärare tolkar styrdokument och konstruktion av bedömningsuppgifter på ett liknande vis. Det andra att lärare på likvärdigt sätt tolkar elevers prestationer i förhållande till kunskapskraven, och det sista att betygsunderlaget ger ett lika betyg.22 Vidare skriver Thornberg att även om
likvärdigheten ökar på grund av sambedömning på just den skolan är det ingen garanti för att det ökar regionalt eller nationellt utan att dessa på något sätt kopplas samman.23
Några som däremot forskat betydligt mer och praktiserar sambedömning är delstaten Queensland i Australien som sedan 1972 arbetat med externa bedömare som är med i bedömningen av elever för att öka validiteten och reliabiliteten i själva bedömningen.24
Klenowski och Wyatt-Smith listar upp några punkter i sitt paper som ett resultat av hur sambedömningen fungerar. Bland annat att lärare kan kontrollera att likvärdig kvalité på undervisningen i olika skolor sker, att lärare kan fokusera på att göra undervisningen så bra som möjligt för eleverna och att en samhörighetskänsla är mer omfattande än den enskilda prestationen.25
I en svensk kontext skriver Anders Jönsson att lärare vid sambedömning bör fokusera på att analysera och diskutera konkreta elevsvar då det i en diskussion kring bedömning uppstår
21 Sambedömning i skolan: exempel och forskning, Skolverket, Stockholm, 2013
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3172 s.11
22 Thornberg, Pia, Kan sambedömning leda till en mer likvärdig bedömning och betygssättning?
(Dissertation). Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hkr:diva-11848, 2014 s.39-40
23 Thornberg, 2014, s.40
24 Klenowski, Valentina, Assessment for learning in the accountability era : Queensland, Australia.
Studies in Educational Evaluation, 37(1), pp. 78-83. 2011 https://eprints.qut.edu.au/41071/1/41071.pdf s.11
25 Klenowski, Valentina and Wyatt-Smith, Claire, Standards, teacher judgement and moderation in
contexts of national curriculum and assessment reform. Assessment Matters, 2, pp. 107-131. 2010 https://eprints.qut.edu.au/37642/1/c37642.pdf s.121
konstruktiva diskussioner, vilket kan leda till en ökad kompetens av bedömning.26 Vidare för han fram att det råder delade meningar ifall sambedömning inom den egna skolan,
skolområdet ger mest eller om mötet med lärare från andra skolor och skolområden bidrar mest.27 En problematik med sambedömning enbart inom den egna skolan där samtliga lärare är överens och anser att de har en god samsyn gällande tolkning av kunskapskraven är att det inte är självklart att deras tolkning är korrekt utifrån hur andra lärare tolkar motsvarande. Detta kan medföra att lärares bedömningar på en skola eller ett skolområde inte ligger i linje med styrdokumenten.28
3.3 Nationella Prov
Nationella prov är ett statligt framtaget prov av skolverket med hjälp av flera universitet och högskolor där samtliga provfrågor inom ämnet är lika över hela Sverige och genomförs samtidigt. Det är framförallt i huvudämnena svenska, engelska och matematik nationella prov genomförs men sedan läsåret 2012/2013 även i Naturorienterande ämnen samt
samhällsorienterande ämnen som historia. De nationella proven är obligatoriska på högstadiet men endast kärnämnen svenska, engelska och matte är obligatoriska på gymnasiet med möjlighet att genomföra i ämnet historia.29
På skolverkets hemsida går det att finna syftet med de nationella proven.
“Det främsta syftet med de nationella proven är att de ska bidra till en rättvis och likvärdig bedömning och betygssättning i hela landet. Alla elever i Sverige gör samma prov och får på så sätt samma möjlighet att visa sina kunskaper.30”
Klapp listar upp några övriga punkter över de nationella provens syfte till exempel att de fungerar som en kontroll över utbildningsnivån i Sverige såväl på skolnivå som på nationell nivå.31 I en del av detta bidrar det till att resultat på nationella prov ofta används som ett mätinstrument för hur bra en skola är.32
26 Jönsson, 2013, s.201
27 Jönsson, 2013, s.202
28 Thornberg, Pia & Jönsson, Anders, 'Sambedömning för ökad likvärdighet? [Elektronisk resurs]',
Educare - Vetenskapliga skrifter., 2015 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hkr:diva-14924 s.196
29 Skolverket, "Nationella prov", Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/for-dig-som-ar.../elev-eller-foralder/betyg-och-nationella-prov/nationella-prov#h-Syftetmedproven, 2019, (Hämtad 2019-08-16)
30 Skolverket, "Nationella prov", 2019 31 Klapp, 2015 s.97
32 Hirsh, Åsa, Nationella prov i grundskolan [Elektronisk resurs] En studie av hur lärare och rektorer
uppfattar och hanterar prov och provresultat, Skolverket, Stockholm, 2016 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-34604, s.7
Även om det finns fördelar med nationella prov är de problematiska. En fördel Anders Jönsson lyfter fram är att experter på ämnet konstruerar proven, vilket gör att en gemensam tolkning av kursplanen förs fram som undervisande lärare får förhålla sig till istället för att själva tolka.33 Jönsson menar dock att de nationella proven är något problematiska då de endast testar en del av kursplanen och bara en gång till skillnad från de övriga
bedömningsunderlagen läraren införskaffat sig under terminen.34 Även Alli Klapp för fram att de nationella proven endast kan pröva en del av kursplanen för ett ämne och det skulle ta väldigt lång tid för eleven att genomföra ett prov som testar samtliga delar.35 Vidare skriver
Klapp att de nationella proven fungerar kalibrerande för elevens betyg där läraren bör förhålla sig till resultatet på nationella provet när den sätter betyg.36
Men de nationella proven är inte som övriga bedömningsunderlag. Enligt skolverket ska resultatet “särskilt beaktas” det vill säga att resultatet på de nationella proven väger tyngre än övriga bedömningsunderlag. Trots att resultatet på nationella provet har stor betydelse är det inte helt avgörande för vilket betyg eleven får i slutändan utan det är en sammanvägning av alla bedömningsunderlag.37 Skolverket skriver vidare att skillnader mellan betygen på nationella proven och det summativa betyget i slutet av terminen kan förekomma på enskild nivå men på gruppnivå bör det diskuteras med andra lärare huruvida det är rimligt att avvika från resultatet på det nationella provet.38
I en studie som genomfördes 2018 av skolinspektionen där de har ombedömt ett urval av nationella prov som genomfördes 2017 i ämnena engelska, svenska och NO i såväl årskurs 6 och 9 som gymnasiet och vuxenutbildningen är resultatet slående. I såväl svenska som engelska har ombedömarna i 60% av elevsvaren bedömt annorlunda än den ursprungliga läraren, såväl uppåt som nedåt i betygsskalan, och i NO är andelen 47%.39 För exempelvis
ämnet svenska är det 41% av elevsvaren där den ursprungliga läraren har satt ett högre betyg
33 Jönsson, 2013, s.193
34 Jönsson, 2013, s.193 35 Klapp, 2015, s.98 36 Klapp, 2015, s.98
37 Skolverket, "Genomföra och bedöma nationella prov i grundskolan", Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/nationella-prov-i-grundskolan/genomfora-och-bedoma-prov-i-grundskolan, 2019, (Hämtad 2019-08-18)
38 Skolverket, "Genomföra och bedöma nationella prov i grundskolan", 2019
39 Ombedömning av nationella prov 2017 — fortsatt stora skillnader, [Elektronisk resurs],
än ombedömaren och i 19% har det varit ett lägre betyg.40 Vidare i rapporten visar resultat på små, men ändå viss skillnad i kommunala skolor och fristående skolor där exempelvis
ombedömning i årskurs 9 är ursprungliga lärarbedömningen och ombedömaren överens i 43% av fallen i både kommunal och friskola men i kommunal skola har läraren bedömt lägre än ombedömaren i 24% av fallen och i friskola 21% av fallen. Den kommunala skolan har bedömt ett eller flera betygsteg högre i 33% av fallen och friskolan har bedömt högre i 37% av fallen.41
Skolverket kommer till år 2022 ta fram digitala nationella prov i ett steg att öka likvärdigheten genom att elevsvaren anonymiseras så den rättande läraren inte kan undermedvetet rätta annorlunda beroende på vilken elev som har skrivit provet. Det ska dessutom bli minskad arbetsbörda för läraren och fler delar av kursplanen kommer att kunna prövas.42 Alli Klapp för fram problemet med att lärare rättar sina egna elevers nationella prov då lärarna tillskrivs stora krav på att rätta objektivt och tillförlitligt.43 Enligt skolverkets studie som jag skrev om tidigare visar det att lärare tenderar att sätta för snälla betyg och genom digitaliseringen och anonymisering av proven förhindras detta hoppas skolverket. I samma studie kan vi även se att 65% av lärarna rättar sina egna elevers nationella prov varav 24% var avidentifierade.44 I tre av fyra fall har någon form av sambedömning genomförts, såväl formell, som är av skolan organiserad sambedömning samt informell som kan vara lösa diskussioner kring en fråga.45 Både nationella prov och sambedömning menar Anders
Jansson är två bra tillvägagångssätt för att öka en likvärdig bedömning.46
40 Ombedömning av nationella prov 2017 — fortsatt stora skillnader, [Elektronisk resurs],
Skolinspektionen, 2018, s.10
41 Ombedömning av nationella prov 2017 — fortsatt stora skillnader, [Elektronisk resurs],
Skolinspektionen, 2018, s.13
42 Skolverket, "Digitalisering av de nationella proven", Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/om- oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/digitalisering/digitala-nationella-prov/digitalisering-av-de-nationella-proven, 2019, (Hämtad 2019-08-18)
43 Klapp, 2015, s.100
44 Ombedömning av nationella prov 2017 — fortsatt stora skillnader, [Elektronisk resurs],
Skolinspektionen, 2018, s.20-21
45 Ombedömning av nationella prov 2017 — fortsatt stora skillnader, [Elektronisk resurs],
Skolinspektionen, 2018, s.22
3.4 Likvärdig bedömning
Med hjälp av verktyg såsom sambedömning och nationella prov bör vi då ha en likvärdig bedömning i skolan. Riktigt så enkelt är det inte och en anledning som Anders Jönsson tar upp är att lärare har svårt för att tolka kursplanen.47 En del i detta är de
mål-/kunskapsrelaterade betygssystemet vi har idag där det finns flera fördelar, bland annat att alla elever har möjlighet att få höga betyg och att eleven kan själv ta reda på vad som
förväntas av den. Problemet ligger i att kunskapskraven måste tolkas och göras begripliga för elever av lärare. Jönsson skriver vidare att det är främst i slutbetyget i årskurs 9 betygen spelar som störst roll i vilken mån eleven fått likvärdiga betyg då eleven sedan ska söka in till gymnasiet och på så vis konkurrerar om de platser som finns på just det programmet och skolan eleven valt.48 Alli Klapp summerar det bra när hon skriver “Att lärare tolkar
kunskapskraven på så lika sätt som möjligt är en grundförutsättning för att betygsättning ska kunna bli likvärdig och tillförlitlig.”49
Enligt skolverkets rapport där de ombedömt elevsvar på nationella prov kan vi se ett tydligt mönster när det gäller vem som har bedömt de ursprungliga proven, om det har skett någon form av sambedömning och ifall proven var avidentifierade eller ej. När det gäller vem som har bedömt proven ursprungligen ligger den ordinarie läraren längst ifrån ombedömarens resultat och den som är närmast är någon annan pedagogisk personal utanför skolan. När det gäller sambedömning ligger helt klart de som har organiserad sambedömning närmast ombedömarens resultat medans de som inte sambedömt alls ligger längst ifrån. Vid
avidentifiering är det marginella skillnader men de proven som varit avidentifierade ligger närmare ombedömarens resultat.50 Skolinspektionens slutsats är att både extern bedömning och sambedömning såväl som avidentifierade prov ökar samstämmighet mellan lärare och minskar snällare betyg. Ju fler av dessa som appliceras desto större tillförlitlighet.51 Det är dock inte alltid helt lätt, speciellt när det gäller långa elevtextsvar då även dessa ombedömare skilde sig åt i sin bedömning i vissa fall.52
47 Jönsson, 2013, s.192
48 Jönsson, 2013, s.192-193 49 Klapp, 2015, s.130
50 Ombedömning av nationella prov 2017 — fortsatt stora skillnader, [Elektronisk resurs],
Skolinspektionen, 2018, s.24-27
51 Ombedömning av nationella prov 2017 — fortsatt stora skillnader, [Elektronisk resurs],
Skolinspektionen, 2018, s.34
52 Ombedömning av nationella prov 2017 — fortsatt stora skillnader, [Elektronisk resurs],
Hur förhåller sig då likvärdigheten sett över hela landet? Jonas Vlachos som är docent och nationalekonom vid Stockholms universitet fick i uppdrag av konkurrensverket att ta reda på detta. Vlachos skriver bland annat att betygen för både grundskola och gymnasium har ökat sedan implementeringen av det mål-/kunskapsrelaterade betygssystemet trots att
kunskapsnivån bland elever blivit lägre.53 Vlachos skriver vidare att de rapporter från
skolverket som indikerar på problem med likvärdigheten endast behandlar nationella prov och att problemet på så vis kan vara större än vad som kommer fram i dessa rapporter.54 Han
har skrivit en rapport där han framförallt jämför friskolor med kommunala skolor och hur konkurrens mellan skolor påverkar betygen. Vlachos kommer fram till i sin rapport att konkurrens mellan skolor har en viss tendens att leda till fler elever får toppbetyg och detta kan å ena sidan bero på betygsinflation och marknadsföring men å andra sidan att dessa skolor är bättre på att ta hand om sina elever.55 Vlachos skriver i sina slutsatser att “betygsinflation är allvarlig då den tenderar att göra betygen mindre likvärdiga vilket
minskar deras värde och legitimitet som antagningsinstrument till vidare studier.”56 Han
menar dock på att minska konkurrensen mellan skolorna är svårt då det fria skolvalet är allt för populärt både av elever och föräldrar och föreslår istället centralt rättade nationella prov.57
Skolverket är igång för tillfället med en revidering av kursplanerna på högstadiet och vissa ämnesplaner för gymnasiet som, om allt går som det ska, träder i kraft till höstterminen 2020. Dessa ändringar innefattar bland annat att faktakunskaper i ett ämne kommer bli mer
framhävande. Att göra progressionen tydligare mellan stadium samt att minska ner på kunskapskraven och göra de mer detaljerade.58
53 Vlachos, Jonas, Betygets värde. En analys av hur konkurrens påverkar betygssättningen vid
svenska skolor, Konkurrensverkets uppdragsforskningsrapport 2010:6. [Elektronisk resurs] Konkurrensverket, 2011, http://www.konkurrensverket.se/globalassets/aktuellt/nyheter/betygets-varde.pdf, s.24 54 Vlachos, 2011, s.24 55 Vlachos, 2011, s.55 56 Vlachos, 2011, s.57 57 Vlachos, 2011, s.57
58 Skolverket, "Så arbetar vi med att revidera kurs- och ämnesplanerna", Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/sa-arbetar-vi-med-att-revidera-kurs--och-amnesplanerna, 2019, (Hämtad 2019-08-18)
4. Metod
4.1 Kvalitativ metod
Arbetet utgår ifrån en kvalitativ metod då lärarnas uttömmande svar är i fokus. Genom syftet i arbetet styrs också valet av metod då syftet är att via intervjuer få en djup bild av hur lärare resonerar kring specifika frågor om likvärdig bedömning. Även om fokus ligger på kvalitet är inte kvantitet helt frånvarande då vissa mönster i svaren från intervjuerna är liknande och det är intressant att titta på även utifrån en kvalitativ metod.59 Det är dock framförallt vad som sägs som är det väsentliga i undersökningen och i analysen vid kvalitativ forskning.60 Inom kvalitativ metod är tolkning ett centralt begrepp och syftet är att tolkningen av resultatet ska bidra till en bredare generell förståelse av problemområdet.61 Validiteten menas med hur det vi vill undersöka stämmer överens med det vi får till svar och reliabilitet ifall undersökningen är upprepningsbar.62 Vad gäller reliabilitet och validitet är det framförallt det sistnämnda som stärks i en kvalitativ metod där den intervjuade personen kan utveckla sin svar och få
följdfrågor om delar där det behövs. Reliabiliteten är däremot svårare att uppnå då jag som personen som intervjuar har en del i hur deras svar förs fram och de intervjuade personerna hade möjligtvis inte svarat på samma sätt vid ett annat tillfälle och en annan person som intervjuade. Bryman tar upp svårigheten i detta och förklarar det genom att en kvalitativ undersökning oftast är ostrukturerad och det är den person som genomför arbetets intressen som läggs i fokus.63 Den kvalitativa metoden passar ändå bäst utifrån det syfte och
frågeställningar jag har i arbetet då det är samtalet och lärarens tankar som ligger i fokus för resultatet och analysen.
4.2 Semistrukturerade intervjuer
Det finns flera varianter av intervjuer som kan användas vid insamling av data. De tre vanligaste formerna är strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad. I mitt arbete har jag valt att utgå ifrån den semistrukturerade intervjun där jag skrivit ner ett antal förskrivna
59 Alvehus, Johan, Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2013,
s.20
60 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011,s.340. 61 Alvehus, 2013, s.22
62 Alvehus, 2013, s.122 63 Bryman, 2011, s.368
frågor att ställa intervjupersonerna med möjlighet att ställa följdfrågor eller låta lärarna utveckla sina svar. En semistrukturerad intervju kännetecknas av öppna frågor där den intervjuade personen får tala fritt.64 I vissa fall gled intervjun över till mer ostrukturerad form då vi emellanåt kom att prata om saker som ej hörde till området. Intervjuguiden var
uppbyggd i 4 teman som jag följde i samtliga intervjuer. Dessa fyra teman var likvärdig bedömning/sambedömning, yttre påverkan vid bedömning, nationella prov och
kunskapskraven i historia. Vid vissa fall svarade respondenterna på flera frågor åt gången trots att jag inte ställt frågan och i vissa fall ändrade jag lite i ordningen av frågorna beroende på hur samtalet fortlöpte. Jag följde Brymans lista vid utformandet av intervjuguiden som tar upp att ordna frågorna i teman, utforma frågor som underlättar svar, använda ett begripligt språk, att inte använda sig av ledande frågor och att få lite bakgrundsfakta på
intervjupersonerna.65
4.3 Urval och genomförande
Lärarna jag ämnade att intervjua kontaktades via telefon eller mail och samtliga jag hörde av mig till svarade snabbt och kunde medverka bara någon dag efter inledande samtal. De intervjuade personerna är verksamma lärare och samtliga har historia som ett av ämnena de undervisar. Två av lärarna är högstadielärare och två är verksamma på gymnasiet, samtliga verksamma i olika kommuner. Det är ett medvetet val för att kunna få en övergripande blick över de båda systemen och se var det finns likheter och skillnader i deras tankesätt men också organisatoriskt på skolorna. Samtliga intervjuer genomfördes på deras respektive skola i en lugn och välbekant miljö för dem. Lärarna blev informerade om längden på intervjun och vid frågan om de kunde tänka sig att intervjun spelades in svarade samtliga ja. Eftersom
intervjuerna spelades in antecknade jag inget under själva intervjun utan jag kunde lägga större fokus på att lyssna vad respondenten svarade och komma med följdfrågor eller be personen utveckla sina svar. Ett problem som uppkommer vid en kvalitativ metod med så pass få respondenter är att det blir svårt att generalisera något som kan representera en hel lärarkår.66
64 Alvehus, 2013, s.83
65 Bryman, 2011, s.419 66 Bryman, 2011, s.369
4.4 Transkribering och sammanställning
Efter varje intervjutillfälle skrev jag ner kortfattade kommentarer om vad som sagts och om det är något som utmärkte sig som inte kommer fram vid en transkribering. Jag fortsatte sedan så nära inpå som möjligt att transkribera intervjun från tal till text och tog med alla ord som sades både från mitt håll och respondenten. Det finns vissa för och nackdelar när det kommer till inspelning. Å ena sidan är jag säker på att jag får med allt som sägs men å andra sidan kan respondenten bli hindrad i sina svar av vetskapen att han spelas in.67 Ett annat problem med inspelade intervjuer är att det är en väldigt tidskrävande process att transkribera ned till text. När samtliga intervjuer var transkriberade sammanställde jag dem där varje fråga har svar från samtliga respondenter för att på ett lättare vis kunna hitta deras respektive svar.
67 Alvehus, 2013, s.85
5. Resultat
Nedan kommer resultatet av de intervjuerna med fyra verksamma lärare på högstadie och gymnasieskolor presenteras. Lärarna har getts påhittade namn och skolorna representeras av bokstäver som inte har någon koppling till det verkliga namnet på skolan. Lärare Adam och lärare Bertil arbetar på gymnasiet och lärare Cesar och lärare David på högstadiet. Resultatet presenteras i fyra kategorier såsom frågorna under intervjun löpte. Dessa kategorier är: Likvärdig bedömning, sambedömning, nationella prov samt kunskapskraven i historia.
5.1 Likvärdig bedömning
På frågan om hur lärarna definierar begreppet likvärdig bedömning är samtliga väldigt överens och har en klar bild över grunden i hur de definierar begreppet. Lärare Adam, Cesar och David svarar alla att eleverna ska bedömas likadant utifrån prestation oavsett var i landet de studerar. Adam lägger dock till i slutklämmen att det tyvärr inte ser ut så och på
följdfrågan vad det kan bero på svarar han
“Alltså i grunden tror jag det beror på missuppfattningen att man i ord kan beskriva
vad som ska krävas för ett betyg, alltså betygskriterierna, för de tolkas ju av någon annan människa såsom den kulturen är på den skolan eller så som den läraren tycker det är.”68
Här nämner han att kurs/ämnesplanerna tolkas av lärare och beroende på hur diskussionerna i skolan förs. Bertil för ett liknande resonemang där han säger “det är egentligen en kollektiv
process. Ju fler personer som tycker samma sak ju mer likvärdig blir ju bedömningen.”69
På frågan hur pass likvärdig bedömning går att uppnå råder det till viss del delade meningar. Samtliga respondenter menar på att det finns svårigheter i att uppnå en fullt likvärdig
bedömning men att det går att göra vissa delar som uppfyller kraven. Adam svarar väldigt snabbt och bestämt att det går inte men ändrar svaret något och menar på att inom klassen går det att få en rättvis rangordning. Bertil är inne på liknande spår när han säger att det inte går att göra en 100% likvärdig bedömning men han för fram ett resonemang om tre parter som samtliga måste uppleva att det är rättvist för att det ska kunna kallas likvärdigt. Dessa parter menar Bertil är att eleven själv måste känna att den blivit rättvist bedömd, läraren och
68 Adam, intervju 2019-04-30 69 Bertil, intervju 2019-05-02
medbedömaren ska också känna att det har gått till på ett rättvist sätt. Lärare David menar på att en lärare bedömer mer likvärdigt efter ett visst år av erfarenhet och pratar om en
“magkänsla” som finns där efter lång erfarenhet. Vidare berättar han att den största skillnaden för ämnet historia och hur det har förbättrat likvärdighet är införandet av nationella prov.
När det kommer till hur lärarna praktiserar för att uppnå en så likvärdig bedömning som möjligt är det tre av fyra lärare som tar upp vikten av att skriva frågor där man från början vet vad för svar som kommer. Bertil beskriver processen så här:
“Ja, praktiskt är ju som så att jag måste ju tänkt igenom innan jag gör uppgiften, vad är det jag förväntar mig. Så jag måste ju redan innan jag ens, eleverna fått det i sin hand veta detta kommer jag titta på. och utifrån det måste jag skapa kriterier eller skapa liksom förväntningar och då måste jag kommunicera gentemot eleven så de är supertydliga, så jag sen kan kontrollera hur långt har eleven kommit och vart är den påväg och sen är det rätt lätt att bara checka av när det är klart. Jag menar så att man måste vara proaktiv, viktigt att man gör det innan, för sen när väl texterna kommit in är det för sent att kunna säga, ja men du borde gjort det där.”70
Bertil jobbar väldigt mycket med matriser i sin undervisning för att underlätta för eleverna och förklarar det såhär:
“jag försöker ha så tydliga bedömningsmatriser som möjligt, där jag försöker tolka utifrån de kunskapskrav som finns och de bedömningsexemplen som finns på skolverkets hemsida. [...] Så att min kommunikation till eleverna att eleven vet, det är det jag ska göra för att den ska bedömas likvärdigt som alla andra.”71
En som inte är lika förtjust i matriser är Adam som aldrig använder sig av matriser i undervisningen. Han uttrycker sig såhär kring matriser.
“Matriser! Det tror jag är en villoväg, alltså eleven har gjort ett prov, eleven ska ha ett betyg, men alltså varför ska man göra något däremellan. Eleven vill veta, fick jag C eller B? Den vill inte veta liksom 7 kryss på något jävla papper som den inte kan tolka som den sen kommer slänga, så jag har aldrig gjort någon matris och jag är ändå lektor i historia.”72
Även David och Cesar pratar om matriser som överdrivna och krångliga och Cesar menar på att det är svårt för elever, föräldrar och även lärare att tolka vad som står i matriserna.
70 Bertil, intervju 2019-05-02 71 Bertil, intervju 2019-05-02 72 Adam, intervju 2019-04-30
“problemet är ju att varken eleverna eller föräldrarna förstår ju inte vad som menas med de här texterna som står i rutorna och då vet jag inte vem som är betjänt av det.
Och vi ska också tolka och vi har också svårt att tolka det.”73 Två av lärarna svarade
dessutom att de använder sig ofta av flervalsfrågor blandat med skriftliga frågor så alla elever har en möjlighet att åtminstone uppnå ett E oavsett om de är bra på att memorerar saker och kryssa för rätt svar eller skriva långa texter.
Jag frågade lärarna om de någon gång blivit påverkad av elevernas beteende vid bedömning eller om de känner någon press från föräldrar och möjliga uppsatta mål som skolan kan tänkas ha och fick väldigt intressanta svar. Samtliga lärare är väl medvetna om att det
undermedvetet kan påverkas hur eleverna beter sig eller vilka förväntningar man kan ha som lärare men att det är begränsat och samtliga försöker medvetet koppla bort sådant vid
bedömning. Ett sätt att komma ifrån detta är anonymisering av proven, och även om
möjligheten finns på dessa skolor där lärarna är verksamma är det inte alla som använder sig av det eller använder det i väldigt liten grad. Samtliga av Cesars prov idag är digitala och har möjlighet att avidentifiera och han säger att: “jag tycker det är lite roligt att avidentifiera
dem innan jag rättar och sen så efter det slår jag på så de blir identifierbara.”74 David är
nyfiken på hur det gick för sina elever och säger att: “jag rättar ju ofta proven direkt efter för
att jag, för just direkt efter är jag nyfiken hur gick undervisningen fram.”75 Men på frågan om
han någon gång anonymiserar proven i klassen svarar han, “nej, borde man kanske göra men
nej.”76 Adam har provat att rätta nationella prov både med namn och anonymiserat och på
frågan vad som gav bäst resultat svarar han att “anonymiserat gör stor skillnad [...] det blir
mer rättvist, annars har man ju bilden med sig, Pelle är ju duktig, han menar nog rätt.”77
När lärarna får frågan om föräldrar och hur skolans mål påverkar dem är det väldigt varierande svar men samtliga har någon gång känt en press över betygsättningen. Bertil beskriver det såhär.
“någonting som påverkar mig väldigt mycket, det är inte roligt att sätta många F. Det
är inte roligt. När det kanske behövs. och alltså det här att man har ju det dubbelhet där från skolledningens sida men också från hela säljorganisationens sida, å ena sidan ska vi hålla
73 Cesar, intervju 2019-05-03 74 Cesar, intervju 2019-05-03 75 David, intervju 2019-05-06 76 David, intervju 2019-05-06 77 Adam, intervju 2019-04-30
uppe våra krav å andra sidan ska vi anpassa oss och göra extra anpassningar till elever som är svaga. [...] det är alltid mycket lättare att sätta F på någon som man vet skiter i det, än någon som faktiskt anstränger sig men inte lyckas ändå, det där är ju väldigt jobbigt. Så där kan man säga att skolans förväntningar klart kan påverka där att man liksom då friar hellre än fäller. [...] det är ju inte heller bra att sätta för många höga betyg, det finns en sådan kollegial stämning att har du en så bra klass verkligen.”78
Även Cesar känner en viss press från skolledningens håll att få elever att uppnå ett E. “men
just det här att alla ska försöka klara sig det kan jag känna från skolledningens sida, det finns ett skolmål om det, och det kan jag känna som en press.”79 På frågan om han någon gång
släppt igenom ett E som kanske inte egentligen skulle vara ett E svarar han: “det har hänt
faktiskt någon gång ja [...] den är rätt komplicerad den där frågan därför att på något sätt har jag ändå gjort bedömningen att den här eleven kommer att klara liksom undervisningen på gymnasiet.”80 Även David har erfarenhet av påtryckningar från föräldrar och skolledning
och han menar på att föräldrarnas tjat kan snarare bli kontraproduktivt. Det kom även in en kollega till David som vi i det här fallet kan kalla Erik som inte var en av mina respondenter men som la sig i diskussionen kring skolans måluppfyllnad och Erik menar på att han helst slipper att F-varna eller sätta ett F om möjlighet finns. Både David och Erik är dock överens om att yrkeshedern går före och de skulle inte tveka att sätta ett F om det är ett F.
Samtliga lärare har en god bild över likvärdig bedömning. De är också relativt överens om att det är svårt att uppnå en likvärdig bedömning över hela landet och några “nöjer” sig med att det bedöms likvärdigt i deras klass. Flera lärare ser att anonymisering är en väg för att öka likvärdigheten och minska de omedvetna tankarna vid bedömning. Lärarna har dock samtliga någon gång känt sig pressade av föräldrar eller skolledningen och flera av dem friar hellre än fäller vid tveksamheter kring betygsättningen.
5.2 Sambedömning
Samtliga lärare praktiserar sambedömning på skolan men varierande kontinuitet och det skiljer även vem eller vilka sambedömning genomförs tillsammans med. Samtliga lärare har dock en öppen dialog tillsammans med kollegor vid de tillfällen de känner sig osäkra i sin
78 Bertil, intervju 2019-05-02 79 Cesar, intervju 2019-05-03 80 Cesar, intervju 2019-05-03
bedömning eller bara vill bolla sina tankar med en annan kollega. På frågan om kollegors åsikter påverkat lärarens bedömning svarar tre av fyra ett kollegor kan påverka dem, men att det oftast är i form av ett bekräftande av deras ursprungliga bedömning då kollegorna på samtliga vardera skolor generellt bedömer lika.
Skolorna skiljer sig dock relativt mycket åt när det kommer till hur skolan arbetar för att lärare ska kunna praktisera sambedömning och i förlängningen likvärdig bedömning. Adams skola, som är en gymnasieskola, diskuterar likvärdig bedömning på studiedagar. Adam har även förmånen att vara ämnesansvarig i historia och på det viset träffar han de andra ämnesansvariga på de övriga skolorna i kommunen ett par gånger per år. Bertils kollegor arbetade flitigt i början av den nya ämnesplanen och de diskuterade fram ett bedömningsstöd inom sin egna skola. Bertil har dock ett problem i att det är den enda gymnasieskolan i kommunen vid en avslutande öppen diskussion i slutet av intervjun säger han såhär:
“Det hade varit mycket bättre att man skulle starta t.ex bedömningspooler, skolan A går ihop med skolan B och så har man då kanske, vi ska, de proven ni har gjort i augusti eller i april då va, eller då uppgifter vad har ni gjort vad har vi gjort behöver inte vara samma sak, vi bara läser varandras”81 Har ni gjort det? “Nä alltså det går ju inte att göra
för det är ju konkurrens mellan skolorna.”82 Ni har aldrig träffats då lärare från skolan A med
andra skolor? “Det har vi önskat [...] vi hade försök till treparts-samtal under GY11as
inledning men sedan tog det här med frisök igång och det innebär att vi faktiskt är
konkurrenter med varandra. [...] det är hopplöst att kunna ha samarbete med någon friskola, framförallt om de är några av våra konkurrenter, det går inte.”83
Vad gäller högstadieskolorna skiljer sig det även där något. Cesar talar utifrån nationella proven som utgångspunkt vad gäller sambedömning och planen för bedömningen av de nationella proven i So-ämnena ger lärarna två hela eftermiddagar som bara ägnas till sambedömning av proven. De har dock ingen omfattande sambedömning ihop med andra skolor i kommunen utan endast vid ett tillfälle och då i samband med nationella prov i
Svenska. David och den högstadieskola han arbetar på träffas SO-lärarna varannan vecka och diskuterar bland annat sambedömning. Dessutom träffas lärare på de olika högstadieskolorna
81 Bertil, intervju 2019-05-02 82 Bertil, intervju 2019-05-02 83 Bertil, intervju 2019-05-02
som finns i kommunen en gång per termin men David anser dock inte att mötena varit särskilt givande.
5.3 Nationella prov
Bara en av alla fyra lärare har tidigare bedömt ett nationellt prov i historia, men tre av fyra har bedömt i historia eller något annat ämne. Bertil och den skolan han arbetar på har aktivt valt att inte genomföra nationella prov i historia och hans största anledning till att det inte genomförs är för att det tar för mycket tid från övrig undervisning. Han förklarar så här:
“Nä vi tycker som så här att NP tar för mycket tid. Det tar för mycket värdefull
lektionstid i en kurs som redan är så pass tight, och i och med att vi håller på med
sambedömning varför skulle det underlätta för oss? [...] vi tittar såklart på hur de ser ut de här nationella proven, vi tycker inte att det är som en resurs för oss, vi har de inte gentemot eleverna och vi är rätt glada för att vi slipper. Vi uppfattar att vi sätter ganska likvärdiga betyg ändå.”84
På frågan om han tror att nationella proven kan öka likvärdigheten svar han:
“Provet i sig själv ökar inte likvärdigheten det är sambedömningen som ökar
likvärdigheten och sambedömningen kan man göra oberoende NP Det är där likvärdigheten kommer. [...] ett NP kan aldrig mäta hela betygsskalan, det mäter ju bara vissa delar.”85
Bertil för sedan fram Danmark som exempel och jämför med det svenska systemet där de i Danmark har en muntlig studentexamina i historia och betyget sätts av den undervisande läraren och en utomstående medbedömare. Bertil menar på att de nationella proven inte riktigt fyller något syfte hur det är uppbyggt idag och menar på att nationella provet inte är ett stöd i bedömningen utan är tidskrävande där han dessutom ger exempel på att ett nationellt prov i historia inte kan testa förmåga 1 i ämnesplanen utan att samtliga elever i Sverige läst samma sak. Bertil kan dock se att kunskapskraven om källkritik och historiebruk kan bidra till större likvärdighet genom ett nationellt prov. Bertil vill hellre se att skolverket tar fram bedömningsstöd för lärare att förhålla sig till vid bedömning.
De två högstadielärarna Cesar och David har ännu inte bedömt ett nationellt prov i historia men däremot i de övriga So-ämnena. På frågan vad som skiljer de nationella proven åt från deras övriga prov och bedömning svarar Cesar att de nationella proven tycker han har väldigt
84 Bertil, intervju 2019-05-02 85 Bertil, intervju 2019-05-02
långa och utredande frågor som kan ställa till problem för elever som inte har så goda
språkkunskaper i svenska. Han för fram ett exempel där elever kan bli knäckta av synen av en helt blank sida som är ämnat för svar i svarshäftet och eleverna tror att de behöver skriva en hel sida till svar. Cesar menar på att de elever som har svårt att uttrycka sig i skrift är
förlorare vid de nationella proven. David nämner att han tror att lärare har blivit påverkade av de nationella proven och sättet att tänka vid bedömning även vid övriga bedömningstillfällen.
Rent praktiskt hur det går till vid bedömning av nationella prov skiljer sig skolorna åt organisationsmässigt. Cesars skola har byggt upp en tydlig struktur som lättar på bördan för undervisande lärare och där flera lärare är involverade. Först och främst delas proven upp så att varje lärare rättar ca 11-12 prov enskilt. I nästa steg träffas lärare i två bedömningsgrupper där de tar upp svårtolkade elevsvar och diskuterar. De lärare som är undervisande lärare i svenska träffar även andra lärare från skolorna i kommunen för ytterligare sambedömning. I Davids fall rättar han sina egna elever och därefter har lärarna en sambedömningsträff där de tar upp olika elevsvar och diskuterar.
Lärarna är inte helt eniga när det gäller hur stor påverkan de nationella proven har för
slutbetyget. Adam menar på att ett nationellt prov har lika stor tyngd som ett av hans vanliga prov och lägger till att oftast stämmer resultatet på de nationella proven överens med vad han fått för resultat på andra prov. Cesar svarar tydligt att de har stor påverkan och för dessutom fram att de i år har allt större tyngd. Cesar påpekar även att de skriftligt ska redovisa slutbetyg och betyg på nationella i ämnet och ifall dessa skiljer sig åt måste de förklara varför. Även David är inne på att det måste redovisas ifall betygen skiljer sig åt och rektorerna på skolan kollar över det så att det stämmer. David är även han inne på att de nationella proven väger allt tyngre och har en allt större roll vid betygsättning.
Det råder viss splittring när det gäller de nationella provens syfte och hur pass bra de hjälper som stöd för lärarna. Cesar och David som båda arbetar på en högstadieskola måste
genomföra dessa prov och är överlag positiva till dem och menar på att de hjälper till i bedömningen och kan även främja likvärdigheten, framförallt eftersom det i anknytning till nationella prov genomförs en sambedömning som inte alltid är lika framträdande under övriga läsåret. Adam och framförallt Bertil är mer skeptiska till nationella proven och eftersom de arbetar på gymnasiet behöver de inte heller genomföra dessa vilket man heller inte gör på Bertils skola. Det är framförallt tidsbrist och ifrågasättandet av hur de kan vara till
hjälp som han har valt att inte genomföra proven och menar på att han får en väl god likvärdig bedömning och sambedömning genom andra former i undervisningen.
5.4 Kunskapskraven i historia
På frågan om kunskapskraven i historia är lätta att tolka svarar samtliga ett klart och tydligt nej. Tre av fyra lärare anser dessutom att kunskapskraven bör revideras och göras mer tydliga. Cesar uttrycker en bestämd åsikt kring ämnet:
“kunskapskraven i många ämnen idag på högstadiet är, om du frågar mig, helt åt
helsike. Därför att eleverna förstår inte vad de betyder och vi lärare har även svårt att förstå vad de menar med dem, så jag tycker inte alls om dem, och jag tycker dessutom att det är alldeles för mycket analys, konsekvensresonemang för elever som är 13-16 år.”86
Cesar förklarar att han skulle vilja se att kunskapskraven främst lyfter fram
grundkunskaperna inom historia och att analyser, konsekvenser och resonemang hör hemma på gymnasiet. Även Bertil som arbetar på gymnasiet har via samtal med kollegor kommit fram till att den viktigaste förmågan i historia 1 är kunskaper om processer, begrepp, personer och förklaringar. David ser ett problem i att kunskapskraven oftast skickas ut till föräldrar via brev eller via portaler som skolor har där de kan följa sina elevers resultat och dessa
kunskapskrav är där hämtade direkt från skolverket vilket inte är optimalt då David menar på att “dessa inte är skrivna för barn utan det måste översättas vad välutvecklat är osv.”87
Avslutningsvis vill jag citera David när han säger: “bedömning jätteviktigt men
undervisningen är viktigare. Undervisa mer, bedöm mindre.”88
86 Cesar, intervju 2019-05-03 87 David, intervju 2019-05-06 88 David, intervju 2019-05-06
6. Analys
6.1 Kunskapskraven är problematiska
Resultatet visar på en samstämmighet bland lärarna att kunskapskraven för historia är alldeles för yviga och svårtolkade. Flera av lärarna vill se en revidering av kunskapskraven till ett mer stoff-baserat innehåll där analysförmåga och olika resonemang samt värdeord i
kunskapskraven tonas ner och gör de lättare att tolka. Alli Klapp för även resonemang att det är lärarens tolkning av kunskapskraven som ligger till grund för hur bedömningen görs, och hon nämner även att dessa kunskapskrav är fyllda med värderingsord som kan tolkas på flera sätt.89 Förhoppningsvis blir lärarna nöjda med den revidering av kurs och ämnesplanerna skolverket är i full fart med. Bland annat kommer de revidera flera av de punkter som lärarna påpekade var bristfälliga bland annat ska faktakunskaperna bli tydligare, kunskapskraven ska bli mindre omfattande och detaljerade och begränsa antalet värdeord som är en av
anledningar till att kunskapskraven är svårtolkade.90 Revideringen kommer dock inte vid
detta tillfälle beröra ämnesplanen för historia på gymnasiet utan endast på grundskolan.
Betygen är viktiga för elever och framförallt slutbetyget i årskurs 9 då det är det enda urvalsinstrument för att bli antagen en plats till gymnasiet. Betygen relateras till kursplanen och med hjälp av kunskapskraven sätter läraren ett betyg.91 Återigen kommer lärarens roll att tolka kunskapskraven ha betydelse för elevernas framtida möjligheter till utbildning på gymnasiet. Därför är det av yttersta vikt att kunskapskraven blir mer lättolkade så fler lärare tolkar dem på samma vis och i förlängningen ökar likvärdigheten genom hela Sverige då det finns en mindre felmarginal i hur kunskapskraven tolkas.
89 Klapp, 2015, s.126-127
90 Skolverket, "Så arbetar vi med att revidera kurs- och ämnesplanerna", 2019 91 Klapp, 2015, s.110
6.2 Nationella prov och sambedömning för en mer likvärdig
bedömning
Två metoder som majoriteten av de tillfrågade lärarna anser främja likvärdig bedömning är de nationella proven och sambedömning både kopplat till proven men även övrig
sambedömning. En lärare talar om en bristfällighet i de nationella proven då de inte kan mäta alla delar i kurs eller ämnesplanen utan bara mäter vissa delar. Detta tar även både Klapp92
och Jönsson93 upp i sina verk. Klapp skriver att de nationella proven ska vara kalibrerade i bedömningen det vill säga att resultatet på det nationella provet är något läraren bör förhålla sig till vid övrig bedömning då skillnaden mellan resultatet på provet och slutbetyget inte bör vara av markant skillnad. Klapp skriver dock att det bör vara en skillnad mellan betyg och resultat på nationella prov då provet inte mäter hela kursplanen men det bör inte vara för stora skillnader.94 Detta motsäger lite de direktiv som skolverket publicerat att resultatet på de nationella proven har allt större betydelse vilket rent teoretiskt sett innebär att det bör inte vara någon skillnad i betyg och resultat om inte eleven har visat sina kunskaper tillräckligt på annat håll. De intervjuade lärarna som genomför nationella prov är väl medvetna om den nya tyngden av resultatet på proven.
Något som skiljer lärarna åt i resultatdelen är hur de arbetar efter nationella provet är
genomfört då det ska bedömas. Cesars skolas metod där proven delas upp bland verksamma lärare och senare sambedöms i grupper är en tydlig struktur från skolledningens håll och det verkar vara en god väg för en bra och likvärdig bedömning. Pia Thornberg skriver att sambedömning är en lokal process som behöver en tydlig struktur vilket på sikt ökar en likvärdig bedömning. Hon lägger dock till att även om likvärdigheten ökar på lokal nivå, alltså skolan, är det ingen garanti att likvärdigheten ökar på regional eller nationell nivå.95
Någonstans måste dock arbetet med sambedömning börja och det är till slut skolledningens ansvar att tillhandahålla tid och verktyg för att det ska fungera. Ett problem som har tagits upp av framförallt en lärare jag intervjuade är konkurrensen mellan skolorna som förhindrar sambedömning på ett regionalt plan. Jonas Vlachos som genomförde en rapport på uppdrag
92 Klapp, 2015, s.98
93 Jönsson, 2013, s.193-194 94 Klapp, 2015, s.98
av konkurrensverket om betygets värde kopplat till konkurrens mellan skolor visar på att allt fler elever söker sig till friskolor med hjälp av det fria skolvalet och det är en större andel elever med toppbetyg på friskolor än kommunala.96
Även om en av lärarna i resultatdelen inte använder sig av nationella prov menar han på att sambedömningen är det som ökar likvärdigheten och den går att göra utan ett nationellt prov. Teori och tidigare forskning visar dessutom på att de lärare som varit med om sambedömning upplever att de bedömer mer eniga i bedömningen.97 Enligt Pia Thornberg måste
sambedömningen genomgå en process för att kunna leda till en likvärdig bedömning. Det grundar sig i att lärare är eniga i tolkningen av kursplanen och kunskapskraven för att sedan kunna tolka elevers prestationer i förhållande till kunskapskraven och slutligen att flera av elevens prestationer sammanvägs och sätts i relation till kunskapskraven för att få fram ett betyg. Ju fler av dessa delar som finns med vid sambedömning mellan lärare ju mer ökar villkoren för en likvärdig bedömning.98
En annan metod för att öka den likvärdiga bedömningen är anonymisering av prov. Flera lärare praktiserar redan detta på vissa av sina prov och vid 2022 ska digitalisering av nationella prov komma från skolverket så att avidentifiering blir tillgänglig på samtliga nationella prov. Anonymisering kommer även förhindra det undermedvetna som flera av lärarna pratar om när de rättar att de har vissa förväntningar av eleverna. Om fler prov än bara de nationella proven genomförs avidentifierade kan även yrkeshedern och tilltron till
professionen hållas intakt utan påtryckningar från skolans håll som vissa lärare känner av då de i något fall satt, eller åtminstone övervägt att sätta ett E i betyg istället för ett F. Skolans mål kommer givetvis inte ändras men med hjälp av avidentifierade prov kan läraren helt fokusera på att bedöma enligt kunskapskraven utan att förhålla sig till måluppfyllnad ifall läraren rättar en elev som ligger på gränsen mellan F och E i betyg.
96 Vlachos, 2011, s.19-21 97 Jönsson, 2013, s.201-202 98 Thornberg, 2014, s.39-40
7. Slutsats
Slutsatsen med det här arbetet är att lärarna är väl medvetna om vad likvärdig bedömning innebär men de är också lika medvetna om att det är, om inte omöjligt så väldigt svårt att uppnå en fullt likvärdig bedömning över hela landet eller till och med i regionen då flera av lärarna arbetar för att uppnå en lokal likvärdig bedömning. Det är där den enskilda skolan och lärarkåren får börja, att få till en god fungerande struktur för sambedömning vilket kommer leda till en större likvärdig bedömning, och kan skolor visa upp exempel på hur de arbetar kollegialt med sambedömning kanske fler skolor tar efter och vi får till slut så stora ringar på vattnet att likvärdigheten sett till nationen ökar. Sambedömningen är den gemensamma faktorn för samtliga lärare hur de arbetar för att främja en likvärdig bedömning. Nationella proven är ett verktyg som används av några av lärarna för att på ett enklare sätt kunna genomföra en sambedömning och se så att betygen och bedömningen på proven stämmer överens med varandra. De lärare som använder sig av nationella prov använder proven som en resurs i sin bedömning men de kan också se problematik i hur provet är uppbyggt då det kan stjälpa elever som inte har så lätt för att skriva. Den lärare som inte använder sig av nationella prov hänvisar till att det tar för mycket tid och att de kan praktisera likvärdig bedömning och sambedömning ändå. Lärarna är även överens om svårigheten av att tolka kunskapskraven och vill se en förändring till det bättre där tydlighet och en mer faktabaserad historieundervisning tillämpas. Några lärare tillämpar även anonymisering av prov i ett led att öka likvärdigheten.
8. Diskussion
Syftet med den här studien har varit att undersöka hur lärare arbetar för att bedöma så
likvärdigt som möjligt och där frågeställningarna syftar till att undersöka vilka metoder lärare använder sig av och hur nationella prov kan vara en del i arbetet för likvärdig bedömning. Genom arbetets gång har jag kommit till insikt i att det som främst bidrar till ökad likvärdig bedömning är sambedömning lärare emellan och helst så frekvent som möjligt och gärna mellan andra skolor så att man kan få en bredare bild av hur andra lärare tolkar
kunskapskraven. Tolkandet som läraren gör är även en stor bidragande del till att det kan bli differenser i utfallet beroende på vem som rättar ett prov. När man först läser
skolinspektionens rapport där de ombedömt nationella prov kan man få en bild av att den svenska skolan knappt vet vad den håller på med. Men när man går in lite mer på djupet visar det sig att skillnaderna inte är jättestora och det är svårt att dra några slutsatser utifrån ett enstaka prov när läraren med största sannolikhet har flera bedömningsunderlag som styrker hennes betygsättning.
Jag kan inte påstå att mina resultat är världsomvälvande men jag har lärt mig själv mycket genom resans gång och tar med mig många kloka citat från de lärare jag haft förmånen att intervjua. Samtliga har ställt upp och svarat på ett ypperligt sätt som i många avseenden överträffade min förväntan hur öppna och informativa de har varit i sina svar. I intervjuerna blev det en bra diskussion men ibland svävade det ut lite från min ursprungliga intervjuguide vilket jag fick erfara senare när jag sammanställde intervjuerna. Såhär i efterhand kanske det hade varit en idé att bara intervjua lärare på högstadiet eller på gymnasiet för att få en mer sammanhängande bild. Jag visste inte i förväg hur många av dem som använde sig av nationella prov exempelvis men jag är glad för mitt arbetes skull att det skilde sig åt. Det är även svårt att generalisera några mönster för en hel lärarkår och två separata stadium i svensk skola på bara fyra lärare.
En direkt tanke som slår mig angående vidare forskning är hur pass bra, eller mindre bra, de reviderade kursplanerna blir och hur lärare tycker de förbättrar och förenklar bedömningen. Det är dock ett år fram tills de ska implementeras och det krävs säkert ett år till innan en avvägd bedömning kan göras över skillnaderna.
9. Referenser
Alvehus, Johan, Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2013
Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011
Grettve, Anna, Israelsson, Marie & Jönsson, Anders, Att bedöma och sätta betyg: tio
utmaningar i lärarens vardag, 1. utg., Natur & Kultur, Stockholm, 2014
Hirsh, Åsa, Nationella prov i grundskolan [Elektronisk resurs] En studie av hur lärare och
rektorer uppfattar och hanterar prov och provresultat, Skolverket, Stockholm, 2016
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-34604
Jönsson, Anders, Lärande bedömning, 3., [utök.] uppl., Gleerups utbildning, Malmö, 2013
Klapp, Alli, Bedömning, betyg och lärande, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2015
Klenowski, Valentina, Assessment for learning in the accountability era : Queensland, Australia. Studies in Educational Evaluation, 37(1), pp. 78-83. 2011
https://eprints.qut.edu.au/41071/1/41071.pdf
Klenowski, Valentina and Wyatt-Smith, Claire, Standards, teacher judgement and
moderation in contexts of national curriculum and assessment reform. Assessment Matters,
2, pp. 107-131. 2010, https://eprints.qut.edu.au/37642/1/c37642.pdf
SFS 2010:800 Skollag. 1 kap §4, §8, §9
Skolinspektionen, Ombedömning av nationella prov 2017 — fortsatt stora skillnader
[Elektronisk resurs], 2018
http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och- rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Omrattning-av-nationella-prov/ombedomning-av-nationella-prov-2017--fortsatt-stora-skillnader/
Skolverket, Allmänna råd om betyg och betygssättning [Elektronisk resurs], Stockholm, 2018, http://www.skolverket.se/publikationer?id=4000
Skolverket, "Digitalisering av de nationella proven", 2019, Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/digitalisering/digitala-nationella-prov/digitalisering-av-de-nationella-proven
(Hämtad 2019-08-18)
Skolverket, "Genomföra och bedöma nationella prov i grundskolan", 2019, Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/nationella-prov-i-grundskolan/genomfora-och-bedoma-prov-i-grundskolan (Hämtad 2019-08-18)
Skolverket, "Nationella prov", 2019, Tillgänglig: https://www.skolverket.se/for-dig-som-ar.../elev-eller-foralder/betyg-och-nationella-prov/nationella-prov#h-Syftetmedproven
(Hämtad 2019-08-16)
Skolverket, Sambedömning i skolan: exempel och forskning, Stockholm, 2013
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3172
Skolverket, "Så arbetar vi med att revidera kurs- och ämnesplanerna", 2019, Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/sa-arbetar-vi-med-att-revidera-kurs--och-amnesplanerna (Hämtad 2019-08-18)
Thornberg, Pia, Kan sambedömning leda till en mer likvärdig bedömning och betygssättning? (Dissertation), 2014, http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hkr:diva-11848
Thornberg, Pia & Jönsson, Anders, Sambedömning för ökad likvärdighet? [Elektronisk resurs]', Educare - Vetenskapliga skrifter., 2015
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hkr:diva-14924
Vlachos, Jonas, Betygets värde. En analys av hur konkurrens påverkar betygssättningen vid
svenska skolor, Konkurrensverkets uppdragsforskningsrapport 2010:6. [Elektronisk resurs]
Konkurrensverket, 2011,
Intervjupersoner
Adam, intervju, 2019-04-30 Bertil, intervju, 2019-05-02 Cesar, intervju, 2019-05-03 David, intervju, 2019-05-06
