• No results found

Talet om barn och barns lärande i samband med förskolans pedagogiska dokumentation

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Talet om barn och barns lärande i samband med förskolans pedagogiska dokumentation"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Talet om barn och barns lärande i

samband med förskolans pedagogiska

dokumentation

The speech of children and children's learning in the context of the

preschool pedagogical documentation

Julia Necevska

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms och ungdomsvetenskap Slutseminarium 2013-12-17

Examinator: Sara Berglund

Handledare: Lotta Nyrén Fakulteten för lärande och

samhälle Barn Unga Samhälle

(2)
(3)

2

Förord

Jag vill börja med att tacka berörda lärare som deltagit i min studie. Tack för att ni tagit er tid att delge mig era tankar och erfarenheter kring pedagogisk dokumentation. Jag vill även rikta ett stort tack till den person som gjort detta arbete möjligt, min handledare Lotta Nyrén. Din vägledning och den konstruktiva kritik du givit mig har varit väldigt värdefull i utformandet av detta arbete. Ett stort tack till mina fina barn, Kristian och Vanessa, tack för ert gränslösa stöd, tålamod och alla peppande samtal under studiens gång. Ett stort tack till min man, som stått ut med mina galna vredesutbrott och för att han hållit ställningarna här hemma medan jag har suttit i min ”studycave” och studerat. Andra personer som jag vill rikta ett stort tack till, är min familj, Goran, Alexandra och mina kära föräldrar. Tack för alla uppmuntrande samtal, för ert enorma stöd och för att ni alla stått ut med mitt tjat. Ett särskilt tack till en person som har stöttat och uppmuntrat mig under hela min studietid, särskilt under skrivprocessen, min vän Madde.

Malmö, 17 December 2013

(4)

3

Abstract

Julia Necevska (2013). Talet om barn och barns lärande i samspel. Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola

Syftet med denna studie har varit att undersöka diskurser kring barns lärande som framträder i samband med pedagogisk dokumentation. I anslutning till syftet har jag formulerat följande frågeställning: Hur ser ”talet om” barn och barns lärande ut? Vilka

barn framträder i arbetet med pedagogisk dokumentation?

Studien är inspirerad av diskursanalytisk teori och metod, vilket innebär att jag har försökt hitta mönster i informanternas sätt att tala i arbetet med pedagogisk dokumentation. Undersökningen bygger på intervjuer, observationer, pedagogiska diskussioner och texter gjorda lärare i samband med den pedagogiska dokumentationen från tre olika förskolor. Resultatet visar att lärarna, både genom tal och genom handling, talar om barnen utifrån tre olika diskurser i samband med pedagogisk dokumentation. I lärares tal framträder således det sociala barnet, barnet i projektet och det kompetenta barnet. Denna studie visar emellertid att det finns motstridigheter i lärares tal om det dokumenterade barnet. Å ena sidan framträder ett kompetent barn som tilldelas ansvar, å andra sidan fråntas barnet ansvaret på grund av att det behöver tillgodogöra sig andra kompetenser.

(5)
(6)

5

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7

1.1 Problemområde- avgränsningar och argument för studien ... 8

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

2. BAKGRUND ... 10 2.1 Pedagogisk dokumentation ... 10 3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 12 3.1 Diskursbegreppet ... 12 3.2 Kompetensdiskurs ... 13 3.3 Maktbegreppet ... 14

3.4 Barnperspektiv & barns perspektiv ... 15

4. METOD ... 17

4.1 Metodval ... 17

4.2 Intervju ... 17

4.3 Observation ... 18

4.4 Pedagogiska diskussioner ... 19

4.5 Pedagogiska dokumentationer- texter ... 19

4.6 Urval ... 21

4.7 Genomförande ... 21

4.8 Forskningsetiska principerna ... 22

5. ANALYS ... 23

5.1 Det sociala barnet ... 23

5.1.1 Social kompetens ... 24

5.1.2 Lärarnas reflektion över dokumentationer ... 25

5.1.3 Henry och Silvija- social samvaro ... 26

5.1.4 Analys- Det sociala barnet ... 27

5.2 Barnet i projektet... 28

5.2.1 Projekt Rymden ... 28

5.2.2 Pärlplatta och läroplansmål ... 29

5.2.3 Barn dokumenterar själv ... 30

5.2.4 Analys- Barnet i projektet... 31

5.3 Det kompetenta barnet ... 32

5.3.1 ”Duktiga och nyfikna” barn ... 33

5.3.2 Analys- Det kompetenta barnet ... 35

(7)

6 6. DISKUSSION ... 38 6.1 Metoddiskussion ... 38 6.2 Slutdiskussion ... 38 6.3 Fortsatt forskning ... 41 Referenser ... 42 Bilaga 1 ... 45

(8)

7

1 Inledning

Levi sitter på en stubbe i skogen och ser arg ut, han vill inte vara i skogen. En pedagog säger till Levi: ”Det är väl självklart att du ska vara med oss Levi, det finns många fina saker att upptäcka, kryp och fåglar, träd och blommor. Vi kommer att ha väldigt skoj tillsammans”. Levi sitter med armarna i kors, fortfarande på stubben, tittar upp och säger: ”Vill inte vara här, tycker inte om skogen, tycker inte om regnet, tycker inte om ’kallen’”. (Levi visar med gester att han fryser samtidigt som han säger ”kallen”.)

Ovanstående händelse utspelar sig på en utflykt med förskolan i skogen. Levi är fem år och går på en förskola i centrala Malmö. Han ingår i en grupp femåringar och denna grupp arbetar med projektet ”Natur och miljö”. Det är torsdag och hans grupp har åkt ut till skogen för att arbeta med projektet. Lärarna och barnen har tillsammans bestämt att de ska leta efter djur som bor i naturen. Barnen ville veta vilka djur som bor där, vad de äter och var de bor. Levi ville inte åka till skogen, det sa han till en av lärarna redan på morgonen. Men lärarna berättade för honom att han måste följa med eftersom det inte finns någon kvar på avdelningen som kan ta hand om honom. Levi protesterade en stund men gick till slut med på att följa med.

Dagen efter utflykten har en av pedagogerna med sig en bild på Levi till en reflektionsgrupp på förskolan. Pedagogen som var med på utflykten inleder mötet med att säga att hon har en ”trevlig bild” med sig som speglar ett barns lärande. Pedagogerna tittar på bilden och kommer med många olika tankar och idéer om vad Levi upplevt, tänkt och känt. En pedagog tycker till exempel att Levi såg lycklig ut över att vara ute i den fina naturen, hon tror att han kände sig fri och att den fina omgivningen gjorde honom glad. Detta var en av många tolkningar som lyfts i gruppen.

Ett par dagar senare kommer dokumentationerna av utflykten upp på väggen och bland alla bilder finns Levi med. På eftermiddagen visar pedagogen dokumentationen för Levis mamma, hon berättar att bilderna synliggör en glad Levi som utforskar skogen. Levi får syn på sin mamma och går bort till henne, han tittar på bilderna, tittar på sin mamma och säger: ”Jag sur hela dan. Jag tycker inte om ”kallen”, tycker inte om skogen. Inte visa sur bild på väggen. Bort den!”

(9)

8

Barnets reaktion på dokumentationen av honom fick mig att tänka på pedagogisk

dokumentation utifrån ett maktperspektiv. Jag insåg att, i denna situation, är det pedagogen som har makten över dokumentationen, pedagogen ”äger” bilden och har därmed även ett tolkningsföreträde. Andra frågor som dök upp var, vilka barn konstrueras och framträder i dokumentationerna? Vem dokumenteras det för?

1.1 Problemområde

I den reviderade Läroplanen för förskolan fick dokumentationen mer plats och större fokus i avsikt att följa upp, utvärdera och utveckla förskolans kvalitet (LpFö98/2010:15). I och med detta förtydligande av dokumentationens betydelse för såväl barn som för verksamheten har pedagogisk dokumentation blivit en aktuell fråga för diskussion för bland annat förskolechefer, pedagoger, föräldrar och politiker.

Å ena sidan finns det en föreställning om att dokumentationen är ett redskap för att synliggöra händelser och lärprocesser hos barnet samt att det ger möjlighet till att ta tillvara på barns utforskande och frågor i verksamheten. Arbetet med pedagogisk dokumentation utgår från det som sker bland barnen, det som intresserar dem i den dagliga verksamheten vilket inbjuder till delaktighet och inflytande i enlighet med läroplanen. I Skolverkets stödmaterial (2012) skrivs pedagogisk dokumentation fram som ett redskap för att exempelvis bedöma verksamhetens kvalitet, som ett underlag för måluppfyllelse samt för att synliggöra utvecklingsbehov av verksamheten. Skolverket menar vidare att genom pedagogisk dokumentation blir det möjligt att göra barns lärprocesser synliga för barnet, föräldrarna och för personalen.

Å andra sidan finns det de som menar att den pedagogiska dokumentationen beskrivs utifrån ett vuxenperspektiv, det finns utförliga instruktioner för pedagoger i hur detta arbetsverktyg används emellertid saknas det etiska diskussioner kring verktyget i samband med de dokumenterade barnen. Lindgren och Sparrman (2011) menar att eftersom pedagogisk dokumentation handlar om att göra tankar och handlingar synliga kommer denna också att handla om att betrakta och bli betraktad vilket i slutändan positionerar barn. ”Den som betraktar har ett övertag över den som blir betraktad” (Lindgren & Sparrman,

(10)

9

2011). Vidare menar de att i dokumentationsprojekt är barn både betraktade och betraktare i relation till andra barn men att i relation till vuxna är barn alltid betraktade. Ovanstående resonemang kan diskuteras utifrån Michel Foucaults teorier kring makt vilket är att förstå makt ”som en produktiv kraft snarare än en uteslutande eller ens primärt repressiv kraft” (Dahlberg m fl, 2001:50). Foucault menade, att makt inte är en kraft som fungerar uppifrån och ner, utan det är något som sker mellan individer i ett socialt sammanhang, att denna makt återges bland annat genom diskurser. I sin teori belyser Foucault delaktigheten i att producera makt med utgångspunkt från en viss diskurs i praktiken. För att förtydliga innebörden av föregående resonemang använder sig Taguchi av ett konkret exempel som förklarar vad diskurs kan innebära i praktiken till exempel att man uttrycker att små barn inte kan hantera färg och därför finns det materialet högst upp på hyllan (1997:18). Viktigt att nämna i detta sammanhang är att makt inte är ”ond” i sig, emellertid är det, enligt Taguchi att förstå att man som pedagog alltid är delaktig i en maktproduktion med utgångspunkt från en viss diskurs (1997:19),. Författaren menar att man omsluter eller förkroppsligar en viss konstruktion och att den makt som är knuten till dennes handling inte nödvändigtvis är ett medvetet maktutövande (Taguchi, 1997:18).

Uppgiften i denna studie blir således att försöka förstå pedagogisk dokumentation utifrån ett maktperspektiv med utgångspunkt i ett postmodernt tänkande som innebär att makt ”produceras av oss i de sammanhang vi deltar i” (Taguchi m.fl., 2011 se Skolverket, 2012:60).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka eventuella diskurser om barn och barns lärande som framträder i samband med pedagogisk dokumentation samt att undersöka huruvida barn ges möjlighet att vara medforskare i den pedagogiska dokumentationen.

För att konkretisera syftet har jag formulerat följande frågeställningar: Hur ser ”talet

om” barn och barns lärande ut? Vilka barn framträder i arbetet med pedagogisk dokumentation?

(11)

10

2. Bakgrund

Eftersom syftet är att undersöka vilka diskurser som framträder i arbetet med pedagogisk dokumentation, kommer jag i detta avsnitt att presentera bakgrunden till pedagogisk dokumentation i svensk förskola. Detta redskap har med åren blivit viktigt för den pedagogiska verksamheten men även ett centralt begrepp i svensk förskola.

2.1 Pedagogisk dokumentation

Reggio Emilia är en stad i norra Italien men har också blivit ett begrepp som står för den pedagogiska filosofin som utvecklats i stadens kommunala förskolor. Det som kännetecknar Reggio Emilia filosofin är att man arbetar med lek och arbete, verklighet och fantasi och med många olika uttryck samtidigt samt att dem har ett nära samarbete med forskare inom olika områden (http://www.reggioemilia.se/). I Reggio Emilia har man utvecklat ett verktyg som möjliggör en ständig utveckling av den pedagogiska verksamheten, det vill säga pedagogisk dokumentation. Genom att observera, dokumentera och tolka det man ser kan pedagogen lättare se och förstå barnen. Pedagogerna och barnen, men även andra pedagoger, föräldrar, politiker kan vara delaktiga och reflektera i efterhand, vilket kan leda till nya upptäckter långt senare. De pedagogiska dokumentationerna är alltså inte bara ett pedagogiskt hjälpmedel för pedagogerna utan i hög grad också för barnen som får vara med och reflektera (http://www.reggioemilia.se/).

Enligt Dahlberg, Moss & Pence (2001:218–220) handlar den pedagogiska dokumentationen främst om att försöka se och förstå vad som pågår i det pedagogiska arbetet och vad barnet har förmåga för utan på förhand bestämd ram av förväntningar och normer. Vidare menar författarna att när man arbetar med pedagogisk dokumentation handlar det om två likartade händelser: en process och ett innehåll i denna dokumentationsprocess. Innehållet är material som redogör för vad barnen säger och gör, det redogör för hur pedagogen förhåller sig till barnen och deras arbete. Detta material kan

(12)

11

framställas på många olika sätt, till exempel genom anteckningar, bilder, barnens eget arbete med mera. Det är ovanstående material som gör det pedagogiska arbetet mer konkret och synligt och blir därmed en viktig komponent i den pedagogiska dokumentationsprocessen.

Skolverket uttrycker att arbetet med pedagogisk dokumentation idag utgår från det som sker bland barnen, det som intresserar dem i den dagliga verksamheten. Det handlar om att fånga barnens pågående aktiviteter och relationer för att det ska finnas en möjlighet för diskussion som i sin tur gör det möjligt för pedagogerna att utmana barnen vidare i sitt görande (Skolverket 2012:16). Skolverket menar vidare att genom att göra barnen delaktiga i dokumentationerna över sitt eget arbete blir barnen involverade i ett reflekterande över det som pågår medan det pågår. Detta betyder att pedagogerna kan få förståelse för vad det är för frågor barnen är angelägna att få svar på och personalen kan därmed få barnen att själva få syn på vad de är intresserad av.

(13)

12

3. Teoretiska perspektiv

Det forskningsfält som presenteras här består av teoretiska perspektiv som är relevant för studien och kommer att ligga till grund för analysen av det insamlade materialet. Eftersom syftet är att undersöka eventuella diskurser om barn och barns lärande som framträder i samband med pedagogisk dokumentation blir begrepp som diskurs, makt och barnperspektiv centrala i studien.

3.1 Diskursbegreppet

Ordet har sitt ursprung från franskans discours vilket betyder ”samtal” men syftar på en helhet av sammanhängande uttryck och påståenden. Forskning om diskurser inom de samhällsvetenskapliga studierna visar att fokus är påspråkets betydelse och uppfattningen är att språket inte endast används för att beskriva verkligheten utan också för att forma den (Bergström & Boréus, 2012).

Den franske filosofen Michel Foucault är förmodligen den person som är starkast förknippad med diskursanalys. En tolkning av Foucaults diskursbegrepp är att han med ordet syftade på ”en praktik som frambringar en viss typ av yttranden” (Bergström & Boréus, 2012:358, Rosengren i Foucault, 1993:38). Diskurs för Foucault, enligt Bryman (2012:474), var ett uttryck som betecknade hur en viss uppsättning språkliga kategorier förhöll sig till ett objekt och hur vårt sätt att beskriva detta objekt påverkar hur vi förstår eller uppfattar det. På detta sätt är en diskurs mycket mer än enbart språket som sådant, diskursen är grundläggande för den sociala verklighet som man intresserar sig för.

Bjervås (2011:201) har undersökt hur lärare i förskolan tillsammans skapar sig föreställningar om barn utifrån pedagogisk dokumentation. Bjervås huvudresultat för studien visar att det finns diskurser i lärares yttranden om barn med utgångspunkt i arbetsverktyget pedagogisk dokumentation. Genom att diskursanalys använts i Bjervås studie var det möjligt för henne att följa hur lärare i samtal gemensamt bidragit till konstruktioner av förskolebarn i förhållande till pedagogisk dokumentation. Valet av

(14)

13

diskursanalys innebar att intresse fanns inte bara för vad som sagts utan också för hur det sagts, dvs. den meningsskapande processen (Bjervås, 2011:90).

Pallas (2011:45) studie riktas mot förskolan som diskursiv praktik och utgångspunkten för studien var att använda begreppet diskurs i Foucaults anda, med betoning på den praktik som frambringar en viss typ av yttranden. Palla menar att en av diskursanalysens fördelar är möjligheten att producera nya versioner av bekanta fenomen, det vill säga att omformulera sådant som tagits förgivet. Hon menar vidare att analyserna kan öppna upp för reflektion och andra sätt att tänka och tala än de som har blivit och utmärkt sig som naturliga och dominerande inom förskolan (Palla, 2011:s.47).

3.2 Kompetensdiskurs

Johannesen och Sandvik (2009:14) skriver om att det finns olika föreställningar om de yngsta barnen, i samhället och inom förskoleområdet. Genom konstruktioner skapar vi förgivettagna föreställningar om hur små barn i själva verket är. Våra föreställningar om vad ett barn kan, inte kan och behöver för att utveckla sina förmågor är invävt i ett socialt och historiskt sammanhang som förändrats över tid och plats (Lindö, 2009:23).

Dion Sommer (2005:29) talar om ett paradigmskifte runt 60-talet som har förändrat den grundläggande uppfattningen om barns utveckling, då idén om det kompetenta barnet började växa fram. Kjörholt (2001) påpekar att den förändrade synen på barn som vuxit fram under de senaste åren har gett ett nytt perspektiv på barndom. Numera framställs barn som oberoende, individuella medborgare med demokratiska rättigheter och barn har rätt att utveckla sina kompetenser för sin egen skull (Kjörholt 2001 se Johansson & Samuelsson, 2003:56).

Olofsson (2010) menar att när man betraktar barn som kompetenta, så innebär det att man har en barnsyn som fokuserar på barns kompetenser istället för på deras brister. Barn betraktas således som starka individer med rättigheter. Centralt för denna komptensdiskurs är tilltron till barns förmåga att klara av saker där pedagogens roll blir att uppmuntra barnen att försöka klara saker på egen hand (Olofsson 2010:133).

(15)

14

Enligt Johannesen och Sandvik (2009:16) visar nyare forskning att små barn har åsikter, intentioner och vilja. De konstrueras inte som ”tomma kärl” som ska fyllas med kunskap och social kompetens. Att skapa mening och sammanhang ses idag som en drivkraft som finns hos barnet redan från början. Barn betraktas som kompetenta och aktivt kunskapssökande (Brodin och Hylander, 2007:19).

3.3 Maktbegreppet

Min förståelse av maktbegreppet grundar sig på Michel Foucaults analys av makt som en ”produktiv kraft” där Foucault inte uppfattar makt som i grunden dålig utan konstaterar att alla erfarenheter innebär ett visst formande av individen (Dahlberg, Moss & Pence, 2001:50). Makt är således, enligt Foucault, inte en kraft som rör sig uppifrån och ner utan det är något som finns i alla sociala relationer (Bergström & Boréus, 2012:381). ”Maktrelationer är mångfaldiga och involverar oss alla som språkrör för makt, samtidigt som vi är resultat av makt” (Dahlberg, Moss & Pence, 2001:50). Enligt Palla (2011) menar Foucault att maktrelation är en sorts handling som inte verkar direkt på människan, utan som verkar på människans handling vilket även inkluderar möjliga framtida handlingar (s. 52).

I Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan skriver Skolverket att kritiska läsningar av pedagogiska dokumentationer visar att alla projekt går att förstå utifrån ett maktperspektiv. Skolverket skriver vidare att ”makt inte är möjligt att identifiera frikopplat från den övriga verksamheten, utan den uppstår alltid i relation till ett innehåll, till konkreta händelser och de faktiska situationerna som pågår i verksamheten”. Emellertid kan läsningar utifrån maktperspektiv bidra till att synliggöra vilka dominerande föreställningar eller normer som finns på förskolan och öppna för möjligheter att förändra (Skolverket, 2012:60)

Palla (2011:52) menar att en effekt av makten kan bli objektifiering av individen, men makten behöver inte ses som negativt förtryckande. Makten kan förstås som något som skapar villkor för det sociala fältet, det vill säga förskolan. Makten blir på detta vis produktiv och kan skapa möjligheter för barns utveckling och lärande.

(16)

15

3.4 Barnperspektiv och barns perspektiv

Begreppen barnperspektiv och barns perspektiv kan tyckas vara synonyma och jämställs ofta med att se till barnets bästa. Dock menar Arnér och Tellgren (2006:27), att man ska hålla isär

dessa termer som två helt olika typer av perspektiv. Under de senaste decennierna har synen på

barn ändrat karaktär i både forskning och praktik (Johannesen och Sandvik, 2009:38).

Svenning (2011) menar att begreppen barns perspektiv och barnperspektiv ofta används när man talar om att skaffa sig insyn i barns värld. Vidare menar hon att i arbetet med dokumentation i förskolan används det de ofta för att visa med vilken utgångspunkt som dokumentationen insamlas. Eftersom vi hela tiden tar emot nya intryck, menar Svenning att våra perspektiv befinner sig under ständig förändring och det är vårt perspektiv som styr vårt sätt att möta och skapa relationer med barn (Svenning, 2011:45–46).

Barnperspektivet skapas av vuxna som strävar efter att medvetet, och så realistiskt som möjligt, återskapa barns perspektiv. Detta genom exempelvis vetenskaplig kunskap om barns förståelse för sin egen värld, det vill säga att vuxna vet vad som är barnens bästa. Barnperspektivet kommer, även då det är barncentrerat, alltid att representera vuxnas objektifiering av barn och uppstår således när vuxna försöker tolka barns perspektiv. Genom dessa tolkningar avgör sedan vuxna vad som är barns bästa (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide 2010:6). Ett exempel som illustrerar ovanstående resonemang är när en vuxen exempelvis sätter upp en bild på ett barn utan att först ha bett om lov, därför att den vuxne är säker på att alla barn tycker om att visas upp på foto. Här utgår den vuxne från sitt barnperspektiv och inte från barnets eget perspektiv (Svenning, 2001:46). Emellertid påpekar Bae (2005) att det är viktigt att betrakta barn som medmänniskor och beskriver vuxna som inte gör det genom att de vuxna tar sitt eget barnperspektiv för givet (Bae 2005 se Svenning, 2011:46).

Barns perspektiv kan bli synligt när barnen får komma med sina egna bidrag, sina egna upplevelser, erfarenheter, tankar och känslor utan att dessa tolkas av vuxna, menar Svenning (2009). Vidare menar hon att varje barn har sitt eget perspektiv och att det är omöjligt för vuxna att helt och hållet kunna se ur ett barns eller någon annan människas perspektiv (Svenning, 2009:47). För att förstå barns perspektiv är vi hänvisade till att tolka

(17)

16

det barn gör eller säger samtidigt som våra föreställningar om barns perspektiv styr vår tolkning. Det handlar om en grundsyn, att förstå det barn uttrycker som meningsfullt, menar Johansson och Samuelsson (2003:23). Vidare menar författarna att en avgörande faktor för att förstå barns perspektiv är varje lärares kunskaps- och barnsyn. Barns perspektiv är en mångfald olika sätt att förstå och erfara sina livsvärldar (Kjörholt 2001 se Johansson & Samuelsson, 2003:24).

(18)

17

4. Metod

I följande avsnitt redogörs för vilka metoder som använts för att få fram det empiriska materialet som ligger till grund för studien. Jag kommer att redogöra för urvalet som avgränsat studien, genomförandet och vilka forskningsetiska överväganden jag gjort.

4.1 Metodval

För att uppnå syftet med studien har jag valt att använda mig av kvalitativ metod som är ett redskap för att få ny kunskap inom ett område. I kvalitativa undersökningar möter forskaren informanterna ansikte mot ansikte vilket är en fördel då det minimerar bortfallet och ger bättre möjligheter till en helhetsförståelse inom området (Larsen, 2007:17, 26-27). I denna studie har jag använt mig av intervjuer, observationer, diskussioner och dokumentationer som insamlingsmetod för studien. Eftersom syftet är att undersöka eventuella diskurser om barn och barns lärande i samband med pedagogisk dokumentation anser jag att metoden är lämplig som redskap för att samla information på. Detta eftersom kvalitativa studier bygger på en forskningsstrategi där tonvikten ofta ligger på ord och på en förståelse av den sociala verkligheten (Bryman, 2011:340–341).

4.2 Intervju

Enligt Stukát finns det många sätt att utföra en intervju på, beroende på vilket utrymme man ger personen som blir intervjuad. Vidare menar Stukát att ju större detta utrymme är, desto större är möjligheten för att nytt och spännande material ska komma fram (Stukát, 2011:43).

(19)

18

Jag använde mig av en ostrukturerad intervjuform, där frågorna ställdes efter situationen, utan inbördes ordning. I en sådan intervju har man ofta med en frågeguide, en uppsättning teman eller ämnen (Stukát, 2011:44). I mitt fall hade jag förberett frågor som jag sedan ställde beroende på vad som diskuterades. I en ostrukturerad intervju är det för intervjuaren även möjligt att formulera följdfrågor för att få mer utvecklade svar. Jag valde denna metod eftersom jag ville att de intervjuade skulle känna att det var avslappnat och mer som ett samtal än en intervju. Detta för att jag skulle få så mycket information som möjligt och för att få svaren mer utvecklade och fördjupade.

Registreringen av intervjusvar, sker oftast med bandspelare och därefter brukar materialet transkriberas, detta moment är tidsödande och det kan bli många sidor. Jag spelade in samtliga intervjuer och transkriberade materialet efterhand. Det jag upptäckte efter ett tag var att jag hade ställt bandspelaren på en dum plats, detta gjorde att jag inte kunde höra allt som sades på några av intervjuerna. Intervjuerna hölls i enskilda samtalsrum på respektive förskola, Stukát (2011:45) menar att miljön ska vara så ostörd som möjligt och upplevas trygg.

4.3 Observation

Enligt Stukát (2011:55) är observation en lämplig metod att använda när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör. Genom att titta, lyssna och registrera sina intryck använder forskaren sig själv som mätinstrument. Detta var den andra metoden jag använde mig av för att samla material till studien. Informanterna informerades om denna metod och jag talade även om vad jag skulle titta på samt vilka tider jag skulle vara där. Observationerna skedde inomhus då informanterna tyckte att den planerade pedagogiska verksamheten främst var planerad för inomhusaktiviteter. Under observationen valde jag att vara icke-delatagande forskare, vilket enligt Larsen (2009:90) innebär att forskaren bara är en åskådare till det som observeras. Jag höll mig i bakgrunden, antecknade och filmade men deltog inte på något sätt.

Observation är en ganska resurskrävande form av datainsamling, det kan ibland vara svårt att få tillräckligt med information utan att ställa frågor, menar Larsen (2009:92).

(20)

19

Jag antecknade under nio observationstillfällen, det blev många anteckningar vilket försvårade bearbetningen av materialet. I början tittade jag på allt – miljön, barnen och lärarna – dock insåg jag rätt fort att detta inte var hållbart i längden. Så småningom bestämde jag mig för att begränsa mig till att observera lärarna i arbetet med pedagogisk dokumentation, vilket underlättade bearbetningen en hel del.

4.4 Pedagogiska diskussioner

Jag var närvarande vid sex diskussionstillfällen, två per förskola. Dessa samtal ansvarar rektorerna för och syftet var att diskutera och reflektera kring användandet av redskapet pedagogisk dokumentation i verksamheten. Rektorerna hade förberett frågeställningar som lärarna utgick ifrån i samtalen. De pedagogiska diskussionerna har samtliga förskolor på en bestämd dag då pedagoger från olika avdelningar träffas för att diskutera bland annat pedagogisk dokumentation. Förskolornas upplägg tidsmässigt ser olika ut, på två förskolor varade samtalen i två timmar och på den tredje förskolan satt de hela förmiddagen, från kl. 8.00 till 11.30.

Min roll i samtalen var att jag var en icke deltagande forskare, vilket innebär att jag var åskådare och observerade hur lärare talar om barn och barns lärande i samband med pedagogisk dokumentation. Larsen (2007:90) uttrycker att under sådana observationer anses det som ytterst viktigt att forskarens närvaro inte påverkar beteendet hos dem som observeras. Jag använde mig av inspelningsredskap och anteckningar för att dokumentera samtalen.

4.5 Pedagogiska dokumentationer – texter

I kvalitativa undersökningar kan man också använda texter (Larsen, 2007:95). Bryman (2011:489) lägger tonvikten i sin definiton på texter som inte producerats för att en samhällsforskare bett om dem, utan det som är i fokus är sådant som ”finns där ute”.

(21)

20

I denna studie har jag använt mig av pedagogiska dokumentationer gjorda av lärare i samband med projektarbete. Läsningarna av texterna har jag fokuserat på att se eventuella mönster om vilka barn som framträder i samband med användningen av pedagogisk dokumentation. Jag har läst sammanlagt 9 pedagogiska dokumentationer som kommer från de tre förskolorna, tre dokumentationer per förskola. Samtliga texter illustrerar barnens arbete med projekt där text och bilder utgör den pedagogiska dokumentationen.

En viktig synpunkt när det gäller att använda texter i undersökningar, är att dokumentet behöver ses som vad det är, nämligen texter som formulerats med specifika syften och inte som texter som helt enkelt avspeglat verkligheten (Atkinson & Coffeys, se Bryman 2008:502).

(22)

21

4.6 Urval

Urval för denna studie är observationer, intervjuer, diskussioner och dokumentationer på tre olika förskolor fördelade på tre rektorsområden. Jag valde att samla empiri på tre förskolor för att få ett bredare urval av material för studien. Undersökningsgruppen är slumpmässigt utvald och kallas för slumpmässigt urval. Larsen (2007:78) förklarar att ett sådant urval inte bestäms helt av vare sig forskare eller informant.

Inledningsvis gick jag runt till olika förskolor och frågade om jag fick samla material till studien. Jag fick många avslag och bestämde mig därför för att ringa runt till olika förskolor och fråga om de ville delta i studien. De rektorer som var positiva till studien välkomnade mig dit. Två av förskolorna arbetar efter Reggio Emilia filosofin och den tredje förskolan har ingen särskild inriktning.

Förskolorna har åldershomogena grupper där lärarna följer barnen hela vägen fram tills de ska börja skolan. Jag valde att observera de äldsta barnen på samtliga förskolor, barnen är fem år gamla och i varje grupp finns det cirka 15 barn. Respondenterna är lärare i förskolan, de arbetar om två på varje avdelning och sammanlagt har jag intervjuat sex lärare, två lärare från varje förskola.

4.7 Genomförande

Inledningsvis kontaktade jag rektorn på respektive förskola och berättade om min studie, rektorerna tyckte att studien lät intressant och välkomnade mig dit. Tillvägagångssättet för insamlandet av material till studien är likadant på alla tre förskolorna.

Jag började med att observera alla tre 5- årsgrupperna i deras arbete med tema, detta gjordes två gånger för varje grupp. Temat på förskolorna började strax efter klockan 9.00 på förmiddagen och sträckte sig fram till cirka klockan 11.00. Vissa gånger arbetade förskolorna med temat även på andra tider, så som på eftermiddagen. Efter observationerna bokade jag tid för intervju med respondenterna, intervjuerna varade mellan 40 minuter och 1 timme. Jag avslutade studien med att vara närvarande på sex samtal, två för varje

(23)

22

förskola. Samtalens längd var varierande beroende på vilken förskola jag var på men i genomsnitt varade samtalen mellan en till två timmar. Redskap som användes för insamling av data var både egna anteckningar, kamera och filminspelning.

4.3 Forskningsetiska övervägande

I studien tillämpas Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer vilka jag mejlade ut till berörda lärare och rektorer i samband med första kontakten över telefon. Huvudkraven som Vetenskapsrådet (2002) har exemplifierat är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Barnen och barnens föräldrar upplystes om de forskningsetiska principerna. Jag gjorde en sammanställning med de fyra huvudkraven enligt Vetenskapsrådet (2002) och bifogade även länken till Vetenskapsrådet. Samtliga föräldrar fick sammanställningen av förskolornas personal eftersom jag inte var på plats när barnen lämnades och hämtades. Barnen pratade jag med, de var i grupp om fyra barn och vi samtalade om min studie där jag berättade för barnen om de olika kraven och frågade om jag fick lov att observera barnen i arbetet med projektet. Jag fick klartecken av samtliga barn, jag fick lov att titta på deras arbete och några var noga med att tala om för mig att jag inte fick lov att fotografera alla barn. Nedan följer de fyra huvudkraven från Vetenskapsrådet som jag informerade både föräldrar och barn om.

Informationskravet innebär att de som medverkar ska få så ingående information som

möjligt om studien. Informanterna ska få reda på syfte med studien och hur jag kommer att gå tillväga. De informerades om studiens syfte samt om samtyckeskravet, vilket innebär att deltagandet är frivilligt, att de har rätt att självständigt bestämma hur länge och på vilka villkor de skall delta samt att de har rätt att avbryta sitt deltagande om så önskas. De informerades även om konfidentialitetskravet vilket innebär att alla deltagares uppgifter kommer att behandlas med största konfidentialitet samt om nyttjandekravet, att det insamlade materialet endast skulle användas för forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002).

(24)

23

5 Resultat och analys

Utgångspunkten har varit att undersöka eventuella diskurser kring barn och barns lärande som framträder i samband med pedagogisk dokumentation.

Som jag nämnt i tidigare avsnitt använde jag mig av observationer, intervjuer, diskussioner i grupp och pedagogiska texter för att samla in material till min studie. Under tiden som jag var forskare märkte jag att vissa begrepp var återkommande, både i lärares tal under det fysiska arbetet med barn men även i diskussionerna lärarna emellan. Jag kunde även uppfatta begreppen i de pedagogiska dokumentationerna som är gjorda av lärare. Efter hand som jag fick in material försökte jag att bearbeta det jag samlat in för att underlätta för mig själv men även för att jag ville se om det fanns något särskilt jag skulle titta på under exempelvis observationerna. Redan då kunde jag se ett mönster som jag blev nyfiken på. När jag sedan bearbetade hela materialet valde jag att sortera och kategorisera upp det, dels för att det skulle vara lättare med bearbetningen dels för att det fanns en tydlig uppdelning i materialet. Återkommande begrepp i all empiri var samspel, social samvaro, lärande i grupp och kompetenta barn. Kategorierna som jag presenterar nedan uppstod genom att de var tydligt framträdande i allt material. Jag kunde urskilja tre olika diskurser,

Det sociala barnet, Barnet i projektet och Det kompetenta barnet.

5.1 Det sociala barnet

På samtliga förskolor dokumenteras gruppen, barn som leker eller arbetar i grupp. I många dokumentationer lyfts vikten av barns samspel, samarbete och sociala förmåga fram på ett varierande sätt. Detta syns tydligt eftersom lärarna talar om samspel, samarbete och barnens sociala förmåga men framförallt syns det i de pedagogiska dokumentationerna som lärarna gjort. Barnen har ofta en text i anslutning till sin bild och där återkommer begrepp som samspel och samarbete. Emellertid ser dokumentationerna väldigt olika ut i utförandet, några har enbart text andra har text och fotografier, men slutsatsen är densamma, att socialt samspel främjar barnens utveckling och lärande, enligt lärarna. Det är lätt att identifiera

(25)

24

lärares syn på barns lärande eftersom lärarna talar om samspelet och den sociala utvecklingen som något grundläggande då de dokumenterar och även när de planerar verksamheten.

5.1.1 Social kompetens

Lärarna anser att social kompetens är viktigt för barnen och att de lär sig tillsammans med andra barn som i sin tur kommer att ha en positiv inverkan på barnen senare i livet. Barnen lär sig många grundläggande saker i samspelet, enligt de lärare som jag intervjuade. De menar att barnen lär sig att turtagning är viktigt, inlevelse i leken, empati för andra, läsa av andra kamraters önskan om exempelvis rollfördelning, barnen lär sig olika lekkoder och framförallt att samarbeta. Därför har de valt att dokumentera barnens gemensamma arbete eller aktiviteter framför bilder på ett enskilt barn. Lärarnas syn på barnens kompetenser framkom både under intervjuerna och även under diskussionstillfällena.

Barnen på förskolorna leker och arbetar ofta i grupp om 3-5 barn. Lärarnas argument för dokumentation av gruppen är att det är positivt med gruppering, positivt i det avseende att barnen främjas av förmågan att kunna samarbeta. En lärare sa att: ”Det är viktigt att barn utvecklar nära sociala relationer med andra barn för trygghetens skull. När barnen är trygga och känner sig omtyckta av andra så lär de och utvecklas ännu mer”. Flera andra lyfter också fram detta med sociala relationer som något positivt som generarar trygghet och därmed lust till lärande. Andra lärare menar att det är svårt att lära sig de sociala reglerna om inte vuxna är närvarande och har ett tydligt förhållningssätt kring exempelvis samarbete.

På samtliga förskolor diskuterades värdet av att kunna samarbeta med andra, att ha ett öppet sinne för andras kompetenser, tillgångar men även brister. Barnens sociala förmåga var ofta central i lärarnas diskussion i den pedagogiska dokumentationen. Lärares syn på den sociala förmågan syns tydligt eftersom lärarna var snabba med att dokumentera så fort ett gäng barn lekte ”fint” i hemvrån eller samsades med de klossar de har att bygga med. Lärarna använde sig av ”leka fint” och ”duktiga barn”, när barnen exempelvis lekte i ett hörn eller byggde med få klossar utan att bråka och skrika på varandra. Pedagogernas

(26)

25

resonemang till att barnen lekte och byggde utan bråk, var att de hade lagt en grund för solidaritet och socialt samspel som främjar samarbetet och samspelet hos barnen.

5.1.2 Lärares reflektioner över dokumentationer

När lärarna reflekterade kring dokumentationerna lyfte de ofta samarbetsaspekten och detta var något de ofta gav tillbaka till barnen i form av någon sorts beröm kring ovanstående. Lärarna menar att, genom att arbeta med pedagogisk dokumentation, kan man se barns tillgångar, exempelvis såg man på barns förmåga att kunna leka som en viktig del av den sociala förmågan. En lek som exemplifierar ovanstående resonemang är när lärarna hade filmat fyra barns lek i hemvrån utan barnens vetskap om detta. Lärarna berättar att de först var tveksamma till att låta barnen leka ensamma eftersom de visste att ett av barnen har samarbetssvårigheter. Denna grupp barn var, enligt lärarna, av lugn karaktär, de lekte fint och sansat och då tänkte lärarna att när barnen lekte tillsammans kunde de lära av varandra. Filmen på barnen i hemvrån fungerade som underlag för diskussion kring verktyget pedagogisk dokumentation. I samtalen mellan lärarna om filmen framkom det att den sociala förmågan, så som samspel med andra, är något som även betonas i läroplanen och därför var det enligt några lärare desto viktigare att skapa miljöer som främjar detta. Samtliga lärare pratar om miljön som den tredje pedagogen, en miljö som främjar det sociala barnet där samspel med andra blir en viktig men självgående kompetens. Exempelvis sa en av lärarna så här:

”I en hemvrå finns det många olika roller att inta, detta ’tussar’ ihop barnen där de ’tvingas’ att samarbeta. Kan man inte samarbeta i en hemvrå, ja då blir det problem. Alltså lär sig barnen väldigt fort att förstå vikten av samarbete, att ge och ta”. Lärarna lade ner mycket tid, enligt de själv, på att dokumentera miljön för att hitta den bästa miljön som främjar barnens samarbetsförmåga. De observerade ofta när barnen lekte tillsamman, hur och var de lekte. Många av lärarna anser att sociala egenskaper är viktiga att besitta som barn för att så småningom ha möjlighet att utvecklas till ansvarstagande individer. Eftersom lärarna anser att den sociala delen av barns vardag på förskolan är viktig försöker de

(27)

26

dokumentera barnen när de leker och sedan reflekterar de över vilka barn som behöver ”hjälp” med vissa ”sociala färdigheter”.

5.1.3 Henry och Silvija – social samvaro

Nedan presenteras en pedagogisk dokumentation som en lärare gjort efter att ha observerat två barn under en förmiddag. Under en intervju fick jag titta på en dokumentation och läraren som jag intervjuade berättade bakgrunden till dokumentationen, vad som skett och vilken slutsats hon gjort.

Läraren berättade att Henry som var ny på avdelningen ofta var ledsen, han kände ingen och kunde inte prata svenska. Han modersmål var kinesiska och ingen kunde det språket. Henry tyckte om lego, ibland satt han och byggde själv och då var han glad men när han inte lekte med lego, var han bara ledsen och satt nära en vuxen. Några dagar senare kom det en ny flicka som heter Silvija, hon kunde lite svenska men mest serbiska och kände inte heller någon på avdelningen. En dag uppmärksammade hon att Henry var ledsen. Silvija hade gått bort till honom, tagit hans hand och lett honom till legot. De båda barnen hade börjat leka med legobitarna, kastat till varandra och skrattat varje gång en legobit ramlade på golvet. Detta gjorde Silvija varje morgon under en veckas tid, när hon kom till förskolan gick hon först bort till Henry, tog honom i handen och ledde honom till legot. Efter en vecka började det hända saker, Henry och den nya flickan satt och byggde med lego. Efter ytterligare några veckor började Henry bygga stora hus av lego, han hade lärt sig många svenska ord och tillsammans med Silvija benämnde de både legobitarna och själva bygget. Lärarnas reflektion här var, att båda barnen känt sig trygga med varandra och detta hade lett till att barnen började lära och utvecklas. ”Den sociala samvaron skapar en ingång till glädje, nyfikenhet och lust att vilja lära men framförallt till den språkliga utvecklingen”, sa en av lärarna.

(28)

27

5.1.4 Analys – Det sociala barnet

Genom de olika dokumentationerna framträder det företrädesvis ett barn med samvarokompetens som kännetecknas av alla de relationer barnen ingår i under en dag på förskolan. Detta synliggörs i barnens aktiviteter, exempelvis i lekar, när de bygger med lego, leker frisör, leker i hemvrån eller när de arbetar med temat med flera. Ovan har jag gett exempel på aktiviteter där barns sociala förmåga synliggörs vilket jag kopplar till det som Sommer (2005:129) kallar för samvarokompetens.

Sommer (2005:129) definierar samvarokompetensen som förmågan att både kunna ingå i förhållanden med andra, ta hänsyn till deras perspektiv och samtidigt utmärka sig själv som person. Det vill säga, att både ha ”socialt gehör” och förmåga att individuellt prägla sociala situationer. Jag såg också att barnens sociala relationer speglade lärarnas barnsyn vilket kan sättas i relation till det Sommer (2005:130) menar, att samvarokompetens kan vara många olika saker och kan studeras i olika sammanhang.

Samtliga lärare uttryckte att den sociala kompetensen var viktig ur ett lärandeperspektiv vilket jag kopplar till Taguchis (2007) sätt att tänka kring barnsyn. Hon menar vidare att det förhållningssätt och den barnsyn man har, avspeglas i det sätt man väljer att utföra sitt arbete, det sätt man dokumenterar och den miljö man iordningsställer. I ett konstruktionistiskt perspektiv, ser man på barnsyn som något föränderligt och något som man som enskild människa ständigt skapar sig (Taguchi, 2007:17). Säljö (2000 se Johansson & Samuelsson, 2003:58) talar om ett sociokulturellt perspektiv på utveckling och lärande, vilket betyder att människor handlar i samspel med andra människor innanför gränsen för ett praktiskt och kulturellt sammanhang. Varje sociokulturellt sammanhang skapar sin barnsyn och vad olika kulturer tänker om barns kompetenser kan variera väldigt mycket (2000 se Johansson & Samuelsson, 2003:58). I denna studie visar lärarna, genom talhandling, att social kompetens är något barnen bör lära sig. Reflektionerna och dokumentationerna visar på en framåtblick där förmågorna kommer att gynna barnen senare i livet. Lärarnas definition av social kompetens är inte långt från Vygotskijs avgränsning av detta begrepp. Han menade att social kompetens är en grund i människors liv, ett samspel som grundlägger utveckling. Vidare menade han att barnens förmågor har

(29)

28

sina rötter i sociala relationer och att barn är från allra första början, högst socialt kompetenta (Strandberg, 2006:47).

5.2 Barnet i projektet

Samtliga förskolor arbetar med projekt och det mesta dokumenteras av lärarna. Under observationstiden var jag med om många olika arbeten, barnen jobbade med projekt på många olika sätt. Anledningen till varför enbart projektet dokumenteras är för att lärare anser att det mesta av lärandet sker under projekttiden – att barnen får en förnuftig och vettig mening i det pågående temat. Med förnuftig och vettig mening menar lärarna att barnen lär sig verkliga saker, som de kommer att kunna dra nytta av när de blir äldre. Lärarna menar att pedagogisk verksamhet handlar om att skapa mening för barnen, den meningen skapar barnen tillsammans med andra kamrater och detta synliggör lärarna genom pedagogisk dokumentation. Resonemanget återfinns i diskussionen kring temat ”Vatten och eld”. Lärarna menar att i detta tema lär sig barnen att reflektera kring processerna och en lärare uttryckte det så här:

När barnen får arbeta fysiskt med ett ämne tillsammans med andra barn så lär de sig att kritiskt reflektera över händelser som påverkar miljön och samhället, det är detta som kallas för att skapa mening. Experimentet som barnen gjorde med vattnet o värmeljuset blev ett stort samtalsämne. Barnen undrade varför ljuset slocknade när det kom en droppe vatten över ljuset och de ställde andra frågor så som: ’Vad händer om vi droppar lite eld i vattnet då?’ Dessa dokumentationer reflekterar vi kring och skriver sedan ut dem och sätter upp de där temat är synligt för alla, barnen ser sig själv i det pågående temat och bara det är ett lärande, menar läraren.

5.2.1 Projektet Rymden

På en av förskolorna arbetar hela avdelningen med ett projekt som heter ”Rymden”, det vill säga 16 barn arbetar med samma projekt. En lärare stod vid ett stort bord med plats för samtliga barn och demonstrerade hur man tillverkar solsystemet med detta material. Barnen hade många tankar och frågor, läraren antecknade barnens kommentarer och

(30)

29

frågeställningar. Dokumentationerna skrevs ut och sattes upp på väggen dagen efter aktiviteten. Nästa dag samlades några barn runt dokumentationerna. En lärare hade hört tre barnen diskutera hur processen gått till. Ett barn hade sagt: ”Fröken gjorde jorden rund för att solen är rund och det är de andra planeterna med. Ett annat barn hade sagt: ”Ja, det är sant. Du är smart”. ”Men varför har den andra planeten en ring?” hade ett tredje barn frågat. Reflektionen barnen emellan hade pågått en längre tid, en lärare hade filmat kommunikationen och bestämde sig för att förstreflektera med sina kollegor och sedan hade hon tänkt ge tillbaka dokumentationen till barnen. När lärarna tittade på filmen upptäckte de att ett barn hade stått och tittat på en dokumentation av sig själv och haft händerna för ansiktet. Detta upptäcktes inte då utan efteråt och det blev en diskussion kring barnens delaktighet i dokumentationerna och om de etiska värderingarna. ”Vissa barn kanske inte vill vara med? Vi är så fokuserade på vilket lärande som sker att vi inte ser det andra som sker runt omkring”, sa en lärare. Enligt några lärare är det så här pedagogisk dokumentation fungerar i verkligheten, som ett redskap för att fånga barnens frågor och fånga upp deras lärande. Lärarna tyckte att dokumentationerna fungerade som kommunikationsmedel för barnen, de såg att barnen samtalade över de befintliga dokumentationerna och lärarna upplevde att barnen lärde sig ytterligare något nytt av varandra.

5.2.2 Pärlplatta och läroplansmål

Två lärare berättade i diskussionsgruppen att de hade haft en flicka som var väldigt intresserad av att lägga pärlplattor, hon ville inte göra någonting som hade med temat att göra. Därför hade de tillsammans bestämt för att observera och dokumentera flickan. ”Så fort Angelina kom till förskolan ville hon lägga pärlplatta”, berättade den ena läraren. ”Jag ville visa henne att det fanns så mycket mer att göra än att bara lägga pärlplatta. Det fanns ju mycket matematiskt material, vi hade köpt in en manuell våg, som är ett naturvetenskapsmaterial och sen hade vi ju vår teknikhörna”, berättade den andra läraren. ”Om inte annat, sa den andra läraren, så har vi ju temat och där finns det hur mycket som helst att lära”.

(31)

30

En dag hade lärarna bestämt sig för att låta Angelina göra det hon ville men skillnaden nu var att lärarna hade tänkt ut hur de skulle utmana henne så att lärarna fick in några läroplansmål i användandet av pärlplattan samt hur de skulle få henne att vilja vara delaktig i temat. Lärarna hade tagit in pärlplattan i temat, i en grupp där andra barn arbetade med sagan om ”Den lilla lilla gumman”. Lärarna förklarade att de i detta moment, hade tydliga läroplansmål utformade som har med språkutveckling att göra och på så sätt fick de med flickan i gruppen och samtidigt delaktig i temagruppen. Ovanstående exempel yttrade sig tydligt i dokumentationerna på samtliga förskolor, men självklart på olika sätt med olika aktiviter. Samtliga lärare talade vid flera olika tillfällen om liknande problematik, att arbeta med pedagogisk dokumentation för att synliggöra läroprocesser och läroplanens mål.

5.2.3 Barnen dokumenterar själv

Vid några tillfällen fick jag erfara hur det går till när barnen själv får dokumentera sitt arbete. I detta fall handlade temat om rymden, barnen tillverkade mångubbar av olika sorters material och jag fick syn på tre pojkar som byggde med lego. Vid första anblicken såg det ut som att de bara kastade med legobitar, när jag gick närmare hörde jag hur pojkarna pratade om att legobitarna fick kraft när de flög ut i rymden. En av pojkarna noterade min närvaro men brydde sig inte om mig. Han reste sig upp och gick bort till en av lärarna och bad om att få låna kameran. Läraren gav kameran till pojken och han fotograferade pojkarnas konstruktioner. De samtalade om vad skapelserna föreställde, vilken funktion de hade och att de skulle sättas upp på väggen nästföljande dag. För då kunde alla se att de byggt farliga rymdgubbar som kom från mars och att de hade ljus och stenar mitt på magen.

Efter en lång stund var det dags att bryta upp och städa eftersom barnen skulle äta lunch. Pojkarna städade undan legot men sparade sina konstruktioner. Läraren fick tillbaka sin kamera och en av pojkarna frågade när hon skulle skriva ut bilderna, läraren svarade att det inte passade just nu men kanske på eftermiddagen. Pojken var nöjd med svaret, han gick bort till sina vänner och berättade att ”i morgon är de nog klara”.

(32)

31

En eftermiddag, några dagar senare, satt jag i soffan o bläddrade bland foton i kameran och då kom en av pojkarna fram till mig och frågade om jag hade deras bilder på kraften och mars i min kamera. Jag svarade att det inte var min kamera pojkarna lånat den där dagen och då sa en av pojkarna: ”Just det, det var Lindas kamera, hon tar aldrig fram våra bilder – hon har aldrig tid. Sen, säger hon, i morgon och det kommer aldrig foto”. Då säger den andra pojken: ”Nu har kraften försvunnit ut i rymden, någon tog den och vi kan aldrig hitta den. Jag kommer inte ihåg hur kraften ser ut. Den kanske stannade i kameran”.

5.2.4 Analys – Barnet i projektet

De pedagogiska dokumentationerna och lärarnas tal visar vilken diskurs som framträder, det vill säga, ”projektdiskursen”. Olika begrepp avlöser varandra i denna diskurs, emellertid är det tydligt att barnen dokumenteras i temat utifrån läroplanens mål vilket jag kopplar till Skolverkets definition av pedagogisk dokumentation. Skolverket (2012:3) skriver att pedagogisk dokumentation syftar dels till att få en tydlig bild av barnen och verksamheten, dels till att utvärdera miljöns betydelse för barnens lärande, lek och samarbete. Lärarna dokumenterar barnen i projektet och några gånger modifierar de barnens huvudsakliga intresse, exempelvis flickan med pärlplattan, till att passa in i lärarnas målformulering för att kunna utmana barnen vidare i deras intresse. Detta kan sättas i relation till det som Skolverket (2012:5) skriver, genom den pedagogiska dokumentationen blir det möjligt att synliggöra barnens läroprocesser och lärstrategier. Framträdande i både tal och dokumentationer är att det viktiga med dokumentation är att det dokumenteras ett lärande och att temat skapar mening för barnen gärna utifrån barns intresse. Lärarnas syn på dokumentationen, lärandet och att temat skapar mening är liktydigt med Skolverkets resonemang, ” att synliggöra barnens läroprocesser” samt att all dokumentation av barns utveckling och lärande ska göras i relation till den pågående verksamheten. Vidare skriver Skolverket (2010) att genom att arbeta med pedagogisk dokumentation blir det möjligt att utgå från barnens intresse och det som de är upptagna med.

Taguchi (2012:34–35) förklarar, att om vi tänker i termer av att vi tillsammans förhandlar fram synsätt, idéer, föreställningar som reproduceras av var och en av oss i tal

(33)

32

och handling, då är makten inte någonting som kommer uppifrån utan makten är något vi alla reproducerar. Lärares tal om pedagogisk dokumentation som ett verktyg för att fånga barnens lärande utifrån uppställda mål blir en diskurs som de är medskapare av. I den diskursen, ”görs den pedagogiska praktiken av var och en av oss och våra kollektiva uppfattningar om vad den är och vad den borde vara. Ovanstående resonemang kring den diskursiva makten kopplar jag till lärarnas uppfattningar om dokumentation, de fokuserar oftast dokumentationen på lärandet i temat, vilket lärarna menar är syftet med dokumentationsredskapet. Den uppfattningen kan sättas i relation till Taguchis (2012:37) sätt att se på diskurs och makt, det vill säga att det är diskursen som producerar makten genom människornas tänkande och beteende.

I lärares tal framträder det en syn på verksamheten som skapar mening vilket jag kopplar till Dahlberg, Moss och Pence (2001:162) definiton av den meningsskapande diskursen. Författarna menar att den meningsskapande diskursen anlägger ett socialkonstruktionistiskt perspektiv samtidigt som den anlägger ett lärande som en process av medkonstruktion, vilken i interaktion med andra gör världen meningsfull. I likhet med författarnas resonemang finner vi lärares tal om den meningsskapande verksamheten, där lärare applicerar lärande aspekten på barnen i projektet i ett samspel med varandra, vilket utgör den socialkonstruktionistiska aspekten som författarna uttrycker det.

5.3 Det kompetenta barnet

Samtliga lärare uppvisade stor tilltro till barns kompetenser genom olika handlingar där stort ansvar lades på barnen, detta är något som framkommit både under intervjuer och under diskussioner. Ett av många exempel är att några av barnen själv får använda både kamera och dator för att dokumentera sitt arbete. Barnen fotograferar sitt arbete själv, de berättar för lärarna vad de har gjort och hur de har tänkt sedan vill barnen att läraren skriver ner detta på ett papper. I dokumentationerna skrivs barnen fram som duktiga, ansvarsfulla och kompetenta. Emellertid är det inte alla barn som tillskrivs kompetens fullt ut eftersom lärarna bedömt vem som klarar av att arbeta självständigt med kameran och vem som inte gör det. Detta framträdde öppet i verksamheten på samtliga förskolor vid olika situationer. I

(34)

33

dokumentationerna framträder ett kompetent barn som är nyfiket och som redan besitter kunskap av olika former. Flera pedagogiska dokumentationer synliggjorde barnens kompetenser, lärare hade reflekterat över barnens existentiella tankar och förberett utmaningar. Exempelvis ville en flicka forska lite mer om månlandningen, hon ville veta hur rymdfarkosten kunde landa där och detta tog lärarna på största allvar. De sökte efter information på internet och sedan fick flickan arbeta med den informationen tillsammans med en lärare. Efter reflektionen kring flickans arbete med månen hade lärarna skrivit i dokumentationen att flickan var nyfiken och hade ett inneboende intresse för månlandningen som hjälpte henne att tillägna sig ännu mer kunskap kring detta ämne.

5.3.1 ’Duktiga och nyfikna’ barn

Barn som framträder i de pedagogiska dokumentationerna är barn som ofta benämns som duktiga, nyfikna, kan själv, är framåt och tar för sig, alltså ett kompetent barn. Dokumentationerna visar vad barnen gör och i de flesta dokumentationer beröms barnen och tillskrivs kompetens. Ett av många exempel är dokumentationen på Erik, 5 år. Eriks arbete med lera och lego har dokumenterats av en lärare. I dokumentationen finns det text och bilder på Erik och det han byggt. Texten är utformad i pratbubblor vid sidan om bilderna. Läraren har skrivit att Erik har konstruerat ett konstbygge, han har först byggt ett hus och sedan har han murat med lera. Texten i en av pratbubblorna löd så här:

Erik har tillverkat ett riktigt konstverk. Han har använt sig av sin fantasi och utformat ett bygge som sprudlar av kreativitet. Bygget har olika etapper och Erik är skicklig på att sätta ihop etapperna på ett bra sätt. Erik har en stor estetisk förmåga som vi kommer att utmana vidare. Detta är ett av många uttrycksspråk som passar Erik och han är väldigt duktig när han arbetar med detta material. Han sitter en lång stund och är väldigt koncentrerad.

Ett annat exempel som visar på barn med kompetens finner vi i en annan pedagogisk dokumentation där en lärare har dokumenterat ett barn som står och tittar på en stor plansch som föreställer rymden. Det är en pojke som, enligt läraren, filosoferar kring rymdens existens. Läraren hade skrivit ner hans frågeställningar i dokumentationen och där skrev

(35)

34

han att pojken ställt en hypotes som löd så här: ”Kalle står och tittar på jorden, han pekar ut jorden på planschen och säger: ”Jag ska åka till rymden när jag blir stor och jag ska bygga hus där. Kan jag bygga hus där fröken? Jag ska prova att bygga hus där, jag tror det går!” Läraren var entusiastisk när han berättade och visade mig denna dokumentation, läraren menade att detta är ett mycket klokt barn och hans hunger efter kunskap bör tillfredsställas av lärarna på förskolan. Han tog med sig dokumentationen till reflektionen och bad sina kollegor om hjälp. Hur skulle han nu kunna utmana detta barn i hans tankar om huset i rymden?

Genom läsningar av pedagogiska dokumentationer fann jag ett tydligt mönster i hur lärare använde sig av uppmuntrande begrepp för att beskriva det kompetenta barnet. Några barn behövde tillgodogöra sig ytterligare kompetenser enligt lärares bedömning och då skrevs detta på ett sätt som var pedagogiskt formulerat men som likväl påvisade att barnet behövde lära sig något mer. Exempelvis kunde det se ut så här:

Sara är väldigt nyfiken på vad rymden har att erbjuda, dock är hon lite försiktig med att ställa frågor när vi sitter i grupp. Vi uppmuntrar Sara att ställa fler frågor även inför sina kompisar. Vi tycker att Saras tankar är viktiga för detta tema och vill gärna se att hon delar med sig av sina tankar. Sara berättade att hon visste att vi människor bor på jorden och att jorden är en planet. Sara har uttryckt en önskan om att få lov att reda på mer om planeten jorden. Därför har vi pedagoger bestämt att Sara och två kamrater tillsammans med en pedagog ska utforska planeten jorden.

Texten ovan är tagen ur en pedagogisk dokumentation, skriven gemensamt av lärare och var tänkt att användas som underlag till ett utvecklingssamtal.

I dokumentationerna framträder kompetenta självständiga barn med nyfikenhet för utforskande av olika fenomen. I de flesta dokumentationer framställs det ett positivt barn, ett nyfiket barn, ett barn i ”görandet” samt ett kompetent barn. På samtliga förskolor arbetade barnen självständigt. Allt material var tillgängligt för barnen och det som inte var lika lättillgängligt blev det genom att barnen själv fick tänka ut en strategi för att nå materialet, vilket oftast resulterade i att flera barn samarbetade.

Gemensamt för alla förskolor var att alla lärare hade en homogen syn på barns självständighet och kompetens. Lärare menade att om det först och främst finns kunskap kring barns aktiva lärande så får man lättare syn på barnens kompetenser.

(36)

35

5.3.2 Analys – Det kompetenta barnet

Ett tema som uppkommit i materialet är ett kompetent, aktivt, nyfiket och lärande barn och det visar sig enligt följande: i dokumentationerna, diskussionerna och i intervjuerna. Det finns ett ideal, ett särskilt sätt att tala om barn, som kan spåras till bland annat läroplanen för förskolan och till forskning. Detta kopplar jag till Sommers (2005:189) definition av det kompetenta barnet. Sommer skriver att bilden av det typiska barnet ses som en aktiv och mentalt organiserad medspelare, som nyfiket undersöker den sociala och fysiska omvärlden. Bilden av barnet som kompetent och självständigt är framträdande i dokumentationerna och i lärarnas tal, emellertid ”är det här som vuxnas agerande och ansvar blir centralt”, enligt Sommer (Sommer 2003 se Carlsson & Samuelsson, 2003:15). Barn är både kompetenta och sårbara, enligt Carlsson & Samulesson (2003:15) och som lärare måste man ha både tillit till deras förmåga men också vara en vuxen som tar ansvar för barnens behov, utveckling och lärande.

De senaste åren har fokus på barns kompetenser ökat betydligt och det legitimerar de vuxnas ansvar för att lyssna på barnens upplevelser av livet i förskolan (Johanessen & Sandvik, 2009:16). Jag tolkar att talet som framträder i arbetet med den pedagogiska dokumentationen är kopplat till ett förhållningssätt till barn som ligger i linje med den moderna barnsynen som lyfter fram det kompetenta barnet. Av dokumentationerna att döma är barnens upplevelser och kunskaper i centrum i den pedagogiska verksamheten. Lärarna visar sin tillit till barnens förmågor genom att tillskriva barnen kompetenser och begrepp som är mindre vanliga i förskolekontexten. Exempelvis skriver lärarna att barnen filosoferar, att de har existentiella tankar, att de ställer hypoteser och att de forskar när de är nyfikna på något. Ovan nämnde jag några begrepp som är särskilt framträdande i talet om barn och deras lärande, vilket jag kopplar till Reggio Emilia pedagogiken. I Reggio Emilia betraktas barnet som kompetent, aktivt och kritiskt. Barnens rättigheter lyfts fram, barn konstruerar frågor, teorier och mening i samspel med omvärlden i en kontinuerlig process (Samulesson & Carlsson, 2003:32). Dahlberg, Moss och Pence menar att barnet betraktas som unikt och ”rikt” i Reggio Emilia pedagogiken vilket innebär att man har tillit till barnens förmåga att skapa mening och förståelse för sin omvärld (Dahlberg, Moss & Pence

(37)

36

1999 se Samulesson & Carlsson, 2003:33). Ovanstående resonemang illustrerades vid flera tillfällen under studiens gång, lärarna visade tilltro till barnens förmågor på ett konkret sätt. Barnen fick exempelvis vid flera tillfällen använda kameran själv för att dokumentera sina arbeten samt att lärarna bland annat överlät valet av material åt barnen när de arbetade med temat.

Emellertid återfinns det i denna studie en distinktion mellan talet om det kompetenta barnet och det kompetenta barnet i praktiken. Att barn sägs vara kompetenta är en sak men tillåts de att vara det också? I observationerna uppmärksammade jag handlingar där lärares tal om det kompetenta barnet såg annorlunda ut i praktiken. Det finns ett glapp mellan ideal och praktik och detta visar sig i den pedagogiska verksamheten. Exempelvis bedömde lärare vid upprepade tillfällen vilka barn som kan hantera kameran själv, vilka barn som inte kan detta samt vilka kompetenser och förmågor barnen behöver utveckla. Detta kan sättas i relation till Dahlberg, Moss och Pence (2000:67) resonemang om hur barndom konstrueras, att det är vi vuxna som anger villkoren för barndomen. Qvortrup (1994, se Svenning 2011:37) menar att det är också de vuxna som definierar vad kompetens är. I intervjuerna framkom det att barnen är kompetenta och därmed är de delaktiga i sitt eget lärande. Denna diskurs utgår ifrån att barn och barndom är socialt konstruerade och att barn betraktas som sociala deltagare (Sommer, 2005:124). Lärarna hänvisade sitt resonemang till läroplanen, de menar att i läroplanen utgår man från att barnen har förmågor och att lärarna i förskolan ska hjälpa barnen att vidareutveckla dessa för att främja lärandet. Några lärare hänvisade även till Reggio filosofin, de refererade sin syn på barnet som kompetent till Reggios demokratiska barnsyn som, enligt några lärare, är grunden för deras barnsyn i den pedagogiska verksamheten.

5.4 Sammanfattning

Lärarna formulerar, både genom tal och genom handling, olika begrepp som viktiga för barns lärande i samband med den pedagogiska dokumentationen. Lärarna fokuserade ofta dokumentationerna och diskussionerna på barnens förmågor, kompetenser och på barnens sociala samvaro. Detta är något som lärarna anser är positivt för barns utveckling och

References

Related documents

Pedagogisk dokumentation, vilket är ett sätt att jobba med detta, är att betrakta som ett värdefullt verktyg i verksamheten där det inte bara visar utveckling och lärande utan

För denna studie får det konsekvensen att jag inte söker ett enda bästa sätt att bedöma eller dokumentera, utan istället beskriver hur några pedagoger gör när de bedömer och

Vårt syfte med studien är att låta en representant från varje förskola i Solen kommun beskriva hur barns utveckling och lärande dokumenteras samt bearbetas och om dokumentationen

En pedagogisk portfölj är en kvalitativ och kvantitativ redogörelse för en lärares pedagogiska meriter och den syftar till att synliggöra den pedagogiska skickligheten. Vid

Studiens resultat visar att förskollärarna hade olika förståelse för begreppet pedagogisk dokumentation, och detta medförde även att barnen inte (av vissa förskollärare)

Inom dessa kategorier identifierades sju un- derliggande faktorer av betydelse för ledarnas arbetsvillkor (arbetskrav, hälsa och stöd) och förutsättningar för att

När någon som visste vad som skulle ske eller beslutat sig för att få något att ske, slog in en fönsterruta bakom oss och öppnade dörren hade vi inte längre något val; vi

fackhögskolor inom Högskolan i Jönköping. Studenternas köp av bärbar dator de senaste sex månaderna har fungerat som underlag för samtalet. Resultatet av studien visar att