Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Fördjupningsarbete
15 högskolepoäng
Bakom den särskilda undervisningsgruppen
Skolledares tankar och motiveringar.
Principals thoughts and motivations about the special teaching group
Charlie Nilsson
Sebastian Nilsson
Abstract
Bakom den särskilda undervisningsgruppen – Skolledares tankar och motiveringar
Principals thoughts and motivations about the special teaching group
Charlie Nilsson & Sebastian Nilsson, Vt- 2010, Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, sidoämne 90 hp, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Den utgångspunkt vi har valt till vårt arbete är ”skolledares tankar och motiveringar till den särskilda undervisningsgruppen (SUG)”. Vi ville undersöka vilka tankar som ligger bakom den organisationen som skolledarna valt kring SUG. Hur motiverar skolledarna sina
organisationsval? Hur ser man på inkludering/exkludering? Upplever man ett utanförskap från elever i SUG? Hur ser man på det specialpedagogiska uppdraget i stort? Det som har gjort att vi intresserat oss för ämnet är den variation av SUG som vi mött i vår utbildning och under vår verksamhetsförlagda tid. Syftet med vårt arbete är bidra med utökad kunskap i arbetet med elever i behov av särskilt stöd där fokus ligger på den särskilda undervisningsgruppen. Vi valde att göra vår undersökning bland skolledare för grundskolans senare år (årskurs 6-9) i en storstad i södra Sverige. I ett första skede av undersökningen skickade vi ut en enkät till skolledare inom de kommunala skolorna i staden (26 st.) Syftet med denna enkät var att skapa oss en bred bild över organisationen av SUG. Utifrån svaren från enkäterna så gjorde vi ett urval av 5 skolledare som medverkade i ett fördjupat samtal kring organisationen av den särskilda undervisningsgruppen.
Utifrån det urval av skolor och skolledare som ingick i vår andra urvalsgrupp, och som vi baserade vårt resultat på, visade det sig att alla av dessa skolor arbetar med särskild
undervisningsgrupp med varierande organisation. Gemensamt för alla skolorna var att man egentligen ville ge sitt stöd till eleverna i behov av särskilt stöd på ett mer inkluderande arbetssätt. De flesta av skolledarna kunde uppleva ett utanförskap ifrån de elever som fick stöd via SUG. Alla skolledare var överens om att specialpedagogens roll i skolan skulle se annorlunda ut än vad det gör i dag. Istället för att arbeta individuellt med elever, ville
skolledarna att de skulle ha ett mer övergripande ansvar och arbeta mer handledande gentemot andra pedagoger.
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7 LITTERATURGENOMGÅNG ... 9 Disposition ... 9 NORMALISERING/AVVIKELSE ... 11 Normalitet ... 11 Stigmatisering ... 12 HISTORIK ... 15 Skolans uppdrag ... 15 Skolledarens uppdrag ... 16 SKOLANS UPPDRAG IDAG ... 19 Grundskoleförordningen ... 19 SKOLLEDARENS UPPDRAG IDAG ... 21 Rektors utbildning ... 21 EN SKOLA FÖR ALLA ... 23 INKLUDERING ... 25 Inkludering/integrering ... 25 Inclusive education ... 26 Delaktighet ... 28 PROBLEMFORMULERING ... 31 SYFTE ... 33 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 35 METOD ... 37 Val av metod ... 37 Urval ... 38 Etik ... 38 Genomförande ... 39 Svagheter/Styrkor... 40 Ansats ... 40 RESULTAT ... 43 Inledning ... 43 ORGANISATION ... 45 Analys ... 47 NORMALITET/AVVIKELSE ... 49 Analys ... 50 DELAKTIGHET/UTANFÖRSKAP ... 53 Analys ... 55 VISION/FRAMTID ... 57 Analys ... 58 DISKUSSION ... 61Inledning
Idag möter skolan elever som har olika förutsättningar, behov och intresse. Man arbetar med heterogena grupper där eleverna tillägnar sig kunskap olika snabbt. Men hur lägger skolan upp arbetet med elever som är i svårigheter och inte hinner med i klassens tempo? I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) står det att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Hur ser då denna anpassning ut? Väljer skolan att arbeta utifrån ett inkluderat eller segregerat synsätt med dessa elever? Skolledares tankar och motiveringar bakom det arbetssätt man valt, är den utgångspunkt vi har till detta arbete. I Lpo 94 står att det är rektorns ansvar att undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver. Men hur ser
egentligen den hjälpen ut? och vilka förklaringar ligger bakom den insatta åtgärden? En skola för alla är ett omdiskuterat begrepp i skolan och står för alla barns rätt till en likvärdig utbildning. Utifrån vår verksamhetsförlagda tid och andra erfarenheter från
utbildningen har vi förstått att detta begrepp kan tolkas på en mängd olika sätt. Skolan strävar efter en skola för alla, trots det är det vanligt med en segregerande åtgärd för elever i behov av särskilt stöd och som anses vara avvikande. Är det så att denna segregerande åtgärd är i paritet med visionerna bakom en skola för alla? Forskning som vi mött pekar på att elever presterar bättre resultat i en inkluderande miljö än en exkluderande (Myklebust 2006, Specialpedagogik i Europa 2006). Annan forskning som vi mött pekar på en låg delaktighet av eleverna i
särskild undervisningsgrupp (Karlsson 2007). Kan detta då vara att man arbetar i motsatt riktning gentemot en strävan för en skola för alla?
En vanlig åtgärd för elever som inte kan tillgodogöra sig den vanliga undervisningen är den särskilda undervisningsgruppen (SUG). Denna särskilda undervisningsgrupp kan se ut och vara organiserad på en mängd olika sätt. Gruppen kan vara mer eller mindre segregerad från den ordinarie undervisningen och det kan se olika ut kring vilka elever som erbjuds det stöd som den särskilda undervisningsgruppen kan ge. Det som vi vill fördjupa oss i genom detta arbete och det som vi vill lägga fokus på är rektorns tankar och motiveringar bakom den
särskilda undervisningsgruppen? Detta blir också vår huvudfrågeställning i arbetet.
elever i svårigheter. Den erfarenhet vi har är att detta stöd ofta har en segregerande karaktär. Därför vill vi undersöka närmare vad som ligger bakom besluten som skolledare grundar sin organisation på i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Fokus kommer att ligga på den särskilda undervisningsgruppen, eller som den ofta kallas, den ”lilla gruppen”. Vår
undersökning har i första skedet inkluderat en övergripande enkätundersökning som skickats ut till skolledare inom undersökningsområdet. I ett andra skede har vi gjort fördjupade intervjuer med ett urval av skolledarna, och vi har i vårt analysarbete och i vår
resultatredovisning arbetat utifrån en fenomenologisk ansats.
Syftet med vårt arbete är bidra med utökad kunskap i arbetet med elever i behov av särskilt stöd där fokus ligger på den särskilda undervisningsgruppen. Vår förhoppning är även att vår studie ska leda till en ökad kunskap inom skolutveckling och det specialpedagogiska
uppdraget i stort.
Vi har valt att skriva vissa delar av texten gemensamt och andra har vi delat upp så att någon av oss har varit huvudansvarig med stöd från den andra skribenten.
Charlie har varit huvudansvarig för kapitlen: Normalisering/avvikelse (Litteraturgenomgång), Historik (Litteraturgenomgång), Inkludering (Litteraturgenomgång), Organisation
(Resultat/analys), Delaktighet/utanförskap (Resultat/analys)
Sebastian har varit ansvarig för kapitlen: Skolans uppdrag i dag (Litteraturgenomgång), Skolledarens uppdrag i dag (Litteraturgenomgång), En skola för alla (Litteraturgenomgång), Normalitet/avvikelse (Resultat/analys), Vision/framtid (Resultat/analys)
Litteraturgenomgång
Litteraturgenomgången kommer att behandla den litteratur och de begrepp som vi har fördjupat oss i utifrån vårt undersökningsområde.
Disposition
Vi har valt att dela in vår litteraturgenomgång och de teoretiska perspektiven i 6
huvudkategorier. I den första delen, som vi valt att kalla ”normalisering och avvikelse”, har vi tagit upp den problematik som kan uppstå med elever som får stöd via den särskilda
undervisningsgruppen och kan därför anses avvikande från det normala och det
genomsnittliga. Vi ska tydliggöra för normalitet och avvikelse begreppen. Vi har också tittat närmare på den stigmatisering som elever riskerar att uppleva i det utanförskap som den särskilda undervisningsgruppen kan skapa.
I den andra delen som vi kallar ”historik” har vi gett en kort återblick av skolans arbete med elever i behov av särskilt stöd över tid. Vi har även tagit upp skolledarens arbete ur ett historiskt perspektiv.
I den tredje delen, ”skolans uppdrag idag”, har vi undersöktvad styrdokumenten säger om skolans ansvarsområde gentemot elever i behov av särskilt stöd.
I den fjärde delen har vi tittat på rektorns arbete i relation till det specialpedagogiska
uppdraget. Vi har valt att kalla denna del ”skolledarens uppdrag i dag”. Denna del inkluderar även en beskrivning av rektorns utbildning.
Den femte delen, som vi har valt att kalla ”en skola för alla”, tittar vi på begreppets innebörd och hur skolan jobbar för att uppnå en skola för alla. Vi har även lyft fram de dilemman som kan uppstå i relationen mellan begreppet en skola för alla och den särskilda
undervisningsgruppen.
I inkluderingsbegreppet, som vi har behandlat i den sjätte delen av litteraturgenomgången, lyfter vi fram skillnaderna mellan inkludering och integrering. I en fortsatt diskussion av inkluderingsbegreppet belyser vi ”inclusive education”, och tittar på hur arbetet med integrering och inkludering ser ut i ett internationellt perspektiv. I ett ytterligare led i inkluderingsdebatten har vi i denna del även tagit upp delaktighetsbegreppet.
Två ord som kommer att finnas med under hela texten är heterogen och homogen. Vi vill därför förtydliga vad vi menar med dessa ord i detta sammanhang. Homogen betyder ”enhetlig” och betydelsen för heterogen är ”olikartad”
(http://www.svenskaakademien.se/web/Ordlista.aspx). När vi pratar om en ”homogen skola” menar vi att många elever på skolan är lika och avvikelserna är få. Detta kan vara både kunskapsmässigt och exempelvis att eleverna har olik etnisk bakgrund. När vi pratar om ”heterogena grupper” menar vi att många i gruppen är olika och det finns en variation av individernas bakgrund, kunskap och förutsättningar.
Normalisering/Avvikelse
I denna del kommer vi behandla begreppen normalitet, avvikelse och stigmatisering.
Normalitet
Ett av de områden som vi vill undersöka i detta arbete är vad som anses som avvikande, och därmed också vad som anses som normalt, för de elever som får sin undervisning i den särskilda undervisningsgruppen. Vad och vem är det som bestämmer vad som är normalt respektive avvikande för just den gruppen av elever och för just den skolan?
Normalitet kan förändras utifrån sammanhang, tidpunkt och situation, och gränserna för vad som anses lämpligt och olämpligt förflyttas och förskjuts (Martinsson & Reimers, 2008). Martinsson och Reimers menar också att genom skolans styrdokument och värdegrund (Lpo 94), vill man skapa en normativ stabilitet som alla förväntas vara överens om. Genom att göra vissa värden och normer grundläggande och i och med det svåra att ifrågasätta, begränsas debatten kring vad som är normalt och vad som är avvikande (a.a.). Att skapa en normativ stabilitet är något som Svensson (2007) också resonerar kring. Hon menar att:
Viljan att hjälpa människor handlar ofta om en vilja att bistå dem som inte har tillgång till det som betraktas som normalt. Därmed är socialt arbete en normaliseringspraktik, en verksamhet som strävar mot det normala (s.31).
Svensson talar här om normaliseringspraktiken ur ett perspektiv från socialt praktiskt arbete, men är även intressant ur ett skolperspektiv. Där kan hennes resonemang kopplas till arbetet med elever i behov av särskilt stöd och den särskilda undervisningsgruppen, där målet för dessa elever som får specialpedagogiskt stöd kan vara att uppnå det som kan anses vara ”normalt”, och kan då enligt Nilholm (2007) definieras som ett kompensatoriskt perspektiv . Detta synsätt har även Tideman (2000) gett namnet ”individuell eller medicinsk normalitet”. Han menar att man här utgår från att individen på något sätt är onormal och att man genom ett normaliseringsarbete ska förmå den avvikande att bli mer normal. Tideman lyfter också fram två andra synsätt på normalitet. Det första är ”statistisk normalitet” som har sin utgångspunkt i att det normala är det som är det vanliga och genomsnittliga och att det inte är individen som förändras utan miljön och omständigheterna som ska vara så normala som möjligt. Det andra synsättet är ”normativ normalitet” som utgår från en strävan att nå det som anses vara normalt i ett samhälle vid en viss tidpunkt. Tideman menar att dessa olika synsätt på
med den särskilda undervisningsgruppen. Tideman (2000) tar också upp ett annat intressant synsätt på normalitet i relation till elever i behov av särskilt stöd och SUG. Han menar att:
I det normalas namn ska ingen pekas ut som avvikande eller annorlunda, vilket innebär en risk för att de emellanåt mycket specifika behov personer med funktionshinder har inte uppmärksammas och tillgodoses. Även den ”normale” individen får på olika sätt stöd i det dagliga livet utan att detta tolkas som stämplande (s.62).
Detta är intressant från det perspektivet att elever som går i en särskild undervisningsgrupp riskerar att få en stämpel som avvikare, men det kan vara som Tideman menar, att denna ”stämpel” krävs för att elevernas behov ska tillgodoses.
Stigmatisering
Att få en stämpel som avvikare betyder också att man blir indelad i en kategori. Denna kategoritillhörighet (som den särskilda undervisningsgruppen kan vara) är ofta en
förutsättning för att få den hjälp som behövs i en skolsituation (Tideman 2000, Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården, Jacobsson 2004). Goffman (1972) menar att de attityder som vi ”normala” intar till en person med en stämpel som avvikande, det vill säga en person med ett stigma, är ofta välmenande och med avsikt att hjälpa. Men Goffman menar också att igenom dessa ”hjälpinsatser” tar man till diskriminerande åtgärder som kan reducera
personens livsmöjligheter. I de fallstudier som ingick i Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården, Jacobssons (2004) rapport ”Den stora utmaningen” lyfter några av de aktörer som ingår i studien fram stigmatiseringen som ett problem i det perspektivet att det blir en stämpling för att få resurser, men även att individen slår sig till ro med sin stämpel som avvikare. En individs syn på sig själv som avvikare, alltså att han ser sig själv som stigmatiserad, skapas i samma ögonblick som någon annan stämplar hans beteende som avvikande. Detta resonerar Tideman kring och hänvisar till Ervin Goffmans stämplingsteori (Tideman 2000). Författaren lyfter också fram ett betydelsefullt perspektiv på stigmatisering och kategorisering utifrån den socialisationsprocess som uppstår då någon blir stämplad som avvikare. Han menar:
Hur vi uppfattar oss själva är ett resultat av denna socialisationsprocess och av interaktionen med andra människor. Vår identitet är beroende av andras
uppfattningar och definitioner och inte minst de kännetecken som är kopplade till den sociala kategori vi blir inplacerade i (s.266).
Detta synsätt på den stämplig som avvikare, som elever i till exempel
särskildundervisningsgrupp kan uppleva är något som är intressant, inte bara utifrån vår egen undersöknings perspektiv, utan även ur ett specialpedagogiskt perspektiv i stort.
Historik
I denna del kommer vi titta på både skolans och skolledarens uppdrag ur ett historiskt perspektiv.
Skolans uppdrag
Om man blickar tillbaka i tiden har det i Sverige funnits en mängd olika särlösningar på hur skolan valt att arbeta med elever som inte nått upp till de förväntningar som funnits, och som varit avvikande från skolans normer.
I Norrköping inrättades den första hjälpklassen redan 1879. Malmö fick sin första hjälpklass år 1900. Hjälpklassen var för elever som inte passade in i den ordinarie skolan på grund av begåvningsnedsättningar eller beteendestörningar, eller som SAF (Sveriges allmänna folkskollärareförening) utryckte det; ”Jämte de i egentlig mening psykiskt efterblivna
undervisas i dessa klasser även barn, som av andra orsaker blivit efter i kunskaper”
(Nordström 1968, Carlsson 2007). I och med att man i början av 1900-talet utvecklade intelligenstesterna så kunde man på ett tydligare sätt motivera en differentiering av de
”svagare” eleverna och man skapade svagklasser och B-klasser. 1920 utfördes det första testet i Sverige för att avgöra om eleven skulle få specialundervisning. På 1940-talet infördes även en bestämmelse att läkarundersökning alltid skulle ingå vid uttagning till hjälpklass, det var även vid denna tid de första observationsklasserna upprättades. Dessa observationsklasser, som det runt 1940 fanns ett tjugotal av i Sverige, var nästan uteslutande för pojkar (Ahlström, Emanuelsson & Wallin, 1986).
I den senare hälften av 1950-talet uppmärksammas elevers skolsvårigheter och utifrån 1955 års utbildningsplan hade man bland annat börjat arbeta med specialklasser. 1959 biföll regeringen ett förslag som innebar att elever med skolsvårigheter skulle få en mer
individanpassad undervisning. Man började arbeta mot mindre segregerande lösningar och uttalade bland annat att observationsundervisningen inte var avsedd att isolera besvärliga elever från den övriga gruppen utan syftade till att ge dessa svårbehandlade elever en mera individuellt anpassad undervisning (Ahlström, Emanuelsson & Wallin, 1986).
Den första svenska läroplanen som kom 1962 (Lgr 62), lyfte fram att skolan skulle erbjuda studievägar utifrån elevernas olika förutsättningar. En pågående utveckling av en särskild
1986; Carlsson 2007). Dessa demokratiska ideal utvecklades ytterligare i 1969 års läroplan (Lgr 69) och en ny syn på specialundervisningen i skolan framträder. Det startas bland annat en så kallad ”samordnad specialundervisning”, som oftast organiserades i mindre grupper och som löpte jämsides med den ordinarie undervisningen (Ahlström, Emanuelsson & Wallin, 1986). Läroplanen lyfte fram ett mer relationellt perspektiv (Persson 2007) och
uppmärksammar skolans miljö som en möjlig orsak till elevernas problembild. Under 60-talet tog integreringstänkandet fart och man började på allvar placera ”avvikande” elever med ”normala” elever. Man såg den tidigare avskiljningen av elever som kostnadskrävande och såg en risk i en social uteslutning av dessa elever (Tideman, Rosenqvist, Lansheim,
Ranagården & Jacobsson, 2004).
På 70-talet då den fysiska integreringen av bland annat särskoleelever tagit fart började man ifrågasätta och diskutera integreringstänkandet. De förväntningar som fanns att en fysisk integrering automatiskt skulle innebära att det byggdes broar mellan de ”avvikande” och de ”normala” och mellan de olika skolformerna blev inte vad man hade tänkt (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004). Ett hinder för denna integrering ansågs vara att skolformerna hade olika huvudmän vilket kom att ändras vid slutet av 90-talet då särskolan kommunaliserades (Tideman, 2000).
Under 1990-talet introducerades begreppet ”inclusion” eller inkludering som det kom att kallas i Sverige. Detta begrepp var ett alternativ till integreringsbegreppet, och innebär i korthet att alla har en rättighet att vara delaktiga i den gemensamma kulturen, utbildningen etc. Inkluderingstänkandet har en inriktning mot att skapa en skola där alla, även elever med svåra funktionshinder, kan finnas i samma skolmiljö. Detta synsätt har präglat skolans styrdokument på senare tid (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004), och går även hand i hand med begreppet ”en skola för alla”. Inkluderingsbegreppet och ”en skola för alla” är något vi kommer att behandla mer ingående senare i texten.
Skolledarens uppdrag
Eftersom det var kyrkan som styrde den svenska folkskolan ända in i slutet av 1800-talet var det prästerna som hade ansvar och organiserade skolorna. När skolorna vid slutet av1800-talet började bli mer och mer statliga tillsattes en så kallad skolinspektör vars uppgift var att se till undervisningens kvalitet och utveckling (Lundgren 1986). Skolinspektörerna var anställda av staten och när prästernas självskrivna rätt att som ordförande av skolrådet avskaffades 1930, tog överlärarna över ledarskapet för skolorna. Man införde även en distriktsöverlärare som
hade ett övergripande ansvar då ett distrikt hade mer än tio läraravdelningar (a.a.). Under denna tid fanns det även rektorer men titel och uppdraget var annorlunda än idag.
Ordet rektor betyder styrare och kommer från latinets rec’tor (Svedberg 2000). Rektorn var den som hade ansvaret för domskolorna som utbildade landets präster, då med titeln ”rector studenticum ”(Ullman 1997). I början av 1800-talet fanns det 40 rektorer i Sverige och alla hade en akademisk bakgrund. Fram till 1953 var det ett behörighetskrav att alla rektorer skulle ha avlagt en filosofie doktorsexamen (SOU 2004:116). Det var under denna tid, runt 1950-1960 som dagens rektorsroll började ta form. Titeln ”folkskolerektor” ersatte de tidigare ”förstelärare”, ”överlärare” och ”skolföreståndare” . Eftersom man nu tillsatte rektorer med bakgrund som överlärare eller förstelärare fanns det inte länge så många doktorsdisputerade rektorer. Under 40 och 50- talet så integrerades folkskolan med realskolan och flickskolan och man beslutade 1958, att även dessa lägre skolformers ledare skulle tituleras rektorer. Det hade nu bildats två ”läger” av rektorer. På ena sidan stod de som hade en längre akademisk
bakgrund och på andra sidan de som kom från den nyare folkskolan och som betraktade sig mer som ”skolledare”. 1966 bildades kårorganisationen Skolledarförbundet och en
sammanfogning av dem två grupperingarna tog fart (a.a.)
En ny diskussion tog fart kring huruvida skolledare yrkesroll skulle bygga på en pedagogisk eller en rent administrativ grund. Ett förslag på en skolledarutbildning presenterades och en skolledarutbildning i statlig regi startades 1967 (SOU 2004:116). Det som till stor del kom att prägla och förändra ”rektorsrollen” under 70-talet var SIA-utredningen (SOU 1974:53) som la fram förslag om en decentralisering och ett målsystem som skulle ersätta det hårda
regelsystemet. Därför lyftes skolledarrollen fram som ett mer pedagogiskt ledarskap istället för ett auktoritärt (SOU 2004:116). Detta synsätt präglar även dagens skolledare.
Skolans uppdrag idag
Skolan har ett stort ansvar för alla elever i skolan, de har ett särskilt ansvar för att främja undervisningen för elever med särskilda behov. I Lpo 94 står det att läraren skall ” stimulera,
handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (s.12). Pedagogen ska hjälpa
elever med svårigheter på bästa sätt för att ge dem ett så gott stöd i undervisningen som möjligt. Det står också i Lpo 94 att undervisningen skall anpassas till varje elevs unika förutsättningar och behov, man ska alltså individualisera undervisningen för eleverna. Detta för att eleverna lär sig på olika sätt, de hämtar samt tar till sig kunskap på olika vis. Därför skall man försöka anpassa undervisningen så att den blir individualiserad för att det skall hjälpa eleverna och deras kunskapsutveckling.
Grundskoleförordningen
I grundskoleförordningen står det att om det genom uppgifter ifrån skolans personal, en elev eller dess vårdnadshavare, framkommer uppgifter om att eleven kan ha rätt till stödåtgärder, skall rektorn se till att det behovet utreds (Skollagen & Grundskoleförordningen 1998). Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av åtgärdsprogrammet skall det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas.
Skolans personal har alltså ett ansvar om det framkommer att en elev behöver stödåtgärder, ansvaret är att tillgodose det behovet. Man utarbetar ett åtgärdsprogram anpassat för den eleven som är i behov av särskilt stöd för att kunna ge den hjälp som behövs på bästa sätt. Det står även i grundskoleförordningen (kap. 5, § 2) att särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den
klass/grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl får sådant stöd ges i särskild undervisnings grupp. Efter samråd med eleven och dess vårdnadshavare fattar rektorn beslut om elevens placering i särskild undervisningsgrupp.
Det specialpedagogiska stöd man ger elever som är i behov av särskilt stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven befinner sig i. Man ska alltså försöka att bedriva undervisningen tillsammans med den övriga klassen och inte i första hand undervisa eleverna utanför klassrummet.
Skolledarens uppdrag idag
Skolchefer/rektorer spelar en stor roll när det gäller att göra skolorna mer lyhörda för elever med särskilt behov. De har ett särskilt ansvar för att stimulera och entusiasmera till positiva förhållningssätt inom hela skolan, samt se till att det sker en effektiv samverkan mellan klasslärare och stödpersonal. Rektorerna bör uppmanas att inventera de pedagogiska
resurserna och ta vara på den hjälp eleverna kan ge varandra, erbjuda stöd åt samtliga elever i svårigheter och skapa nära relationer till föräldrar och närmiljö (SOU 2004: 116). I Lpo 94 står att rektorn har ett särskilt ansvar för att ”undervisningen och elevvårdsverksamheten
utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver” (s. 17). För att
skolan ska kunna ledas på ett framgångsrikt sätt, måste pedagoger och skolpersonal engagera sig aktivt och man måste bygga upp en effektiv samverkan samt ett lagarbete för att tillgodose elevernas behov. Det står också i läroplanen att rektorn har ansvaret att ”personalen får den
kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter”
(s.17). Pedagogerna spelar en huvudroll i sin egenskap av ledare för undervisningsprocessen och ska stötta eleverna genom användning av befintliga resurser både inom och utanför klassrummet.
Rektors utbildning
Sedan 2002 har myndigheten för skolutveckling ansvaret för den statliga rektorsutbildningen. Formen för den gamla rektorsutbildningen har bevarats, dock har innehållet ändrats en del. Utbildningen blandar teori med praktik och skall kunna tillgodoräknas för högskolestudier om man önskar studera vidare. Utbildningen sker idag i åtta regioner, i sju av dessa regioner är den knuten till en högskola eller ett universitet(SOU 2004: 116).
Rektorsutbildningen är upplagd så att den i huvudsak fyller tre funktioner.
• En statlig befattningsutbildning för att ge kunskap om de statliga styrdokumenten och regelsystemen.
• Ett ledarutbildningsprogram.
• En plattform för nätverk bland rektorer.
utbildningen gör att de rektorer som går i samma omgång skapar nära relationer och på så vis skapar ett nätverk som består efter utbildningen. Detta är något som rektorerna efter
utbildningen framhållit som särskilt positivt (SOU 2004: 116).
De negativa aspekterna är att utbildningen inte utbildar rektorer i tillräckligt hög takt, kön till utbildningen är lång och det fylls hela tiden på med rektorer som vill gå utbildningen.
Upplägget bygger på att man redan är verksam rektor och att man redan har tidigare
erfarenheter, de här två faktorerna gör att rektorerna får sin utbildning för sent. Det är viktigt att man är väl insatt redan när man påbörjar sitt uppdrag som rektor. De rektorer som väntar i två år på att börja utbildningen hinner redan forma sitt ledarskap och det kan vara svårt att sedan ändra på det (SOU 2004: 116).
En skola för alla
Salamancadeklarationen handlar om varje barns grundläggande rätt till utbildning. Den tar sin utgångspunkt i varje barns unika intressen, inlärningsbehov och egenskaper samt att utbildningssystemet garanterar en mångfald där dessa unika egenskaper kan tillvaratas. Vi är alla olika och tillgodoser oss kunskap på olika sätt. Var och en av oss har utifrån våra
förutsättningar möjlighet att utvecklas, först när barnen sätts i centrum och undervisningen anpassas till var och ens unika behov kan vi skapa en skola för alla (Svenska Unescorådet, 2001).
Idag använder vi oss av begreppet barn i behov av särskilt stöd, istället för barn med särskilda behov vilket markerar att vi inte i första hand ska se svårigheter som ett individuellt problem. Vi ska istället fokusera på de möjligheter till utveckling som varje individ förfogar över och anpassa undervisningen utifrån det (Svenska Unescorådet, 2001).
Undervisningen av elever som är i behov av särskilt stöd bygger på pedagogik som kan
komma alla barn tillgodo. Det vill säga att den utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen måste anpassas till barnets behov, istället för att barnet ska formas i enlighet med i förväg fastställda krav om inlärningstakt. En pedagogik som sätter barnet i centrum är till stor nytta för varje elev samt för hela samhället. Tidigare erfarenheter visar att ett sådant synsätt kan i stor utsträckning minska den utslagning som är ett inslag i många undervisningssystem (Svenska Unescorådet, 2001).
En pedagogik som utgår ifrån barnets behov kan hjälpa till att undvika det resursslösande och hindrande av förhoppningar som många gånger är en konsekvens av bristande
undervisningsmetoder och en strävan efter homogenitet i undervisningen. Skolor som utgår ifrån barnet i centrum är dessutom en utbildningsbas för ett människoorienterat samhälle som respekterar alla människors skillnader, likheter och värdighet (Svenska Unescorådet, 2001). I skolan finns det en naturlig variation av elever och klasserna består av heterogena grupper där eleverna är olika. Just denna naturliga variation behandlar Persson (2007) i sin bok ”Elevers olikheter och skillnader”. Han menar på att skolan inte förmår att ta till vara på och möta elevernas olikheter och skillnader i undervisningen. Specialpedagogiskt stöd har då fått i uppgift att lösa differentieringsproblematiken genom att ta hand om de elever som anses
differentieringen. Problematiken ligger i menar Persson att skolan och pedagogerna definierar en alltför stor andel elever i behov av specialpedagogiskt stöd. Detta resulterar i att de elever som har mycket svårigheter berövas det stöd som de har rätt till.
Den frågan Persson vill att pedagogerna ska ställa sig är när övergår ”normala” behov till att bli ”särskilda” behov? Det heterogena elevgrupperna ställer krav på hög lärarkompetens och medför pedagogiska utmaningar. Men är lösningen på denna differentiering specialpedagogik, eller en allmänpedagogisk kompetens som är förenad med den mångfald som finns inom skolan idag.
Inkludering
I detta kapitel kommer vi lyfta fram begreppen inkludering, integrering, inclusive education och delaktighet.
Inkludering/integrering
I denna första del ska vi titta närmare på inkludering och integrerings begreppens egentliga betydelser i relation till elever i behov av särskilt stöd och till den särskilda
undervisningsgruppen.
När integrationsbegreppet växte fram i slutet av 1960-talet var det ett radikalt begrepp som kritiserade den exkludering av ”avvikande” grupper som institutionerna, ända sen mitten av 1800-talet, varit ansvariga för (Nilholm 2006). Visionen med dessa radikala tankar var att elever som var i behov av särskilt stöd, och som kunde anses som ”avvikare”, skulle bli delaktiga i de ordinarie skolmiljöerna (Nilholm 2007). Men för att en integrering ska kunna bli möjlig krävs även segregerande miljöer, och detta kan bidra till en kategorisering och till en process där elever blir en del av en tillhörighet, som till exempel en särskild
undervisningsgrupp (Tössebro 2004). Som ett led i Tössebros resonemang kring att det måste finnas något att integreras ifrån, och att det i den kategorisering som kunde uppstå fanns ett problem i att det var eleverna som skulle anpassas, menar Rosenqvist (2003) att det uppstod ett missnöje med hur integreringen utvecklades. Han menar att något måste göras med en viss person för att denne ska kunna integreras, och att denne person också måste anpassas till omgivningen. Både Rosenqvist och Emanuelsson (2004) menar att integrationsbegreppet har under åren blivit både misstolkat och slitet och dess ursprung har blivit ”urvattnat”.
Emanuelsson menar att integrering har blivit en benämning för en slags åtgärd i form av placering istället för en metod (a.a.). Det missnöje som integreringsbegreppet medföljde ledde till att inkluderingsbegreppet började användas (Nilholm 2007, Skrtic, 1995)
Vad är då den stora skillnaden mellan integrering och inkludering? Nilholm (2007) beskriver det som att en integrering består till stor del av en placering av elever som är i behov av särskilt stöd, i miljöer som i mycket liten utsträckning anpassas efter deras behov, medan inkluderingsbegreppet står för en förändring av undervisningssituationer så att de anpassas efter elevers olika behov och förutsättningar. Nilholm menar också att i Sverige används inkluderingsbegreppet framförallt i diskussioner kring specialpedagogik och inom
Han menar att inkluderingsbegreppet ofta används i sammanhang då ”en skola för alla” diskuteras. I det sammanhanget föreställs inkludering ofta som allas rätt till närvaro och delaktighet i undervisningssituationer (a.a.).
Ur ett internationellt perspektiv har inkluderingsbegreppet (inclusive education) fått betydligt större genomslagskraft (vi kommer att titta närmare på detta längre fram i texten). I
Salamanca deklarationen, som fastslog internationella riktlinjer för arbete med elever i behov av särskilt stöd, och som antogs 1994, talas det om inclusive education. Intressant i detta sammanhang är att den svenska översättaren av Salamanca deklarationen valde att översätta
inclusion med ordet ”integrering” (Nilholm 2007). Nilholm menar att även om översättningen
i sin direkta mening kunde anses som felaktig, innehåller ändå den gestaltning som ges av inkluderingsbegreppet många inslag av ett integreringstänkande (a.a.). Även Ingemar Emanuelsson (2004) tar upp dilemmat i tolkningen av dessa två begrepp. Som han ser det:
… är den deklarerade betydelsen av ”inclusion” i grundläggande avseenden i stort liktydlig med den ideologiskt grundade genuina betydelsen av integrering. När vi träffar på uttrycket ”integrerad” som benämning av någon enskild individ, är det av klar illustration att begreppsbytet egentligen inte haft någon betydelse (s.111)
Detta visar på de svårigheter som finns i tolkningen av innebörden av användandet av dessa två begrepp.
Inclusive education
Som vi nämnde i det tidigare stycket så har ”inclusive education” haft större genomslagskraft internationellt än i Sverige. Som vi också nämnde tidigare är ”inclusion” (inkludering) ett begrepp som kan tolkas på en mängd olika sätt och som ibland även kan jämföras och likställas med det svenska begreppet integrering. Vi kommer inte att gå vidare in på de olikheter som finns i tolkningen av begreppen utan kommer att utgå ifrån den särskillnaden som vi tog upp i förra stycket, nämligen att inkluderingsbegreppet står för en förändring av
undervisningssituationer så att de anpassas efter elevers olika behov och förutsättningar,
jämfört med att en integrering består till stor del av en placering av elever som är i behov av särskilt stöd, i miljöer som i mycket liten utsträckning anpassas efter deras behov (Nilholm 2007).
Ett perspektiv på ”inclusion” begreppet som kan vara bra att tänka på när man ska jämföra olika länders tolkning av det, är det som Amstrong, Armstrong och Barton(2000) tar upp i boken Inclusive Education – policy, contexts and comparative perspectives, nämligen att varje
analys och tolkning av begreppet grundas i och har influenser av den egna historien, kulturen och i vilket sammanhang begreppet sätts i. En annan intressant syn på begreppet, och som kan kopplas till den särskilda undervisningsgruppen, är det som Armstrong, Armstrong och
Barton också tar upp, nämligen att diskussionerna om inkludering ofta rör individer med handikapp. Författarna menar att diskussionerna kunde vidgas så att alla som inte faller in i vad som anses ”normalt”, inte bara elever med handikapp, kunde inkluderas i diskussionerna (a.a.).
Inom specialundervisningen i USA använder man ofta begreppet ”inclusive education”. Den Amerikanska kongressen uppmärksammade i början av 70-talet den brist som fanns i
undervisningen av elever med funktionshinder och man tillsatte en utredning. 1975 kom den lag som specialundervisningen i USA till stor del vilar sig mot, IDEA lagen (Individuals with Disabilities Education Act) (Bryant, Smith & Bryant, 2008). Lagen säger bland annat att det är skolorna som ska se till att elever med funktionshinder kan vara delaktiga i undervisningen. Vilket betyder till exempel att skolorna ska anställa extra personal och se till att eleven
kommer till och från skolan (a.a.). Om man tittar mer direkt på vad IDEA:s regelverk säger om ”inclusive education” så är ”Least Restrictive Environment (LRE)” en av stöttepelarna. U.S Department of Education har förklarat LRE så här:
…to the maximum extent appropriate, children with disabilities; including children in public or private institutions or other care facilities, are educated with children who are nondisabled; and that special classes, separate schooling or other removal of children with disabilities from regular education environments occurs only if the nature or severity of the disability is such that education in regular classes with the use of supplementary aids and services cannot be achieved satisfactorily (Bryant, Smith, Bryant 2008, s.24).
Allstå menar man att exkluderande undervisningssituationer som till exempel specialklasser och andra undervisningssituationer som är avskilda från den ordinarie klassen, som till exempel en särskild undervisningsgrupp kan vara, ska i största möjliga mån undvikas och elever med funktionshinder ska bli delaktiga i en inkludering av den ordinarie undervisningen. Även i Europa är det många länder som arbetar utifrån ett inkluderande arbetsätt med elever i behov av särskilt stöd. I rapporten ”Specialpedagogik i Europa (Del 2)” (2006) som European
Man menar att en ökad ämnesspecialisering kan ha en inverkan på en inkludering av elever i dem senare skolåren. Men genom denna rapport visar man att många av de strategier man använder sig av för att få en fungerande inkluderad undervisning i grundskolans lägre åldrar, även fungerar i de högre åldrarna. Några av de strategier som gett goda utslag i arbetet med en inkluderad undervisning har varit; en samarbetsinriktad undervisning och lärande, gemensam problemlösning, heterogena grupperingar och välstrukturerad undervisning (a.a.).
Några av de förutsättningar för inkludering som rapporten lyfter fram är; positiva attityder hos lärare, samhörighetskänsla, lämpliga pedagogiska kunskaper och tid för reflektion,
helhetsperspektiv på skolan, flexibel stödstruktur och ett utvecklat ledarskap i skolorna (Specialpedagogik i Europa, 2006). Alla av dessa förutsättningar faller under rektorns ansvar och visar på hur viktigt det är med kunnig och framåtstråvande skolledare.
En viktig fråga som är relevant att ställa och som kan motivera ett arbete i riktning mot ”inclusive education” är hur en inkludering påverkar de resultat som eleverna presterar? I en artikel i ”British Journal of Special Education” (volume 33, nr. 2, 2006) beskriver Jan Olav Myklebust sin studie av 494 elever i Norge, som alla var i behov av särskilt stöd, och som han följt under en 6 års period. Studien visar att elevernas stödåtgärder såg olika ut, men av dem som presterade bäst resultat var de elever som enbart var inkluderade i den ordinarie
klassrumsundervisningen. Nästan 60 procent av eleverna som var inkluderade i vanlig undervisning fick godkänt, vilket var motsvarande 35 procent för de elever som fick
undervisning i exkluderande miljöer. Detta pekar på att en inkluderad undervisningsmiljö där skolan har anpassats efter elevens behov och inte tvärtom kan gynna elevernas resultat.
Delaktighet
Tolkningen av begreppet delaktighet kan ibland ligga nära innebörden av
integreringsbegreppet. Mohlin (2004) pekar på vad som står i handikappsutredningens betänkande (SOU 1991:46). Där står bland annat att ”människor med funktionshinder skall
vara med i samhället tillsammans med och på samma villkor som andra” (s.134). Den stora
skillnaden mellan integreringsbegreppet och delaktighetsbegreppet menar Molin och hänvisar till Chaib och Sköld, är att i integreringsprocessen har man en förhoppning att relationer och gemenskap ska uppstå och pekar då på den kritik som integreringsbegreppet fått för sin
passivitet, medans man i delaktighetsbegreppet ger utryck för ett mer aktivt deltagande (Molin 2004; Chaib 1988; Sköld 1997). Molin gör också en liknelse mellan delaktighetsbegreppet och inkluderingsbegreppet. Han menar att inkludering brukar beskrivas som en rättighet att
vara delaktig i till exempel utbildning, och att alla, trots funktionshinder, har rätt till undervisning tillsammans. Detta sätter krav på skolan att kunna anpassas efter allas behov (2004).
Kan elever i särskilda undervisningsguppen då känna en delaktighet i sin utbildning och i sin skolsituation? Yvonne Karlssons avhandling ”Att inte vilja vara problem” (2007) handlar om elevers skolvardag i en särskild undervisningsgrupp och den visar på en låg delaktighet och en otydlig tillhörighet från de eleverna i hennes studie. Denna brist på delaktighet kunde visa sig genom att vissa av elevernas aktiviteter inte fanns med på schemat, eleverna fick inte samma skolinformation som de övriga eleverna och fick därför hela tiden förlita sig på att
pedagogerna skulle tala om för dem vad som skulle hända. Att eleverna ”egentligen” tillhörde sin ursprungsklass men gick i den särskilda undervisningsgruppen signalerar enligt Carlsson att det är mindre värt att gå i den ”lilla gruppen” och bidrar till en otydlig tillhörighet och svag delaktighet. En framträdande faktor som har visat sig gynna elevers delaktighet är
skolledningens attityd och kunskap. Berhanu och Gustafsson (2009) pekar på ett antal studier där skolledningens synsätt till det specifika funktionshindret har stor betydelse för den övriga personalens förhållningssätt. Skolledningens goda kunskaper om elevernas funktionshinder, svårigheter, och kunskap om de pedagogiska hinder som kan uppstå på grund av dessa svårigheter, kan bidra till en ökad delaktighet för elever i behov av särskilt stöd.
Problemformulering
Några av de frågeställningar och dilemman skolan ställs inför i diskussionen kring elever i behov av särskilt stöd och den särskilda undervisningsgruppen är bland annat; ”På vilket sätt passar en särskild undervisningsgrupp in i begreppet en skola för alla?”. Kan det vara så att genom att erbjuda det stöd som en särskild undervisningsgrupp kan ge, så skapar man förutsättningar för lärande för alla, även elever med avvikelser, och trots att man eventuellt skapar detta lärande i en segregerad miljö så jobbar man mot en skola för alla? Vad är då målet med SUG? Är målet att skapa en lugn miljö för eleverna i den ”lilla gruppen” och för eleverna i den ordinarie klassen? Eller är det att normalisera de avvikande elever som går där? Är det som Nilholm (2007) och Svensson (2007) resonerar; är målet en normativ stabilitet? Är det specialpedagogiska stödets mål att uppnå en normalitet via ett kompensatoriskt perspektiv? Kan det via detta synsätt vara så att huvudmålet för den särskilda
undervisningsgruppen är att kompensera elevers avvikelse så att de kan gå tillbaka till ”det normala”, det vill säga den ordinarie klassen.Att sträva efter någon form av normalitet i skolan är ett dilemma som vi har en förhoppning om att kunna presentera några skolledares tankar kring i vår resultatdel.
Ett annat dilemma skolan ställs inför när man erbjuder stöd via den särskilda
undervisningsgruppen är delaktighetsproblematiken. Kan elever som får sin undervisning i särskild undervisningsgrupp känna en delaktighet i den övriga skolverksamheten? Tidigare forskning som vi presenterade i vår litteraturgenomgång pekar på en låg delaktighet av elever i SUG. Den pekar också på skolledarens betydelse för elevernas delaktighetskänsla. Detta är intressant att sätta i relation till vår egen undersökningsgrupp.
Syfte
Syftet med vårt arbete är att bidra med en utökad kunskap i arbetet med elever i behov av särskilt stöd där fokus ligger på den särskilda undervisningsgruppen. Vi vill undersöka skolledares tankar och motiv kring den särskilda undervisningsgruppens existens eller icke existens och genom detta få en djupare förståelse för skolans uppdrag gentemot elever i behov av särskilt stöd. Vår förhoppning är även att vår studie ska leda till en ökad kunskap inom skolutveckling och det specialpedagogiska uppdraget.
Frågeställningar
Några av de övergripande frågeställningar som vi har arbetat utifrån är; Vilka målsättningar finns för den särskilda undervisningsgruppen? Kan det specialpedagogiska stödet till elever som går i SUG organiserats på ett annorlunda sätt? Varför väljer skolor att arbeta utifrån antingen ett inkluderande eller ett segregerande arbetssätt? Kan SUG bida till ett eventuellt utanförskap av eleverna som får sin undervisning där?
Förhoppningen med vår undersökning är att få ta del av olika perspektiv och arbetssätt för den särskilda undervisningsgruppen. Vi vill också undersöka hur skolledarna ser på
specialpedagogens roll och uppdrag på respektive skola, och även skolledarnas syn på det specialpedagogiska uppdraget i stort.
Utifrån syftet och våra frågeställningar så var några av de direkta frågorna till skolledarna; Vad är målet med den särskilda undervisningsgruppen för respektive skolor, och vilken motivering finns till den målsättningen? Vilka elever går i SUG och vilka beslut ligger bakom att just dessa elever får stöd via den ”lilla gruppen”. Kunde stödet till elever som får sin undervisning via den särskilda undervisningsgruppen sätt ut på ett annorlunda sätt på respektive skolor? Upplever skolledarna något utanförskap från eleverna i SUG?
Metod
I denna del kommer vi att presentera de metodval vi gjort för vår undersökning. Vi kommer också beskriva vårt urval av undersökningsgrupp. Vi lyfter fram de etiska dilemman vi tagit hänsyn till i undersökningen. Vi kommer även att beskriva undersökningens genomförande, svagheter/styrkor och vilken ansats vi antagit.
Val av metod
Utifrån syftet för vår undersökning har vi i ett inledande skede valt att använda oss av en enkätundersökning. Enkäten (se bilaga 2) har vi skickat ut tillsammans med en presentation av vår undersökning (se bilaga 1). Detta gjordes via e-mail till skolledarna på 26 högstadie skolor (årskurs 6-9). Valet av skolor som ingick i vår enkätundersökning gjordes med utgångspunkt från att vi skulle skicka till alla 6-9 skolor i en storstad i södra Sverige med undantag från de skolor som vi har en personlig anknytning till, detta för att inte de svar vi får ska påverkas av vår personliga relation till skolan, och för att inte gå in i studien med någon förkunskap om skolans organisation. Syftet med enkäten var att få en uppfattning om hur skolornas organisation kring elever i behov av särskilt stöd ser ut och framförallt få en uppfattning om hur många skolor som använder sig av en särskild undervisningsgrupp. Vår förhoppning var att genom enkäten kunna få en bred bild av hur det specialpedagogiska arbetet med elever i behov av särskilt stöd ser ut i vår undersökningsgrupp. Vi ville också undersöka vilken yrkesgrupp som var knuten till SUG, detta för att se om det fanns en variation på hur SUG är organiserad. Utifrån de svar som vi fick in från enkäterna var vårt mål att göra ett urval av 5-6 skolledare som skulle ingå i ett mer fördjupat samtal kring den särskilda undervisningsgruppen. I detta fördjupade samtal har vi använt oss av en
halvstrukturerad kvalitativ intervjuform med en intervjuguide som underlag (se bilaga 3) (Kvale 2009). De frågor som vi har valt att ta med i vår intervjuguide har som syfte att användas som ett hjälpmedel så att samtliga intervjuer undersöker det som vi har som mål med vår studie, och att vi håller oss inom det begränsade undersökningsområdet. Men eftersom vi använde oss av en halvstrukturerad intervjuform så var vår förhoppning att de frågor som vi tog med i vår intervjuguide skulle leda till ett mer fördjupat samtal kring ämnet och inte bara resultera i svar på de förutbestämda frågorna.
Urval
Det urval som vi valde att göra till vår enkätundersökning grundas på att vi ville får en bred bild över hur det specialpedagogiska stödet till elever i behov av särskilt stöd i vår
undersökningsgrupp, med fokus på den särskilda undervisningsgruppen. Vår
undersökningsgrupp har vi valt att begränsa till högstadieskolor, vilket resulterade i totalt 26 stycken. Vi har valt att inte ta med friskolor i vår undersökning, detta för att begränsa antalet skolor i undersökningen utifrån den tidsperiod som var angivet. Eftersom vår fokus i
undersökningen ligger på skolledares syn och tankar på SUG, valde vi att kontakta rektorerna på respektive skolor.
Det urval som vi senare gjorde till de intervjuer som genomfördes med skolledarna i vår undersökningsgrupp baserades på de svar som vi fick in från enkätundersökningen. Eftersom svarsfrekvensen från enkäterna var relativt låg (ungefär 42 % lämnade svar på enkäten) så valde vi att göra ett så representativt urval som möjligt genom att välja 6 skolor utifrån den information som vi fick in från enkäterna. Antalet skolor till vår andra urvalsgrupp baserades på en uppskattning av tid för att genomföra intervjuer och till ett senare analysarbete. Valet av intervjupersoner/skolor grundades på en variation i organisationen av SUG på respektive skolor och även på en variation av den yrkesgrupp som var knuten till SUG. De yrkesgrupper som var knutna till SUG på skolorna i vår undersökningsgrupp var av varierande karaktär. På tre av skolorna var det endast specialpedagoger. På två av skolorna var det specialpedagog + speciallärare. På två skolor arbetade ”vanliga” lärare med den särskilda
undervisningsgruppen, och tre skolor hade andra lösningar med yrkesgrupper som var knutna till SUG, bland annat: specialpedagog + elevassistent, specialpedagog + speciallärare + ”vanlig” lärare. Och den sista skolan hade som vi nämnde tidigare ingen särskild undervisningsgrupp och därför ingen yrkesgrupp knuten till den.
Syftet med detta urval var att utifrån det material som vi fått in via enkäterna, få en så varierad och bred urvalsgrupp som möjligt, och genom detta var vår förhoppning att kunna se en variation av bakomliggande tankar och motiveringar till den egna organisationen kring SUG och det specialpedagogiska uppdraget.
Etik
Ett etiskt dilemma som vi hade när vi bestämde vilket geografiskt område och vilken undersökningsgrupp vi skulle arbeta utifrån, var att en av oss hade sin verksamhetsförlagda tid inom undersökningsområdet. Vi valde att inte inkludera den aktuella skolan i vår
undersökning med motivering att det finns ett hot mot undersökningens tillförlitlighet om vi går in i den med en redan förutbestämd utgångspunkt genom vår kunskap om skolans organisation kring SUG. Vi ansåg även att det fanns en för stor personlig relation till skolan som även detta utgjorde en risk för undersökningens tillförlitlighet. Vi tyckte inte att vårt val av att utesluta skolan från vår undersökning skulle få någon överhängande påverkan av undersökningens tillförlitlighet och resultat.
Alla som har medverkat i undersökningen har blivit informerade om att medverkan är frivillig och att allt deltagande sker anonymt, och att all behandling av information och
resultatredovisningen sker anonymt och avidentifierat.
Genomförande
I ett första skede i vår undersökning skickade den enkät, vars syfte var att få en bred uppfattning om arbetet med SUG, ut till 26 skolledare på 26 högstadieskolor inom vår
undersökningsgrupp. Enkäten skickades ut via e-mail tillsammans med en presentation av oss själva och vår undersökning. Efter en skriftlig påminnelse så resulterade det i att vi fick in svar från 11 skolledare. Målet med enkäten var framförallt att undersöka hur många skolor som har en särskild undervisningsgrupp och vilken yrkesgrupp som är knuten till den. Svaren visade att 10 av 11 skolor hade särskildundervisningsgrupp. Vår förhoppning var att få en betydligt högre svarsfrekvens för att kunna presentera en bredare bild över hur arbetet med SUG ser ut i undersökningsgruppen. Men eftersom vårt huvudsyfte med denna undersökning var att undersöka skolledares syn och bakomliggande tankar kring SUG, vilket enkäterna inte gav svar på, och vårt mål var att i ett senare skede göra fördjupade intervjuer med 5-6
rektorer, avsåg vi att vi fick in det underlag som behövdes för att gå vidare i undersökningen. I enkäten kunde skolledarna välja att kryssa för om man kunde tänka sig att medverka i ett fördjupat samtal kring SUG. 7 av 11 svarade ja på den frågan och vi gjorde vårt urval till intervjuerna utifrån dessa 7.
I ett andra skede i undersökningen gjorde vi ett urval av 6 skolledare som visat intresse till att medverka i ett fördjupat samtal kring SUG. Vi skickade en förfrågan om att medverka i en intervju och den tillfrågade fick bestämma tid och plats. Detta gjordes via e-mail. Vi fick svar via e-mail från en av skolledarna och vi tog senare kontakt via telefon med dem fem övriga. En av skolledarna fick vi trots många försök inte kontakt med och bestämde utifrån detta,
Mötena med rektorerna skedde vid samtliga tillfällen på respektive skolor och mötesplatsen var på rektorns kontor. Vid tre av tillfällena var vi båda två plus rektorn medverkande. Vid ett tillfälle var vi båda plus en rektor och en biträdande rektor medverkande. Och vi ett tillfälle var en av oss plus en rektor medverkande. Vid alla tillfällena använde vi oss av diktafon för att spela in samtalen.
Samtalen med skolledarna transkriberades efter varje intervjutillfälle. När alla intervjuerna var genomförda så gjordes utskrifter, och för att underlätta vårt analysarbete gjorde vi
färgkodningar i dokumenten för att kunna hitta mönster i de svar vi fått. Färgkodningarna gjordes när vi såg en liknelse i svaren från de olika skolledarna, eller kunde kategoriseras utifrån våra frågeställningar.Detta val av analysarbete gjorde vi för att få en tydlighet i vårt resultat.
Svagheter/Styrkor
Den största svaghet som vi kan se med vår undersökning är att svarsfrekvensen från enkäterna är relativt låg. Vi hade en förhoppning på en högre svarsfrekvens som hade gjort att vi hade haft en eventuellt större urvalsmöjlighet till våra intervjuer. Det hade också gett oss möjlighet att redovisa en bredare bild över hur skolorna i vår undersökningsgrupp arbetar med SUG. En styrka i vår undersökning är att eftersom vi gav en valmöjlighet i enkäten till ett fortsatt deltagande i en eventuell intervju, så kunde vi välja ut intervjupersoner som visat intresse för vår undersökning och ville dela med sig av sina tankar och motiveringar kring SUG. Detta har resulterat i att alla intervjuerna har varit mycket givande och gjort att undersökningens syfte fått en tydlighet.
Ansats
Eftersom vår fokus i denna undersökning är att ta reda på skolledares tankar och motiveringar till den särskilda undervisningsgruppen, kommer vi att i resultat och analysdelen anta en fenomenologisk ansats. En fenomenologisk ansats pekar på att beskriva och inte hitta förklaringar till människors uppfattningar och beskrivningar av ett fenomen, eller som i vårt fall skolledare, den särskilda undervisningsgruppen och det specialpedagogiska uppdraget (Kvale 2009, Stukat 2005). Utifrån de intervjuade skolledarnas egna perspektiv kommer vi därför att redogöra för deras uppfattningar, egna beskrivningar, tankar, motiveringar och hur man upplever det egna arbetet kring SUG och det specialpedagogiska uppdraget. I analysen kommer vi att koppla detta till den litteratur och den tidigare forskning som vi har behandlat i vår litteraturgenomgång. Som vi nämnde i vår beskrivning av undersökningens
genomförande, kommer vi i analysarbetet försöka hitta mönster och teman i de samtal och i svar som vi fått genom intervjuerna. Vi kommer i resultat och analysdelen inte att gå djupare in på att hitta förklaringar till dessa svar, och därigenom de bakomliggande tankar och motiveringar till SUG som intervjupersonerna låtit oss ta del av. I den avslutande diskussionsdelen kommer vi däremot att föra en mer bred diskussion, som bland annat kommer att behandla våra egna teorier och tankar om skolledarnas motiveringar kring SUG, och därigenom spekulera i förklaringar till dessa motiveringar, vilket betyder att vi i
Resultat
I denna del kommer vi att presentera resultatet utifrån den undersökning vi gjort.
Inledning
Utifrån den information vi fick fram från enkäter gjorde vi vårt urval till intervjuerna som vi baserar vårt resultat på. Vi har valt att dela in vårt resultat del i fyra olika delar. Dessa delar baseras på de ”mönster” vi har hittat i vårt analysarbete. Delarna har vi valt att kalla:
”Organisation”, ”Normalitet/avvikelse”, ”Delaktighet/utanförskap” och ”Vision”. Dessa fyra delar var de ämnesområden som skolledarna gemensamt lyfte fram tydligast i intervjuerna, och är de områden där vi kunde se en tydlig koppling till den litteratur och tidigare forskning som vi behandlat. I alla delarna är det skolledarnas egna tankar och motiveringar kring det specialpedagogiska arbetet, med fokus på den särskilda undervisningsgruppen som beskrivs, och vi kommer att avsluta varje del med en analys där vi kopplar skolledarnas ”röster” till vår litteraturgenomgång.
Organisation
Variationen var stor kring hur skolorna i vår undersökningsgrupp organiserade sitt arbete med den särskilda undervisningsgruppen. Gemensamt för skolorna var att alla hade minst en SUG. Tre av skolorna hade två grupper. I det ena fallet var den ena gruppen till för elever med högfungerande autism och i den andra gruppen ingick elever med beteendestörningar. Den andra skolan som hade två grupper, hade organiserat det så att i den ena gruppen ingick elever med beteendestörningar och i den andra ingick elever med endast inlärningssvårigheter. Och i den tredje skolan hade eleverna liknande problematik i båda grupperna.
Gemensamt för samtliga fem skolor, vare sig om man hade en eller två SUG, var att eleverna som gick i gruppen hade alla någon form av ”beteendestörning” eller
”uppmärksamhetsstörning”, man hade alltså valt att särskilja på elevernas problematik. I en av skolorna där det fanns två grupper hade man valt att ha en grupp för elever med
beteendestörning och en för elever med inlärningssvårigheter. I en av skolorna hade man en uttalad strategi att elever med en inlärningsproblematik, som till exempel dyslexi, inte skulle gå i SUG utan få sin undervisning i den ordinarie klassen. Den särskilda
undervisningsgruppen på skolan gav stöd till elever med koncentrationssvårigheter och inlärningssvårigheter som var en följd av att eleven hade någon form av
”bokstavskombination” som orsakade problematiken.
På fyra av dem fem skolorna så fick eleverna all sin undervisning i den särskilda
undervisningsgruppen med undantag av vissa praktisk estetiska ämnen. I samtliga fyra fall fanns en grundtanke att eleverna bara skulle få delar av sin undervisning i SUG och övrig undervisning i den ordinarie klassen, men så ser det alltså inte ut idag. En skolledare beskriver det så här:
Till och börja med gick de bara vissa lektioner i den här gruppen, men sen har vi satsat på att de ska gå helt och hållet i den här gruppen, därför att det blir halvdant alltihopa…
En annan beskriver det så här:
… och de flesta eleverna har gått i den här lilla gruppen hela läsåret. Men det är egentligen mot den tanke som vi har. I och med att vi dragit ner på resurser så har vi
särskilda undervisningsgrupper särskilt länge, utan de ska ut i sina vanliga klasser så fort som möjligt.
I en av skolorna såg organisationen lite annorlunda ut. Man arbetade utifrån olika nivåer kring elevernas problematik och SUG var den sista av dessa nivåer. Den första nivån var att den undervisande läraren i ordinarie klass ger stöd till eleven. Nivå två blir att arbetslaget tar ett gemensamt ansvar för eleven och man tar hjälp av varandras erfarenhet och kompetens. Det tredje steget är att eleven får stöd av specialpedagog och/eller speciallärare. Om dessa tre steg inte fungerar så får eleverna sin undervisning i SUG. På denna skola så var stödet som
eleverna fick via SUG flexibelt. Den biträdande rektorn på skolan beskriver det så här:
… man prövar beslutet mellan varje läsår men kontinuerligt ser man vilka ämnen och lektioner som man ska vara i den lilla gruppen eller i klassen, så det kan skifta. För en del skiftar det mycket och… även om man är inskriven i SUG, så är en del mer i den stora klassen än i SUG.
Det som framförallt skiljer skolledarna åt i vår undersökning är tankarna kring varför man egentligen väljer att arbeta med en särskild undervisningsgrupp. Några menar att det är en konsekvens av att skolan inte kan erbjuda någon annan hjälp, och även att det är en konsekvens av att skolan arbetar åldersgrupperat. Andra anser att det är privilegium för eleverna att kunna få den hjälp som SUG kan ge. Och någon har en önskan om att kunna erbjuda fler särskilda undervisningsgrupper på skolan. Det finns även en särskiljningi det egna resonemanget kring SUG. Trots att några skolledare vill erbjuda utökade resurser till den särskilda undervisningsgruppen så är man medvetna om den problematik som finns när man exkluderar elever från den ordinarie undervisningen. Skolledarna lyfter fram forskning och rapporter som pekar på att elever gynnas i den vanliga klassen men tycker ändå att SUG är en väl fungerande stödåtgärd:
… Trots att vi sitter här och säger att elever mår bra i den här ”lilla världen” och i grupper, så ser man ändå att i det stora hela så är det för dem flesta mest
framgångsrikt att få hjälp i den vanliga klassen. Det har man ju sett… och på all forskning. Men det behövs som ett komplement.
När det gäller målet för den särskilda undervisningsgruppen så var det att eleverna som får stöd via SUG ska bli godkända i sina ämnen som var det övervägande målet. En av
skolledarna menade att godkänt var huvudmålet, men även att eleverna skulle återvända till sin klass, men att detta är en svår process och att det sällan sker att eleverna återvänder till sin
ordinarie klass. En skolledare hade som huvudmål att eleverna skulle få en framtidstro och att de inte skulle ”krokna i den här skolbranschen… och bli bra människor”.
I skolledarnas syn på det specialpedagogiska uppdraget och då framförallt specialpedagogens roll i organisationen på den egna skolan, fanns det ett tydligt gemensamt synsätt och
arbetssätt. Specialpedagogens arbetsuppgift på skolorna var främst att ge eleverna enskilt stöd i de ämnen som behövdes. Några specialpedagoger var även knutna till den särskilda
undervisningsgruppen eller till andra mindre och tillfälligt sammansatta grupper av elever i behov av stöd. Gemensamt för alla skolledarna var att man hade önskat att specialpedagogen hade en mera konsultativ roll. Man önskade att specialpedagogens arbetsfält kunde inkludera mer handledning. Handledning skedde i något enstaka fall i begränsad utformning, och några av skolledarna lyfte fram en problematik med handledning av ”de vanliga” lärarna. Man menade att många lärare är rädda för att erkänna att man inte bemästrar allt, och därför möter man ett motstånd till handledning. Däremot såg vi en tydlighet från skolledarna att det var självklarhet att ta hjälp i sitt eget arbete, och konsultera till exempel specialpedagog, kuratorer och elevhälsoteam.
Analys
Skolledarna beskriver detsom att man hade valt den organisation de hade utifrån de resurser och utifrån det kunskapsmässiga och sociala ”klimat” som finns på skolan. Utifrån att ha erbjudit eleverna varierande stödåtgärder innan man erbjöd stöd via SUG, ansåg man att en särskild undervisningsgrupp var det bästa alternativet för att ge stöd till dessa elever som har svårigheter. Detta gjordes också trots att skolledarna i samtliga fall hade en grundtanke och en förkunskap om att en exkluderande undervisningsform som SUG är, inte alltid är det som är mest gynnsamt för dessa elever, men man ansåg att det var en avvägningsfråga och hade utifrån de egna resurserna och kompetensen valt den organisation man hade. De stödåtgärder som erbjöds innan eleven placerades i SUG skiftade som vi nämnt tidigare mellan skolorna. I grundskoleförordningen (Skollagen & Grundskoleförordningen 1998) står det att
specialpedagogisk hjälp i första hand ska ges inom den ordinarie klassen, och om särskilda fall finns, kan detta stöd ges i en särskild undervisningsgrupp. I läroplanen (Lpo 94) står det också att undervisningen ska anpassas efter varje elevs egna förutsättningar och behov. Man ska alltså individualisera undervisningen för att kunna möta eleverna på de olika nivåer de
eleverna kan arbeta i sitt eget tempo, med hänsyn till deras egna förutsättningar och i en lugn miljö i den ”lilla gruppen”. Utifrån det perspektivet kan man se att eleverna i SUG kan arbeta utifrån var de befinner sig, och utifrån deras individuella behov.
Skolledaren har ett ansvar när det gäller att se till att det finns en effektiv samverkan mellan klassläraren och stödpersonal (SOU 2004: 116). Detta var något som de flesta skolledarna i vår undersökning såg en problematik i. Det fanns en bristfällig handledning av till exempel specialpedagoger till klasslärarna. Skolledarna beskrev det som att det fanns en låg förfrågan och ibland ett motstånd från klasslärarna att be om handledning. Däremot gavs det
handledning och annat konsultativt stöd på ledningsnivå och en vilja från skolledarna att utveckla detta stöd till klasslärarna. Bristen av detta stöd och handledning till klasslärarna, förutom det motstånd från klasslärarna själva som vi tidigare nämnt, kan i några fall förklaras av en resursbrist, och i några fall en ”luddighet” i vad specialpedagogens uppdrag egentligen är.
Rektorn har ett uppdrag att inventera de egna pedagogiska resurserna och ta vara på den hjälp eleverna kan ge varandra (SOU 2004: 116). Detta var något som en av skolledarna lyfte fram i diskussionen kring en inkluderande undervisning:
Det kan vara bra att sitta kvar i ett klimat då det är någon som är väldigt långt framme och någon som är längre bak… för att få den draghjälpen.
Här pekar man på de olikheter som finns i skolan och i den ordinarie klassen, och menar att man kan dra nytta av dessa olikheter i skolans organisation med elever i behov av särskilt stöd och för att främja elevers utveckling.
