”Det är svårt att dela upp mitt och ditt” - En kvalitativ studie om förskolepersonals tal om undervisning

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och Lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Det är svårt att dela upp mitt och ditt”

En kvalitativ studie om förskolepersonals tal om undervisning

”It´s difficult to divide mine and yours”

A qualitative study on pre-school staff’s speech about teaching

Amanda Nielsen

Emma Andersson

Förskollärarexamen 210 hp

Examinator: Ylva Holmberg

2018-05-28

Handledare: Linda Palla

Förord

Vi har tillsammans skrivit detta examensarbete med lika fördelning av arbete och gemensam utförd analys. Intervjuerna utfördes tillsammans men transkriberingen delades upp på hälften och en deadline sattes för när det förväntades vara färdigt. Vi har under 10 veckors tid träffats dagligen för att genomföra studien och har skrivit arbetet i Google Docs under hela processen.

Föreliggande studie är relaterad till ett FoU-program som presenteras vidare under avdelningsrubriken begreppsdefinitioner.

Vi vill tacka alla som varit med och bidragit till studien och gjort vårt arbete möjligt, samt vår examinator Ylva Holmberg, handledare Linda Palla och handledningsgrupp på Malmö Universitet som varit ett stöd för oss i denna process. Vi vill även tacka de studenter vi under denna period träffat frekvent i E-korridoren på skolbiblioteket där vi delat med oss av våra olika kunskaper och hjälpt varandra. Tack för peppen!

Amanda Nielsen & Emma Andersson Malmö, Maj 2018

Sammanfattning

Läroplanen revideras 2018 och undervisning förväntas nu ske på förskolearenor runt om i landet. I samband med kommande revidering 2018 ökar kraven på förskollärare att uppfylla de riktlinjer som formuleras i läroplanen, varav formuleringen gällande undervisning är relevant för föreliggande studie. Syftet med föreliggande studie är att undersöka förskolepersonals tal om undervisning samt talet om den verksamhet som i relation till undervisningsuppdraget ska bedrivas. För att få svar på syftet utför vi kvalitativa intervjuer med förskolepersonal vilka i föreliggande studie är förskollärare, barnskötare samt förskolechef. Intervjuerna ligger till grund för en tematisk analys.

Studien grundar sig i Anthony Giddens struktureringsteori med ett socialkonstruktionistiskt synsätt samt relevant tidigare forskning inom området som rör undervisning. Den tidigare forskningen belyser även förskolepersonals resonemang om undervisning och revidering av läroplanen 2010. Struktureringsteorin bygger på att människor som aktörer har förmågan att skapa och omskapa sin vardagliga struktur som vidare förstås ur ett socialkonstruktionistiskt synsätt vilket innebär att ett samhälle är socialt konstruerat av människor i samspel med varandra. I föreliggande studie väljer vi därför att analysera förskolepersonals berättelser och resonemang utifrån vald teoretisk utgångspunkt. Resultatet visar förskolepersonals tal om undervisning i relation till den profession de har. Vad som framkommer är att tiden att bedriva undervisning i barngrupp inte upplevs vara tillräcklig samt att arbetet utanför barngrupp tar mer tid i relation till förskolans ökade krav på kvalité. Vidare uttrycks det av förskollärare att tidsbristen medför konsekvenser att uppfylla professionens fulla uppdrag i relation till läroplanen. Det framkommer också att förhållningssätt till begreppet undervisning kan sättas i relation till den fortbildning gällande undervisning i förskolan som förskolepersonal i föreliggande studie erbjuds via forsknings- och utvecklingsprogrammet. Vidare synliggörs huruvida begreppet undervisning kan appliceras i verksamheten vilket i resultatet visar sig ha att göra med förutsättningar beroende av ett större samhälleligt perspektiv. Verksamhetens ansvar och skyldigheter genemot samhället kan vidare kopplas till ett orsakssamband.

Innehållsförteckning

1 Inledning………6

1.1 Bakgrund………...7

1.2 Begreppsdefinition………8

1.3 Syfte och frågeställningar……….9

2

Tidigare forskning………10

2.1 En kravdiskurs – förskolepersonals resonemang gällande undervisning………10

2.2 Professioner i arbetslaget………11

2.3 Bedömningskompetens i förskola………...12

2.4 Förskolechefers resonemang om läroplanen och ansvar……….13

2.5 Sammanfattning………..14

3

Teori………...15

3.1 Struktureringsteori utifrån ett socialkonstruktionistiskt synsätt………..15

3.2 Identitet, profession och yrkesroll………...16

3.3 Aktörer………17

3.4 Sociala praktiker – aktörer i en institution………..17

3.5 Struktur………18

4

Metod……….20

4.1 Kvalitativ metod………..20

4.2 Intervju………21

4.3 Forskningsetiska överväganden och samtycke………...21

4.4 Urval………22

4.5 Genomförande……….22

4.6 Analysmetod………...23

4.7 Trovärdighet och tillförlitlighet………..23

5

Resultat och analys………...25

5.1 Sammanfattning av revideringen 2018 i relation till undervisning………25

5.2 Förskolechefens beskrivning av sitt uppdrag i relation till undervisning………...26

5.3 Förskollärares, barnskötares och förskolechefens resonemang om undervisning……….27

5.3.1 När tiden inte räcker till………...27

5.3.2 Undervisinig – en diskurs mellan två professioner………30

6

Diskussion………..38

6.1 Resultatdiskussion………...38

6.2 Metoddiskussion……….42

6.3 Avslutande ord och förslag till fortsatt forskning………...42

Referenser………..44

Bilaga 1 Intervjuguide………...48

Bilaga 2 Informationsblankett………..50

1 Inledning

Undervisningsbegreppet förtydligas i den kommande revideringen av läroplanen och det pågår en samhällelig debatt om vem det är som ska bedriva undervisning. Förskolan blir enligt skollagen (2010:800) år 2011 en egen skolform och med tanke på den kommande revideringen av läroplanen som är under utveckling har förskolan idag en starkare koppling till utbildning än någonsin tidigare. Enligt förskolans läroplan (98/16) är förskolan starten på barns livslånga lärande och utbildning, därför är det av relevans att förskollärare tar ansvar och ges de rätta förutsättningarna. Enligt Dahlstedt och Olson (2013) är kraven på utbildning under ständig förändring i relation till den samhällskontext som råder. Inte minst med tanke på skolverkets regeringsredovisning (Dnr: 2017:783) som säger att i samband med att utbildning och undervisning nu skrivs in i förskolans revidering, betonas förskolan numera vara en del av skolväsendet.

Undervisning definieras i skollagen (2010:800, 1 kap. 3 § ) som”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtade kunskaper och värden”. Enligt Sheridan och Williams (2018) kunskapsöversikt förutsätter undervisning i förskolan en utbildningsinstitution och skollagen kräver att det är legitimerade förskollärare som ansvarar för undervisningen i förskolan. Vad som blir tydligt i översikten är att det största ansvaret gällande undervisningens utförande och kvalitet i förskolan ligger på förskollärarna. Enligt läroplanen (98/16) ligger förutsättningarna för att förskollärarna ska kunna ta sitt ansvar på förskolechefen och huvudmannen. Det är upp till dem att klargöra arbetsfördelningen i arbetslaget. Vidare är förutsättningarna för förskollärare att uppfylla kraven beroende av ansvars- och arbetsfördelning då verksamheten bedrivs gemensamt i arbetslag. Vad som blir intressant i relation till arbetslagsfördelning är att i granskning av skolverkets regeringsredovsining (Dnr: 2017:783) om förslag till ändringar i revideringen av läroplanen kan en röd tråd gällande en otydlighet av barnskötares uppdrag i förskolan bli synlig. Det framkommer i Sheridan och Williams (2018) kunskapsöversikt att kunskap om vad barnskötare kan göra i relation till undervisning är bristfällig, vilket delvis är av relevans i föreliggande studie. Förskolepersonals tal och förhållningssätt till begreppet undervisning samt hur förutsättningar för förskollärare att uppfylla de krav som nu ställs om undervisning ser ut i praktiken blir intressant i förhållande till föreliggande studie.

1.1 Bakgrund

I samband med att läroplanen fastställs 1998 ska nu förskoleverksamheten som tidigare vilat på allmänna råd från socialstyrelsen numera bygga på den pedagogik läroplanen presenterar. Förskolan ska enligt Kihlström (1998) inte längre ses som en form av barnpassning som är till för de vuxnas behov. Förskolan ska nu bedrivas utifrån barns behov och förutsättningar med avstamp i olika pedagogiska och samhälleliga idéer om hur verksamheten bör bedrivas. I läroplanen 1998 framgår dock inte vilka professioner som arbetar i förskolan utan de yrkesverksamma är framskrivna som “väl utbildad personal”. Professioner som barnskötare, förskollärare och förskolechefer synliggörs inte i läroplanen från 1998.

När läroplanen senare revideras 2010 blir det en tydlig skillnad på professionen förskollärare och barnskötare. Förskolläraren förväntas nu ta mer ansvar i förhållande till de mål och riktlinjer förskolan ska sträva mot. Även förskolechefen skrivs in i läroplanen 2010 som pedagogisk ledare för förskollärare, barnskötare och övrig personal. Förskollärarprofessionen utvecklas ytterligare och får därmed en tydligare definition av ansvar och arbetsuppgifter. Barnskötarna skrivs däremot inte fram lika tydligt i revideringen 2010 utan antas ingå under definitionen arbetslag. Barnskötarnas definition lyfts och diskuterats i samband med den nu kommande rediveringen av läroplanen. Enligt skolverkets regeringsredovisning (Dnr:2017:783) kan barnskötarens definition inte vidareutvecklas; “Skolverket har bedömt att utifrån gällande lagstiftning kan en definition av arbetslaget och dess ansvar inte förtydligas ytterligare”. Den mängd barnskötare det finns i förskolan och den mängd tid de befinner sig i barngrupp, kan göra den otydliga definitionen av deras uppdrag i läroplanen av relevans för föreliggande studie. Särskilt relevant är otydligheten av barnskötaren uppdrag i relation till att de inte får ansvara för undervisning.

I en rapport av Holmberg, Palla, Stensson, Tallberg Broman och Vallberg Roth (2016) visar resultatet att kravet i förskolan på kunskap och kompetens ökar i takt med det förstärkta pedagogiska uppdraget särskilt inom förskollärares ansvarsområde. Enligt skolverkets rapport har andelen personal med förskollärarexamen sjunkit med 3% jämfört med år 2015 och i dagsläget saknar 28 % av personalen i förskolorna helt utbildning för arbete med barn. Undervisning är en del av det innehåll i förskolan som är starkt kopplat till professionen förskollärare. Den underrepresenterade mängd förskollärare resulterar i svårigheter för lednings- och organisationsfrågor gällande genomförandet av förskolans uppdrag, i synnerhet

undervisningsuppdraget (ibid). Resultatet visar att en undervisande förskollärare ska vara planerad och målstyrd. Vidare lyfts skillnader i läroplanen och formulering gällande ansvarsfördelningen mellan förskollärare, barnskötare och övrig personal i arbetslaget. Störst skillnad är det enligt Eriksson (2015) under området utveckling och lärande där förskollärarens ansvar är betydligt mer framskrivet med ansvar för den pedagogiska verksamheten. Arbetslagets ansvar handlar till större del om det praktiska genomförandet.

Myrvold (2014) och Steinnes (2014) lyfter att om en förskola har liten andel förskollärare så ägnar de barngruppen mindre tid och lägger mer tid på arbetsuppgifter utanför barngrupp. De lyfter även att förskollärare väljer att lämna yrket då de saknar kollegor med samma utbildning och förståelse för verksamheten. Att förskollärare väljer att lämna yrket kan sättas i relation till skolverkets rapport om den minskade andel personal med förskollärarexamen. Relevans för föreliggande studie sätts i relation till att vi i intervjuer med förskolepersonal får syn på hur verksamheten bedrivs i relation till undervisning som vidare är i relation till deras profession.

1.2 Begreppsdefiniton

I kommande revidering av läroplanen för förskolan får förskolläraren ett ökat ansvar för att se till så undervisning bedrivs. Undervisning definieras i skollagen (2010:800,1 kap. 3 § ) som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtade kunskaper och värden”.

Förskolepersonal används i föreliggande studie synonymt med förskolans professioner, vilka åsyftas förskolechef, högskoleutbildade förskollärare och gymnasieutbildade barnskötare. Föreliggande studie är intressant i sammanhanget då förskolor vi fokuserar på är en del av ett pågående forsknings- och utvecklingsprogram gällande undervisning i förskolan. Forsknings- och utvecklingsprogrammet har som syfte att höja medvetenheten hos förskollärare om undervisningens innehåll och utveckla kunskap om bland annat arbetsmetoder. Forsknings- och utvecklingsprogrammet kommer vidare i texten förkortas som FoU-program.

Det är endast förskollärare som i föreliggande studie deltar i FoU-programmet men då verksamheten bedrivs i arbetslag anser vi det relevant att lyfta samtliga professioners röster för att få en helhetsbild av förutsättningarna för att bedriva undervisning.

1.3 Syfte och frågeställningar

Ambitionen med föreliggande studie är att bidra med ökad förståelse för begreppet undervisning genom att lyfta förskolepersonals tal om undervisning. Vidare är det intressant hur de resonerar kring begreppet både ur ett praktiskt men även ett teoretiskt perspektiv. Syftet med föreliggande studie är därför att undersöka förskolepersonals tal om undervisning samt talet om den verksamhet som i relation till undervisningsuppdraget ska bedrivas.

För att uppnå studiens syfte ställs följande frågeställningar:

- Hur resonerar förskolechef, förskollärare och barnskötare om undervisning?

- Hur resonerar förskolechef, förskollärare och barnskötare om förutsättningar att bedriva undervisning?

2 Tidigare forskning

I det här kapitlet redogörs tidigare forskning relevant för föreliggande studie i relation till vårt syfte och frågeställningar. Den tidigare forskningen behandlar fokus på förskolepersonals resonemang gällande undervisning i förskolan, krav på ökad kvalité men även hur förskolepersonal förhåller sig till sin profession. Fokus har varit att lyfta nationell forskning men vi gör även internationella utblickar.

2.1 En kravdiskurs - förskolepersonals resonemang gällande

undervisning

Jonson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) har forskat kring begreppet undervisning i förhållande till personalens resonemang. Syftet med deras studie är att belysa begreppet undervisning med de yngsta barnen i förskolan. Speciellt intressant i relation till föreliggande studie är förskolepersonals resonemang om undervisning.

Jonson, Williams och Pramling Samuelssons studies empiri vilar på en kvalitativ metod i form av fokusgruppsamtal och genomförs vid tre olika tillfällen under våren 2015. Personal från tre olika förskolor deltar varav sex förskollärare och tre barnskötare. Studiens resultat visar på kategorier knutna till två skilda diskurser som framstår i personalens resonemang kring undervisning; en kravdiskurs för personal samt en rättighetsdiskurs för barn och föräldrar. Båda diskurserna beskriver personalens resonemang kring undervisning men kravdiskursen blir i relation till föreliggande studie extra intressant då den lyfter fram de ökade kraven på personalen i förskolan. I personalens argument beskrivs undervisning som något mer kravfyllt i relation till den verksamhet de tidigare bedrivit och att undervisning uppfattas som något mindre spontant. Vidare menar Jonson, Williams och Pramling Samuelsson (ibid) att det finns ett uttalat krav hos personalen som identifierar sig som ansvariga över förskolans verksamhet. Undervisning är något som i form av medvetenhet och planering har bidragit till att kraven ökat.

Utifrån denna tidigare forskning får vi syn på personalens resonemang om undervisning, ett ämnesområde där olika professioner beskrivs ha olika ansvar. Personalens utbildning bidrar till olika kunskaper och kompetenser som krävs för att bedriva undervisning, något som för föreliggande studie är av relevans.

2.2 Professioner i arbetslaget

Enös (2005) forskningsområde lyfter förskolepersonals förhållningssätt till sin profession samt hur ett professionellt subjekt konstrueras i de reflekterande samtalen som genomförs i studien. Trots att forskningsområdet inte behandlar professionerna i relation till begreppet undervisning har det ändå relevans för föreliggande studie. Relevansen framkommer i deras förhållningssätt till de olika professionerna. Enös studie svarar på förskolepersonals tankar om eventuella konsekvenser av professioner, olika utbildning och kompetenser. Enös (2005) studie pågick mellan år 2000-2003 där följande professioner deltar; biträdande rektor, barnskötare och förskollärare. Den innehåller olika sorters samtalsvarianter; dialogkonferenser, en forskningscirkel samt intervjuer. Tanken med samtalen är att generera fördjupad gruppreflektion gällande gemensamma och individuella känslor och tankar om olika professioner. Resultatet visar att det förekommer en försiktighet hos förskolepersonal gällande att sticka ut för mycket. De sätter försiktigheten i relation till förskollärarens förväntningar på att bevisa sina kvalitéer och hur jantelagen skapar en problematik i sammanhanget. Den genererade ödmjukheten kollegor emellan vars professioner skiljer sig, kan sättas på spel i denna prestationsfråga och konkurrens kan komma att ersätta ödmjukheten för att resultera i ett splittrat arbetslag.

I forskningscirkeln som är en av Enös samtalsvarianter ingår både barnskötare och förskollärare och diskussion gällande skillnader mellan de olika professionerna uppkommer. I diskussionen erkänns de besitta olika kompetens och utbildningar samt att denna kompetensskillnad bör kunna diskuteras utan att tabubeläggas eller värderas. Vidare diskuteras det om hierarkier som förekommer inom förskolans verksamhet kopplat till de olika professionerna. Professionerna sätts i relation till förskolläraren som är norm för hög kvalitet i förskolan. Barnskötarna och förskollärarna i forskningscirkeln diskuterar begreppet pedagoger som en strategi för att “överbrygga” maktrelationer. De menar att det är ett gemensamt begrepp för att visa att de väljer kollektivet före individen som ju är av relevans inom förskolans verksamhet som bedrivs i arbetslag. Det tas i Enös studie upp ett exempel från förskolan där barnskötarna får vara med i planeringar med argumentet att de arbetar i arbetslag och bör sträva efter lika förutsättningar.

Enös tolkning av diskussionen i forskningscirkeln är att de prioriterar ett kollegialt lärande av erfarenheter, färdigheter och perspektiv till varandra oavsett profession och ser istället kategoriseringen av professionerna som ett hinder för att detta ska kunna ske.

2.3 Bedömningskompetens i förskola

Vallberg Roth (2017) har utfört en studie vars syfte är att beskriva och samla sökresultat samt analys av forskning med fokus på (meta)teoretiska inkörsportar i bedömning och dokumentation i skandinaviska förskolor mellan 2006 och 2014. Studien kompletteras med avgränsad internationell forskning, huvudsakligen från 2013 till 2014. Avsikten är också att markera vad forskningen anger om bedömningskompetens i förhållande till de (meta)teoretiska inkörsportarna. Vallberg Roths studie innefattar 153 nationella och internationella studier från källor inklusive nordiska basen av tidig barndomsutbildning och omsorg (NB-ECEC, 2006-2012).

Resultatet tyder på att forskningen kring bedömning i förskolan fortfarande är ett relativt nytt och outvecklat fält, medan dokumentationsområdet, i synnerhet pedagogisk dokumentation har en betydligt högre status. Eftersom fler och fler olika former av bedömning och dokumentation tar plats i förskolor blir det allt viktigare att få kunskap och medvetenhet om fördelar, begränsningar och konsekvenser av olika former samt metoder för bedömning och dokumentation. Relevant för föreliggande studie är att undervisning skrivs in i kommande läroplan och det krävs kunskap om hur undervisning ska bedrivas genom olika metoder samt hur den ska bedömas och dokumenteras. Vallberg Roths analys indikerar att bedömningskompetens kan innehålla professionell bedömning baserad på olika vetenskapliga skäl. När det gäller den utvidgade dokumentationen och utvärderingsuppgiften samt förskolans komplexa utvärderings- och dokumentationspraxis finns det behov av både utökad forskning och utökad kompetens, som kan fokusera på en flervidig bedömningskompetens (ibid). Vallberg Roths analys visar vidare att forskningen om verktyg för bedömning och dokumentation i skandinaviska förskolor inte ligger i linje med tiden vad gäller bedömningskompetensen i förskolan. I relation till Vallberg Roths studie som lyfter ett behov av ytterligare forskning om bedömningskompetensen i förskolan är föreliggande studie relevant. Genom intervjuer med förskolepersonalen synliggörs vilken medvetenhet och kunskap de har och behöver om undervisning i förskolan.

2.4 Förskolechefers resonemang om läroplanen och ansvar

Förskolechefers tidigare resonemang gällande läroplanen och ett ökat ansvar är intressant då vi i föreliggande studie vill synliggöra förskolechefens förhållningssätt till undervisning i relation till den kommande revideringen av läroplanen.

Brodin och Renblad (2014) undersöker hur förskolechefer resonerar kring och tolkar den reviderade läroplanen 2010, vilket även är deras studies syfte. Denna studie är av relevans för att den lyfter tidigare forskning kring förskolechefers resonemang gällande läroplanen och hur de leder arbetslagen mot de mål och riktlinjer som ska eftersträvas. Vidare i föreliggande studie är det nu förskolechefens ansvar att ge de rätta förutsättningarna för att undervisning ska kunna bedrivas. Brodin och Renblad genomför undersökningen i en kommun bestående av elva kommunala förskolor uppdelade på fyra förskolechefer. Undersökningens empiri vilar på en kvalitativ fokusgruppsmetodik och intervjuerna genomförs vid fyra tillfällen. Förskolecheferna är överens i resonemanget kring vilka avsikter de anser regeringen har med den reviderade läroplanen vilka tros vara att öka fokus på inlärning, särskilt på livslångt lärande. Resultat från undersökningen visar en viktig förändring gällande kravet på förskollärarens kompetens och utbildning. Kravet på kompetens har alltid funnits men i samband med det nu ökade kravet på kvalité upplever förskolecheferna ett utökat ansvar kring hur arbetslaget genomför och deltar i arbetet mot att de mål och riktlinjer som står i den reviderade läroplanen 2010 följs. I kommande revidering 2018 ökar förskollärarnas ansvar gällande att undervisning bedrivs i verksamheten. Hur undervisningen bedrivs och genomförs enligt de riktlinjer läroplanen skriver fram skulle kunna generera ett ytterligare ökat ansvar för förskolechefen vilket är av relevans för förliggande studie.

Revideringen 2010 innebär en tydligare skillnad mellan professionerna förskollärare och barnskötare. Resultat från Brodin och Renblands undersökning visar att barnskötare uttrycker ett missnöje gällande revideringen i läroplanen 2010. Med utgångspunkt i de genererade skillnaderna mellan professionerna menar de barnskötare som arbetat i förskolan under många år att de utför samma arbetsuppgifter som förskollärare men trots detta tydliggörs de inte i läroplanen. Vidare är därför otydliggörandet en av anledningarna till det uttrycka missnöje med revideringen. Förskollärarna tillskrivs i revideringen 2010 mer ansvar i arbetet mot att uppnå de mål och riktlinjer som förskolan ska sträva mot. I Brodin och Renblads undersökning uppger förskolecheferna att det är förskollärarens ansvar att planering och

praktiska aktiviteter sker baserade på styrdokumenten. Rollen som chef är att ge dem de nödvändiga förutsättningarna för att utföra arbetet enligt läroplanens strävansmål. Brodin och Renblad (ibid) betonar dock vikten av att värdera de olika pedagogiska uppgifterna och att synliggöra styrkan hos de olika professionerna.

2.5 Sammanfattning

Det som konstateras i den tidigare forskningen av Brodin och Renblad (2014) är att förändringen gällande kravet på förskollärarens kompetens och utbildning i revideringen av läroplanen 2010 bidrar till en känsla av ökat ansvar hos både förskolechefer och förskollärare. Den kommande revideringen av läroplanen där undervisning skrivs in under ansvar av förskolläraren kan sättas i relation till Brodin och Renblads resultat. Enligt Brodin och Renblad (2014) blir det en tydligare skillnad mellan professionerna förskollärare och barnskötare efter revideringen 2010 vilket skapar ett missnöje hos barnskötarna. Den kommande revideringen av läroplanen är snart ett faktum (2018). Skollagen (2010:800) kräver att det endast är legitimerade förskollärare som ansvarar för undervisningen i förskolan. Förutsättningarna för att bedriva undervisning enligt kunskapsöversikten av Sheridan och Williams (2018) är beroende av en tydligare definition av arbetslaget. Skillnaden mellan professionerna i läroplanen 2010 som visas i Brodin och Renblads resultat kan tänkas blir problematiskt i relation till kommande revidering då det inte lyfts vad barnskötarna kan göra i förhållande till undervisning (ibid).

Föreliggande studie bygger vidare på förskolepersonals resonemang om undervisning samt hur det kan sättas i relation till deras uppdrag. Vad som kan bli intressant är hur förskolor som tagit del av FoU-programmet om undervisning tolkar och applicerar den kommande revideringen gällande undervisning när de bedriver verksamhet.

3 Teori

Vi använder i föreliggande studie för att förstå vår empiri sociologen och teoretikern Anthony Giddens. Han rör sig inom fältet modernism och är mest känd för sin struktureringsteori (Giddens, 2014). Vidare kommer vi analysera vår empiri med hjälp av Giddens (2003) beskrivning av ett socialkonstruktionistiskt synsätt. Relevanta begrepp i förhållande till struktureringsteorin och föreliggande studie är identitet, profession och aktör i förhållande till

social praktik och struktur.

Giddens (2008) fokus rör sig bland annat på individnivå och menar att självidentitet skapas kontinuerligt genom att människor producerar sina egna berättelser. I föreliggande studie är människors produktion av berättelser av relevans då syftet med studien är att undersöka förskolepersonals tal om undervisning samt talet om den verksamhet som i relation till undervisningsuppdraget ska bedrivas.

3.1 Struktureringsteori utifrån ett socialkonstruktionistiskt

synsätt

Giddens (2014) synsätt enligt struktureringsteorin utgår från att människor är skapare och omskapare av den vardagliga sociala strukturen, detta skapande och omskapande sammanfattar Giddens (ibid) med begreppet strukturering. Allt socialt handlande förutsätter en struktur samtidigt som strukturen förutsätter handlingar i relation till strukturens beroende av någorlunda stabila och konsekventa handlingar (ibid). Struktureringsteorin säger även att aktören har en strukturerande förmåga att forma det sociala livet, som omskapare av de sociala strukturerna. Genom att undersöka processen i samspelet som pågår mellan den sociala strukturen - den enskilda människans handlingar - och den nya sociala strukturen, kan en i specifika studier se vilken av aktören eller strukturen som har starkast effekt (ibid). Struktureringsteorin kommer hjälpa oss analysera vår empiri eftersom förskolan bedrivs av förskolepersonal. Förskolepersonal sätts in i en existerande struktur, det vill säga förskolan. Förskolepersonal som enskilda individer och aktörer utför handlingar som formar den sociala arena förskolan är vilket vidare eventuellt skapar en ny struktur. Vad är starkast inom förskolans kontext, aktörerna eller strukturen? I relation till föreliggande studies frågeställningar kan frågan tänkas besvaras i förskolepersonals tal om undervisning och förutsättningarna för att bedriva undervisning.

Vidare i att förstå vår empiri kommer vi utgå från ett socialkonstruktionistiskt synsätt som enligt Giddens (2003) är ett av flera teoretiska perspektiv som rör sig inom sociologin för att beskriva den sociala verkligheten. Perspektivet tillhör den moderna vetenskapen och innebär att det sociala samspel som äger rum mellan individer och grupper är det som skapar den sociala verkligheten. Perspektivet blir relevant i relation till föreliggande studies syfte då det är de enskilda intervjuade individernas uttalanden i relation till förskolan som social arena som kommer få mest utrymme i analysen.

3.2 Identitet, profession och yrkesroll

I förhållande till det konstruktionistiska perspektivet (Giddens, 2003) bygger

identitetsskapandet på den omgivning där du befinner dig och skapas tillsammans med andra människor. I föreliggande studie sker identitetsskapandet främst i ett kollegialt samspel på respondenteras arbetsplats - förskolan. Hammarén och Johansson (2007) beskriver identitet som något föränderligt och en ständigt pågående process. Giddens (2008) menar att

självidentitet skapas kontinuerligt genom att människor producerar egna berättelser. Vi

kommer synliggöra förskolepersonals berättelser i de intervjuer föreliggande studie bygger på.

Vi använder i föreliggande studie oss av begreppet profession vilket kan sättas i relation till det Svensson, Johnsson och Laanemets (2008) benämner som yrkesroll. En fördjupad förståelse för begreppet är därför av vikt i sammanhanget. Yrkesrollen påverkas enligt Svensson med flera (2008) i samspel mellan personen som är i rollen och de erfarenheter en har med sig, samt i samspel med rollens förväntningar och det uppdrag som förväntas utföras. Att yrkesrollen påverkas av dessa faktorer gör att ett spänningsfält genereras och vidare blir yrkesrollen olika i olika organisationer samt att de som bär rollerna uppfyller de olika. Svensson med flera (ibid) beskriver yrkesroll som starkt kopplat till det sociala. Yrkesrollen har en given position i en organisation där en ska förhålla sig till befattningsbeskrivningar och regler. Andra aspekter blir att den som bär yrkesrollen tolkar sin roll på olika vis, samt att det sociala samspelet med kollegor och samhälleliga förväntningar även påverkar yrkesrollen. Hundeide (2006) uttrycker att individens status i arbetslaget kan komma att ändras beroende på dess kompetens, vilket vidare innebär en ny berättelse om yrkesidentiteten. Perspektiven på yrkesidentitet samt påverkande faktorer vi väljer att lyfta ovan blir relevant då vi intervjuar förskolepersonal med olika professioner, på två olika förskolor.

3.3 Aktörer

Begreppet aktörer är relevant i relation till hur förskolepersonal blir aktörer inom en institutionell arena, men är även ett relevant begrepp i förhållande till Giddens (2014) struktureringsteori. Struktureringsteorin säger att aktören har en strukturerande förmåga att forma det sociala livet, som omskapare av de sociala strukturerna, vilket i föreliggande studie är förskolan som strukturerad institution. Lundquists (1984) begrepp om aktörsautonomi i förhållande till aktörskap/struktur innebär att den reella handlingskapaciteten förutsätter både handlingsutrymme och handlingsförmåga. Förmågan att handla annorlunda beskriver Giddens (1984) som ett aktörskap. Johnson (2001) menar att med utgångspunkt i att aktörskap innefattar förmågan att handla på mer än ett sätt blir frågan om hur aktörer väljer att handla i olika situationer relevant. Giddens (1979) beskriver att människor generellt brukar kunna visa på rationella skäl varför de väljer att handla på ett specifikt sätt. Giddens (ibid) menar att människors skäl till handlandet snarare framhåller karaktären av eftertänksamhet där en intalar sig själv att en har goda intentioner för sitt agerande. Intalandet skulle kunna vara en form av rationalisering, vilket Giddens (ibid) kopplar samman med olika grader av medvetenhet i förhållande till de skäl varför handlingarna utförs. Här skiljer Giddens (ibid) de olika graderna av medvetande som; det omedvetna, det praktiska medvetna och det diskursivt medvetna. Det omedvetna står för de minnen en förtränger. Det praktiskt medvetna står för minnen och kunskaper en individ besitter vilka utgör motiv för hanterandet av olika situationer. Det minnen och kunskaper en individ har leder till att en person utan reflektion utför handlingarna rutinmässigt. Men vad som utmärker människan som del av en samhällelig kontext är det diskursiva medvetandet vilket är förmågan att reflektera över sina handlingar. Giddens (ibid) lägger stor vikt vid det diskursiva medvetandet och de människor han beskriver är de som har “förmågan att reflektera över de strukturer som påverkar dem” vilket betyder att möjligheten till annorlunda handling alltid finns, att man är en aktör. De olika graderna av medvetande beskrivna av Giddens blir användbara i föreliggande studie när de sätts i relation till förskolepersonals uttalanden i intervjuerna.

3.4 Sociala praktiker - aktörer i en institution

Enligt Markström (2007) finns det rutiner och regler inom ramen för en institution skapade av människor vilka ger dess handlingar mening. Markström menar vidare att de studier som utgår från ett aktörsperspektiv har fokus på processer inom institutionen där de lyfter fram aktörernas betydelse av att skapa och återskapa institutionen. Inom ramen för denna praktik

kan människor både begränsa och möjliggöra sociala handlingar, det vill säga skapa ramar, genom att inta olika sociala positioner (ibid). Giddens (1984) använder sig av begreppet

“social practises” och menar att människor genom att använda sig av strukturerade regler och

resurser skapar olika sätt att hantera exempelvis verklighetsbeskrivningar för att få innebörd i sin vardag. Säljö (2000) använder också begreppet sociala praktiker vilket han beskriver som en social praktik vilken vilar på de normer, regler och kunskaper vi använder oss av i interaktioner i olika kontexter. De sociala praktikerna hjälper oss således att strukturera vårt handlande till vad som anses vara ett normalt handlingsmönster. Då sociala praktiker ingår i ett större sammanhang beroende av tid och rum är de i ständig omvandling beroende på de situationer som sker här och nu. Handlandet och praktikerna skapar därför varandra (ibid). Förskolan är enligt Öquist (2008) uppbyggd av strukturer skapade av de aktörer som befinner som inom ramen för denna samhällsinstitution. Vidare menar Öquist (ibid) att alla aktörer inom ett system har lika värde, trots att aktörerna har olika roller och ansvarsområde, för att helheten ska fungera. Det lyfts en relevans för föreliggande studie då förskolepersonal som aktörer ingår i förskolan som social praktik där de tänkbart skapar och omskapar strukturen i förskolan.

3.5 Struktur

I relation till den institutionella kontext förskolepersonal befinner sig i blir det tydligt hur strukturer påverkar deras aktörskap, vilket skapar relevans för en djupare förståelse av begreppet struktur. Lundquist (1998) beskriver samhällsstrukturer bestående av två former;

idéstrukturer vilka innebär att det finns olika verklighetsuppfattningar och värderingar. Följt

av beteendestrukturer vilka innebär att människan skapar mönster utifrån de individuella och kollektiva handlingar en gör. Vidare menar Lundquist (ibid) att de två formerna kan ha antingen socialt, ekonomiskt eller politiskt innehåll.

Brantes (2014) beskrivning av begreppet kausala öglor kan spegla en beskrivning av strukturens påverkan av förskolepersonals aktörskap. Kausala öglor beskriver Brante (ibid) som en orsaks effekt vilken vänder sig tillbaka till sig själv, ett orsakssamband, vilket blir relevant i relation till föreliggande studies resultat. I Brantes beskrivning används tre olika interna och externa mekanismer som förklarar reproduktionen ur ett generellt perspektiv av en organisation, vilket vi nu applicerar på förskolan. Mesomekanismer: Verksamheten har kontroll över socialisationen av innehållet i utbildningar som kan erbjudas de anställda. Den

har även kontroll över vilka som är anställda, över kulturella scheman och den sanningsregim som verksamheten visar. Mikromekanismer: Vänder sig till det mer individuella. Hur förskolepersonal anpassar sig till det som förväntas av dem vad gäller beteende, värderingar, normer i relation till sin profession och position. Makromekanismer: Det finns ett ansvar som profession gentemot kommunen, staten och dess invånare att förhålla sig till relationen av det omgivna samhället. En organisation är inbäddad i nätverk med andra organisationer vilket den behöver förhålla sig till (ibid).

Förskoleverksamheten innehåller en social struktur som under en kontinuerlig process hela tiden ändras av förskolepersonal vilket kan härledas till Giddens (2014) struktureringsteori. Förskolepersonal handlar enligt Brante (2014) efter verksamhetens struktur. Strukturen skulle kunna kopplas till hans beskrivning av de externa och interna mekanismerna. Strukturen i sin tur är enligt Giddens (2014) beroende av förskolepersonals handlingar som behöver vara någorlunda förutsägbara. Vidare menar Brantes (2014) beskrivning att verksamheten är del av en interinstitutionell kontext vilket genererar en reproduktion av organisationen i förhållande till omgivningen.

4 Metod

I detta kapitel redogörs tillvägagångssätt och bakomliggande tankegångar till undersökningens metod, urval och etiska övervägande.

I relation till syftet som är att undersöka förskolepersonals tal om undervisning samt talet om den verksamhet som i relation till undervisningsuppdraget ska bedrivas utför vi en fallstudie. Alvehus (2013) beskriver fallstudier som enskilda fall vilka ofta pekar mot större sammanhang: “poängen med att beskriva ett fall är ofta att illustrera ett mer allmänt förekommande fenomen”. Föreliggande studie illustrerar uttalanden av förskolepersonal gällande undervisning, vilket vi anser av relevans i relation till beskrivningen av ett allmänt förekommande fenomen, då undervisning skrivs in i kommande revidering av läroplanen. Ett enskilt fall enligt Stake (2000) beskrivs som “ett bland andra” där fallet är avgränsat och skiljer sig från sin omgivning, vilket de två förskolorna vi väljer att fokusera på gör då de får ta del av ett FoU-program om undervisning.

4.1 Kvalitativ metod

Enligt Johansson och Karlsson (2013) är en kvalitativ metod ett sätt att se ett fenomen utifrån flera olika aspekter. Vår undersökning har därför en kvalitativ metod som utgångspunkt. Metoden fokuserar mer på meningar eller innebörder vilket är relevant för att synliggöra andra personers tankar kring ett ämne eller fenomen. Intervjuer är därför ett bra tillvägagångssätt. Johansson och Karlsson (ibid) menar att intervjuer är ett bra metodiskt tillvägagångssätt för att få syn på hur människor reflekterar över olika frågor eller hur deras livssituation ser ut.

Vi överväger från start om vi ska använda oss av en kvantitativ metod gällande insamlingen av material genom att skicka ut enkäter till förskolepersonal. Vi väljer slutligen bort denna metod då vi känner svårigheter i att få fram personers resonemang kring föreliggande studies ämne. Vi väljer även bort fokusgrupper som intervjumetod då vi är intresserade av enskilda personers berättelser och är oroliga över att validiteten i svaren ska påverkas av att intervjuas i grupp.

4.2 Intervju

Johansson och Karlsson (2013) syftar till att enskilda intervjuer gör det möjligt att få fram en persons erfarenheter, känslor och tankar kring ett fenomen och därför väljer vi en kvalitativ ansats med enskilda intervjuer för att få innehållsrika svar. Intervjuaren lyfter Kvale (2009) fram som ett av de viktigaste verktygen och påpekar vikten att som intervjuare vara väl förberedd och inläst på ämnet. En nackdel med intervjuer enligt Kvale (ibid) är att frågorna kan tänkas bli ledande och en riskerar då att få ett felaktigt intervjuresultat.

Föreliggande studies resultat bygger på narrativa intervjuer vilka Kvale (ibid) beskriver har fokus på de historier som berättas av respondenterna samt hur historierna är uppbyggda. Vidare menar Kvale (ibid) att historierna kan komma spontant eller provoceras fram av intervjuaren i sitt sätt att ställa frågorna. I våra intervjuer ställer vi relativt öppna frågor (se bilaga 1) och om så behövs följdfrågor för att få fram innehållsrika berättelser. Semistrukturerade frågor kan enligt Kvale (2009) till viss del leda och locka fram svar som är relevanta för föreliggande studie.

4.3 Forskningsetiska överväganden och samtycke

I föreliggande studie utgår vi från de fyra övergripande etiska riktlinjer Vetenskapsrådet rekommenderar (2011) vilka presenteras kort nedan;

- Samtyckeskravet innebär att deltagaren själv bestämmer hur mycket och vad den vill berätta. Deltagaren har också rätt att närsomhelst avbryta sin medverkan.

- Informationskrav innebär att forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta. - Konfidentialitetskravet garanterar att alla som medverkar i undersökningen är helt

anonyma.

- Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som är insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål.

När vi kontaktar den aktuella förskolan är vi noga med att informera om vårt syfte. Förskolan kontaktas via mail och det är främst förskolechefen vi har kontakt med. I samråd med förskolechefen vidarebefordras information till de anställda. Med mailet skickas en informationsblankett (se bilaga 2) ut där vi förklarar vilka vi är, syfte och vetenskapsrådets etiska riktlinjer. Vid intervjutillfällerna går vi muntligt igenom informationsblanketten för att säkerställa deras vetskap om deras rättigheter. Särskilt noga informerar vi respondenterna gällande samtyckeskravet och att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan. Vi informerar även gällande nyttjandekravet och säkerställer att insamlad empiri endast används till vårt examensarbete. Vi är noga med att poängtera deras konfidentialitet och att råmaterialet raderas när studien är genomförd.

4.4 Urval

Vi väljer att fokusera föreliggande studie till två förskolor i Sverige där fyra förskollärare, fyra barnskötare och en förskolechef väljer att medverka. Gemensamt för de deltagande är att förskolorna har samma förskolechef, samt att de får ta del av ett FoU-program om undervisning. Med föreliggande studies syfte som utgångspunkt är valet av deltagare och plats ett strategiskt urval vilket enlig Alvehus (2013) innebär att deltagarna kan förhålla sig till det ämne vi väljer att undersöka och bidra med kunskap och erfarenheter kring det. För att få bättre förutsättningar att få svar på våra frågeställningar väljer vi att intervjua förskolechef, förskollärare och barnskötare. Förskolechefen intervjuas för att få en helhetsbild av organisationens förutsättningar för att bedriva undervisning. Förskollärare och barnskötare intervjuas för att få en djupare förståelse kring deras resonemang gällande undervisning samt för att synliggöra samtliga aktörers perspektiv som del av ett arbetslag.

4.5 Genomförande

För att genomföra föreliggande studie tar vi kontakt med förskolechefen för två förskolor som är öppna för deltagande. Genom en bekant får vi reda på att förskolorna vilka deltar i föreliggande studie bedriver undervisning och är delaktiga i ett FoU-program gällande ämnet. Då vi kontaktar dem tidigt i processen har vi inte vetskap om hur studien ska genomföras och genom tät mejlkontakt uppdaterar vi förskolechefen med föreliggande studies fortgång och deras intresse finns kvar hela vägen. Då fokus i föreliggande studie är förskolepersonals berättelser förbereder vi dem genom att skicka ut nyckelord relevanta för intervjuerna, vilka är; profession, uppdrag, undervisning, arbetslag, arbets/ansvarsfördelning. Vidare erbjuder sig

förskolechefen att vara kontakt- och organiseringsperson och i samråd med de anställda sammanställs frivilliga deltagare. I urvalsprocessen har vi som önskemål att få intervjua lika många förskollärare som barnskötare, med argument att uppfylla föreliggande studies frågeställningar. Resultatet kan komma att bli påverkat då vi själva på grund av föreliggande studies tidsbegränsning väljer att inte ta del av hela urvalsprocessen gällande vem som deltar i intervjuerna. Praktiska skäl i förskolornas verksamhet blir även en anledningen för urvalsprocessens tillvägagångssätt.

Intervjuerna genomförs under en tvåveckorsperiod vid sammanlagt tre tillfällen, totalt 5 timmar. Intervjuerna genomförs på de två aktuella förskolorna för föreliggande studie. För att minska risken av störningsmoment hålls intervjun i ett enskilt rum. Varje intervju tar mellan 20-50 min och dokumenteras med hjälp av ljudinspelning för att kunna göra så korrekta tolkningar som möjligt. Alvehus (2013) lyfter både för och nackdelar angående ljudinspelning och menar att respondenten kan bli hämmad i känslan av hur öppen hen kan vara i sitt sätt att uttrycka sig. Samtidigt kan det ses som en trygghet i själva tolkningsprocessen då respondenten har vetskapen om att risken för misstolkningar i analysen minskar.

4.6 Analysmetod

Under två veckors perioden finner vi tid för transkribering av materialet mellan intervjutillfällena. Vidare analyserar vi vår insamlade data vilken vi kategoriserar och organiserar utifrån gemensamma teman som uttalas av intervjupersonerna, vilka är; tidsbrist, ansvars- och arbetsfördelning i relation till professionen, undervisning samt FoU-programmet om undervisning. De gemensamma teman ligger till grund för en så kallad tematisk analysmetod vilken enligt Löfgren (2014) är ett sätt att kunna studera flera människors sätt att förhålla sig till ett och samma fenomen som i föreliggande studie främst är undervising i förskolan.

4.7 Trovärdighet och tillförlitlighet

Alvehus (2013) belyser att en undersökning bör kunna granskas samt att den insamlade datan bör kunna redovisas. Transparens är av vikt för att kunna redovisa trovärdigheten av studien. Kvalitativ forskning kan vidare vara svår att göra helt transparent då urval görs, och all insamlad data inte redovisas i studien. Vidare ges löfte om respondenternas anonymitet vilket gör att all inslamad data inte kan användas i studien (ibid). För att öka föreliggande studies

transparens beskriver vi utförligt processen av studiens tillvägagångssätt. Tolkningarna i föreliggande studies analys stärks då ljudinspelning utförs, samt att studiens analys stärks av citat. Alvehus (ibid) menar vidare att generalisering av en kvalitativ studie är begränsad, vilket är relevant även för föreliggande studie då den utförs på två förskolor där nio undersökningsdeltagare uttalar sig om undervising i förskolan. Studien kan därmed inte representera all förskolepersonals resonemang om undervisning. Det finns en medvetenhet hos oss att resultatet påverkas av vald teoretisk ingång.

5 Resultat och analys

I resultatkapitlet redovisar vi det som framkommer i våra intervjuer med förskolechefen, förskollärarna och barnskötarna. För att öka förståelsen för föreliggande studies resultat i relation till vårt syfte görs inledningsvis i kapitlet en sammanfattning gällande kommande revidering av läroplanen och vad det kan komma att innebära för förskolepersonalen. De fyra medverkande förskollärarna i denna studie benämns som F1-F4, och de fyra medverkande barnskötarna benämns som B1-B4. Förskolechefen benämns fortsatt förskolechef, och förskolepersonal är det samlingsnamn som vi använder oss av i de resonemang där alla medverkande är inkluderade. Vi kortar ner våra citat vid behov med […] i texten. I

förliggande studies intervjuer använder förskolepersonalen administrativa arbetsuppgifter som ett samlingsnamn för de arbetsuppgifter som utförs utanför barngrupp, vilka innefattar planering, dokumentationer, möten, reflektioner och utvärderingar. Vi kommer i tolkningarna beskriva det som arbetsuppgifter utanför barngrupp. Då våra intervjuer är av narrativ karaktär får berättelserna ta mycket plats i vår resultatdel. Under avdelningsrubrikerna 5.2 och 5.3 besvaras våra frågeställningar vilka är; hur resonerar förskolechef, förskollärare och barnskötare om undervisning? Samt hur resonerar förskolechef, förskollärare och

barnskötare om förutsättningar att bedriva undervisning? Frågeställningarna besvaras med hjälp av avsnittsrubriker vilka är kopplade till de teman vi fått fram genom vår tematiska analys.

5.1 Sammanfattning av revideringen 2018 i relation till

undervisning

Enligt skollagen (2010:800) är det de med lärarlegitimation som har ansvar för att undervisning bedrivs. I förskolan ligger ansvaret på förskollärarna vilket i relation till den kommande revideringen av läroplanen 2018 skulle kunna generera ett ökat ansvar för förskollärare. Enligt revideringen ska förskolläraren ansvara för att undervisning bedrivs i enlighet med de riktlinjer som skrivs fram. Sheridan och Williams (2018) beskriver undervisning kopplat till hög kvalitet som förutsätter att förskollärarnas ämneskunskaper, didaktiska kunskaper och kunskap om undervisningsmetoder är höga. Kravet på en högre medvetenhet hos förskolepersonalen genereras med tanke på förtydligandet av

undervisningsbegreppet (ibid). Med detta som utgångspunkt presenterar vi vidare vårt resultat som är av relevans i relation till begreppet undervisning och de ökade kraven på kvalitet.

5.2 Förskolechefens beskrivning av sitt uppdrag i relation till

undervisning

Förskolechefen beskriver sitt uppdrag som tvådelat, dels som pedagogisk ledare och som chef i en kommunal verksamhet. Under intervjuns gång lyfter förskolechefen sina förutsättningar i relation till sitt uppdrag som pedagogisk ledare i läroplanen och det ansvar hen bär för att ge förskollärarna de rätta förutsättningarna att bedriva undervisning där faktorer som ekonomi och högre ledning är av relevans;

Huvudmannen blir mer och mer styrd utifrån skolverk, skolinspektion och regering såklart, det som kommer uppifrån kommer ju ner i verksamheten, men vi har inte förutsättningar att faktiskt riktigt leva upp till det tycker jag. Vi har ju också en budget och ett kommunalt ansvar att hålla budgeten. […] Man ska ha låg skatt men man ska ha bra skola, bra förskola, man ska ha bra äldrevård och så vidare, sjukvård, vårdcentral […] Men visst är det lite så att man har väldigt höga krav på samhället men det kostar. Samtidigt så har man ett ansvar gentemot kommunens medborgare att faktiskt hålla budgeten och inte överskrida den och göra så bra kvalité som möjligt med de förutsättningarna man har (förskolechefen).

I förskolechefens resonemang framkommer det att förutsättningar för att genomföra sitt uppdrag står i relation till bland annat ekonomiska förhållanden och en skyldighet gentemot samhället. Förskolechefens förutsättningar kan kopplas till Brantes (2014) beskrivning av makromekanismer, som är en av de tre mekanismer som förklarar reproduktionen av en organisation. I intervjun med förskolechefen blir det tydligt att hen besitter ett komplext uppdrag som är beroende av utomstående faktorer som i sin tur påverkar verksamheten. I det här fallet har förskolan som institutionell kontext ett ansvar gentemot kommunen och medborgarna att utefter de förutsättningar verksamheten har, som exempelvis budget skapa så god kvalité som möjligt. En god kvalitet kan vara på bekostnad av något annat, exempelvis sjukvård eller höjd skatt. Enligt Giddens (2014) teori om struktur behöver förskolechefens handlingar i enlighet med sitt uppdrag vara förutsägbara för att en existerande struktur ska upprätthållas, vilket kan vara av vikt med tanke på en samhällelig relevans.

Beroende på hur omfattande förskolechefens arbetsuppgifter är påverkar det även förskollärarnas arbetsuppgifter då högsta prioritet är att verksamheten ska anses fungerande, vilket leder till bortprioriteringar. Förskolechefens arbetsuppgifter förskjuts nedåt på

förskollärarna som får ett ökat ansvar då hennes uppdrag som chef för kommunal verksamhet tar den större delen av tiden och därmed tid från uppdraget som pedagogisk ledare. Verksamhetens struktur med förskolepersonal som aktörer leder oss till nästa avsnitt där det sätts i relation till förskolepersonalens uttalanden om undervisning.

5.3 Förskollärares, barnskötares

och förskolechefens

resonemang om undervisning

Under den här avdelningsrubiken redogörs förskolepersonals resonemang om undervisning, som vi väljer att dela upp under tre avsnittsrubriker vilka är; när tiden inte räcker till, undervisning – en diskurs mellan två professioner samt det är ju svårt att dela upp mitt och ditt.

5.3.1 När tiden inte räcker till

När vi talar med förskollärarna och ber dem beskriva sitt fulla uppdrag i genrella drag har de alla en tydlig bild av vad en förskollärares uppdrag innebär. Vad som framkommer i deras uttalanden är att verksamhetens verklighet inte stämmer överrens med den genrella beskrivningen de ger av uppdraget. Förskollärarna beskriver att arbetsuppgifter utanför barngrupp tar allt större plats och tiden tillsammans med barnen minskar;

Där är så mycket annat som också ligger på oss [...] man hinner inte med det som är.. det som egentligen är det viktigt att vara med barnen. Man kan inte ha så mycket undervisning eller ha så mycket tid i barngruppen som man skulle vilja. (F4)

Tiden från barnen beskrivs av förskollärarna läggas på planering, dokumentationer, reflektioner och utvärderingar. I relation till läroplanen (98/16) ansvarar förskolechefen över att ge de rätta förutsättningarna för förskollärare att kunna ta sitt ansvar i relation till undervisningsuppdraget. Förskolechefen uttalar sig om huruvida kraven på dokumentationen ökar, vilket skapar konsekvenser i relation till tid och hur det genererar i en ond cirkel;

De behöver ha mycket mer tid. För det blir lite att arbetsuppgifter läggs på förskollärare som egentligen borde vara mina arbetsuppgifter om jag ska vara helt krass. Eller någon administratörs arbetsuppgifter, vikareanskaffning till exempel. Det ska ju inte lärarna själv hålla på med […] Det kan inte jag göra eftersom jag har så många anställda det vore ett heltidsjobb att sköta det, så det hamnar ju på personalen. Så det kan man väl tycka att där borde det finnas mer kringresurser, och då hade den här tiden kanske räckt som förskollärarna har (förskolechefen).

Förskolechefen beskriver ett vardagspusslande för förskollärarna som hon själv inte hinner med på grund av den tid hon behöver lägga på andra arbetsuppgifter.

Arbetsuppgifter utanför barngrupp genererar mindre tid i barngrupp för förskollärarna vilket är en negativ faktor i relation till undervisninguppdraget. Förskollärarna yttrar en problematik vad gäller för lite planeringstid som är en förutsättning för att bedriva undervisning;

Vi får inte riktigt de förutsättningarna med planeringstid, dels gemensam i arbetslaget och egen, för att hinna med [...] Ofta är personal sjuka så man får släcka bränder istället (F3).

I den kommande revideringen av läroplanen skrivs undervisning in som något en förskollärare ska ha ansvar för att bedriva och i våra intervjuer med förskollärare uttrycks en frustration över att tiden inte räcker till. Förutsättningarna för att kunna bedriva undervisning uteblir och det praktiska vardagspusslandet tar för mycket tid. I förskollärarnas berättelser framkommer det att i prioriteringssituationer är det planeringstiden som uteblir, vilket vidare leder till en genererad risk för förskollärarna att inte nå de mål och riktlinjer som skrivs fram i läroplanen. I relation till förskollärarnas uttalanden om tidsbrist beskriver barnskötarna sin roll kopplat till de som “roddar markfolket” då förskollärarna ofta har mycket möten att gå iväg på;

Allting vi gör måste man ju för att det fixar inte förskolläraren själv utan stöd (B4).

Uttalandet styrker förskollärarnas känslor gällande tiden som inte upplevs tillräcklig. En tolkning skulle kunna vara att det ökade ansvar som tillskrivs förskolläraren kräver mycket stöttning från barnskötaren. Att det råder brist på tid i relation till det ökade ansvar på barnskötarnas förskollärarkollegor styrks i ett uttalande av B2. Det framkommer att utbildning om undervisning för förskollärarna i samband med FoU-programmet genererar i mer arbetsuppgifter utanför barngrupp;

Som jag har förstått det så är det ju mycket mer det pedagogiska som kommer in, mycket mer planering och mycket mer saker som ska skrivas in på datorn, det ska dokumenteras ännu mer, så mer fokus har ju hamnat till att allting ska stå på papper [...] en viss del av den tiden försvinner ju från barnen (B2). Att tiden för förskollärare försvinner från barnen är ett återkommande uttalande under intervjun med B2 och andra intervjuade barnskötare. Den personal med mest akademisk kompetens försvinner från barngruppen då de behöver utföra bland annat planering och dokumentation vilket även förskolechefen uttalar sig om;

Det är ju de som är mest kompetenta som har högst utbildning som är minst med barnen, det kan man ju också reflektera över (förskolechefen).

Förskolepersonalens uttalanden kan sättas i relation till det Giddens (1979) kallar det diskursiva medvetna som säger något om förskolepersonalens förmåga att reflektera över sina handlingar, vilka strukturer som påverkas och att den påverkan är möjlig att ändra. Förskolepersonalen som aktörer enligt Giddens (2014) struktureringsteori omskapar förskolans struktur genom att styra prioriteringarna som i första hand är barngruppen. Omskapandet av förskolans struktur synliggörs i deras sätt att tala om bland annat vardagspusslandet, vilket skapar negativa konsekvenser för arbetesuppgifter utanför barngrupp. Förskolepersonalens möjligheter att påverka strukturen säger i sin tur något om dem som aktörer på en institutionell arena. I uttalanden synliggörs att arbetesuppgifter utanför barngrupp och arbetet i barngrupp tycks skiljas åt trots att de går hand i hand vilket skapar konsekvenser för den “del” av arbetet förskollärare utför. Tid för det ena tar tid från det andra vilket vidare kan tänkas påverka kvalitén för verksamheten, antingen i arbetsuppgifter utanför barngrupp eller arbetet i barngrupp.

I ett uttalande av B3 gällande sin egen planering framkommer det att den tyckas falla bort av olika anledningar och inte vara prioriterad. Barnskötarnas planering prioriteras inte men förväntas inte heller prioriteras vilket även framkommer i ett uttalande av B2 som uttrycker att planering endast kan ske om det finns tid. Vidare berättar B3 om förutsättningarna för planering och anledningen till bortfallet av dem;

Ja det är tid, vi har lagt på förmiddagen och är där då personal borta så har ju inte vikarie kommit in för att förskollärarnas ligger på eftermiddagen så de kan gå hem och göra sin planering där, då lämnar ju dem sen är det ju vi som täcker, har man då tre förskollärare och sen har då två dagar med möten så är där inte så många dagar över så då blir där inte över till oss då utan då blir det förmiddagen. Men förskolläraren [...] skriver kanske lite mer på dokumentationer eller på projektbeskrivningen, men oftast har man gått igenom den ihop och så skriver de den på sin planeringstid (B3).

I B3s uttalande beskrivs att deras planering faller sig på förmiddagen om där finns möjlighet, men på grund av omständigheter som bortfall av personal, eller att förskollärarna är på möte blir det bortfall av planeringar.

I relation till förskolepersonalens uttalanden kan en koppla deras handlingar till det Giddens (1979) nämner som ett praktiskt medvetande - baserat på hur verksamheten brukar lösa situationer sker rutinmässiga handlingar. Handlingarna kan sättas i relation till ansvaret en har

som profession. B3s uttalande om att förskollärarnas planeringar prioriteras tycks vara förståeligt då förskollärarnas ansvar för arbetsuppgifterna utanför barngrupp är större. Förskolan som social praktik ingår enligt Säljö (2000) i ett större sammanhang beroende av tid och rum och är i ständig omvandling beroende av de situationer som sker här och nu. Att förskolepersonal ständigt måste förhålla sig till situationer som uppstår på förskolan blir synligt i deras uttalanden om planeringar. De normer, regler och kunskaper som finns inom den sociala praktik där förskolepersonal ingår är vidare till hjälp för att strukturera deras handlande till vad som anses vara ett normalt handlingsmönster. I detta fallet tycks det vara att prioritera förskollärarnas planeringar då det är en förutsättning för att kunna bedriva undervisning.

5.3.2 Undervisning - en diskurs mellan två professioner

I intervjuerna uttrycks det att FoU-programmet som förskolornas förskollärare tagit del av genererat en ökad förståelse för vad undervisning är samt hur det kan appliceras i förskolan. De förskollärare vi pratar med är överens om att undervisning har ett syfte och ett mål, att undervisning kan genomföras var som helst och när som helst på dagen;

Jag tänker på det som är hela tiden. Kanske inte bara planerade aktiviteter eller planerade situationer eller just det man ibland framkallar och uppmanar [...] utan faktiskt det som är hela tiden. [...] att man kan se ett lärande som man sen kan leda tillbaka till en typ av undervisning. Allt är egentligen undervisning även om vi har grupper och undervisningssituationer så är det egentligen det som händer hela tiden (F1).

Uttryckt av F1 sker undervisning hela dagen, spontan eller planerad. Det framkommer också i intervjuerna att användandet av begreppet undervisning har lett till en förändrad medvetenhet hos förskolepersonalen vad gäller utformandet av verksamheten. Förskollärarna uttrycker sina tankar om undervisning och kopplar begreppet till verksamhet planerad utifrån läroplansmålen men att det även finns utrymme för spontan undervisning. Undervisning uttrycks vidare i intervjuerna ha blivit “redskap” för att nå fram till sitt mål på olika sätt beroende på vad barnen kan och inte kan;

Förr har man har varit rädd för att titta på vad de kan [...] jag tror inte att man är lika rädd för det längre, att se vad de verkligen kan, inte för att se vad dem kan utan vad vi kan göra annorlunda.Vi tittar inte på barnen för att döma dem utan vi tittar på barnen för att kunna gå tillbaka till vår egen verksamhet och se om den är relevant. Jag känner att det tänket ändå är med på ett annat sätt, och att det kan få ringar på vattnet i verksamheten (F2).

F2 beskriver en förändring i hur de ser på barnens lärande, inte för att bedöma dem utan för att se vad de kan göra annorlunda i verksamheten. Vidare beskrivs att deltagandet i FoU-programmet har lett till en förändring i hur de ser till sin egen verksamhet, att medvetet titta på barnens lärande vad de kan och inte kan. Med hjälp av ”undervisningsverktygen” de fått genom fortbildning i FoU-programet utformas undervisningsituationer relevanta för barngruppen.

Förskollärarnas positiva inställning till undervisning kan sättas i relation till barnskötarnas uttalanden om att inte uppleva sig tillräckligt uppdaterade gällande fortbildning. Det tycks finnas en brist i kommunikationen vad gäller återkoppling av det FoU-program förskolorna är en del av, vilka de intervjuade barnskötarna inte deltar i. Fortbildningen inom FoU-programmet skapar medvetenhet hos förskollärare och inspirerar till arbetsmetoder gällande undervisning. B3 uttalar sig i fråga om hur en undervisningssituation blir synlig;

Barnen vet ju att vi sitter och gör just det, eller efter maten om vi gör någon aktivitet så man säger att ”nu har vi samling” så sätter vi oss och vi börjar alltid med en ramsan-sång [....], och sen så har vi då undervisningen och sen har vi frukt, toalett och gå ut. Samma rutin varje dag för barnen behöver ju rutiner (B3).

En kan tolka B3s uttalande som att det sker någon form av undervisning under samlingen, dock framgår det inte hur undervisningen går till. B2 uttrycker sig om vilka tankar och känslor som genereras när hen hör begreppet undervisning;

Jag tänker nog skola, ja sen vet jag inte hur mycket det levs upp till heller. Alltså för att det börjar komma in mer och mer det här med att det är undervisning[...] Det är något jag personligen tycker är synd för oftast så har du fem år på dig att vara barn i ditt liv, och tar de det ifrån dig så är det ju… För mig tycker jag det är taskigt för att då får man ju inte utlopp för att vara barn, bara en personlig tanke (B2).

B2 uttrycker sina personliga tankar om begreppet vilket hen tycks koppla till skolan, som vidare tolkas vara någonting negativt. En tolkning skulle kunna vara att begreppet inte enligt B2 är kopplat till något som gynnar barn i deras barndom, det tycks vara något som hämmar deras chans att få utlopp för sin tid som barn. Vidare vad “utlopp för att vara barn” innebär framkommer inte i uttalandet. Lundquists (1984) begrepp om aktörsautonomi i förhållande till aktörskap och struktur innebär att den reella handlingskapaciteten förutsätter både handlingsutrymme och handlingsförmåga vilket Giddens (1984) beskriver som ett aktörskap med förmågan att handla annorlunda. Då barnskötarna inte erbjuds den kunskap om

undervisning som förskollärarna erbjuds blir det inte heller lätt för dem att applicera begreppet i praktiken. Johnson (2001) menar att med utgångspunkt i att aktörskap innefattar förmågan att handla på mer än ett sätt blir frågan om hur aktörer väljer att handla i olika situationer relevant. Det blir synligt i uttalanden av förskollärare att fortbildningen har hjälpt hitta tillvägagångssätt och verktyg för att undervisa. Verktyg som barnskötarna inte har samma kunskap om, vilket vidare skulle kunna tolkas som att barnskötarna inte har lika förutsättningar för aktörskap i relation till undervisningsuppdraget. Den negativa känsla över begreppet skulle kunna kopplas till vidare uttalanden om hur kommunikationen i arbetslaget brister vad gäller fortbildningen förskollärarna får via FoU-programmet som B2 och B1 inte tycks få tillräcklig information om, vilket framkommer i svaret på frågan om de upplever förutsättningar för deltagande i undervisning;

Nej, de berättar ju lite vad de har gjort ju men nej. Så jag kan ju inte säga att jag känner mig delaktig så eftersom jag inte är med i processen (B1).

Vidare upplever inte heller B2 och B4 sig få tillräcklig återkoppling och hur det ger konsekvenser för arbetslaget på det viset att ett sammansvetsat tänk och en medvetenhet som hade kunnat generera i en strävan mot samma mål uteblir;

Vi jobbar under samma tak [...] även om det är förskollärare eller barnskötare så strävar vi efter samma mål och jag måste vara rätt medveten om hur mina kollegor tänker (B2).

Jag vill ha allt som jag kan få [...] jobbar man på en arbetsplats [...] så ska jag ju veta vad det är vi står för och jobbar med annars är det jättesvårt att stå inför föräldrar och andra och representera förskolan (B4).

Barnskötarna uttrycker att de i relation till FoU-programmet får otillräckligt med information som vidare sätts i relation till vad verksamheten ska spegla. Huruvida personalen som inte tar del av FoU-programmet får möjlighet att få en organiserad återkoppling, uttrycker sig förskolechefen så här;

Eftersom det då är undervisning i förskolan så har kommunen valt att det är förskollärarna som det gäller ju. Och sen såklart ligger det mycket på arbetslaget hur mycket man kan involvera de andra, hur mycket tid man har till det, när man ska göra allt det andra (förskolechefen).

Det uttrycks svårigheter i att lösa situationen eftersom det måste vara personal på plats när förskollärarna är iväg, och att återkopplingen får ske om där finns tid över. Det framkommer i intervjun att tiden inte är tillräcklig och att det behövs nya effektiva strategier för att barngruppen inte ska bli lidande då syftet med förskollärarens ökade ansvar är att gynna barngruppen i utbildningssyfte. Brantes (2014) beskrivning av mesomekanismer belyser att