Svenska språket - en förutsättning för integration?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Svenska språket - en förutsättning för

integration?

Swedish language - an integration prerequisite?

Erika Sjögren

Lärarexamen 200 poäng

Samhällsvetenskap och lärande 2007-01-17

Examinator: Mariann Enö

Sammanfattning

Syftet med denna rapport var att undersöka vilka hinder som fanns då en skola skulle försöka integrera tjugotalet elever i olika åldrar som inte talar svenska i sin undervisning. Forskningen på detta område är sparsam även om Franzén (2001), Wikström (1996) samt Skolverket i sina rapporter (2003, 2005) presenterat teorier om hur vägen in i den svenska skolan ser ut. Fyra perspektiv antogs och styrdokument, skolledning, lärare och en elev användes på olika sätt för att informera om den pågående integrationsprocessen. Intervjuer och observationer av skolledning, lärare och elev pågick under fyra veckor i oktober år 2006. Det visade sig att svårigheterna för eleverna att få en fullgod undervisning, dvs. nå upp till de kunskapsmål som står i styrdokumenten är många. Möjligheterna för elever som kommer till Sverige i trettonårsåldern att hinna lära sig tillräckligt mycket svenska och övrig ämneskunskap för att kunna fortsätta med gymnasiestudier är få. En av anledningarna till problemen är att det inte står klart för vare sig de som genomför undervisningen eller den som är mottagare hur undervisningen bör bedrivas på bästa sätt för att nå så långt som möjligt.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 3

1. Inledning... 7

2. Kunskapsbakgrund ... 8

2.1 Språket och den sociala situationen i landet... 8

2.2 Undervisningen i svenska som andraspråk ... 10

2.3 SFI-undervisningen ... 11

2.4 Modersmålsundervisningen ... 12

2.5 Övrig ämnesundervisning ... 14

3. Syfte och problemställning... 16

4. Metod ... 17

4.1 Tolkningen av styrdokumenten och betygskriterierna ... 17

4.2 Intervjun med skolledningen... 18

4.3 Observationen i arbetslaget ... 18

4.4 Elevintervjun ... 19

4.5 Forskningsetiska ställningstaganden ... 19

4.6 Genomförande... 20

4.7 Procedur ... 20

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning... 22

6.1 Om svårigheterna att tolka styrdokumenten... 22

6.2 Skolledningens syn på integrationsarbetet ... 22

6.3 Lärarnas vilja men svårigheter att hjälpa eleverna... 24

6.4 Elevens positiva syn på den svenska skolan ... 25

7. Slutsats och diskussion... 27

8. Källförteckning... 33

BILAGA 1 ………34

1. Inledning

Till en liten skola i norra Skåne kom det i olika omgångar under våren och hösten 2006 ungefär tjugo polska elever, främst barn till arbetskraftsinvandrare som tagit med sina familjer till det nya landet. Skolan ställdes nu inför flertalet frågor och problem. Hur skulle man hantera den uppkomna situationen på bästa sätt för elever, lärare och föräldrar? Hur undervisar man elever som inte kan svenska i exempelvis geografi? Den här uppsatsen handlar om integreringsarbetet alternativt assimilationsarbetet i just denna skola, ett arbete som observerades under fyra veckor i oktober 2006. Hur ska samhället och skolan hantera dessa elever för att uppnå bästa möjliga resultat? Hur kan man göra övergången så smidig som möjligt för de barn som kommer, lärarna och de barn som redan finns i klasserna?

Invandrade elever som inte kan någon svenska finns i de allra flesta svenska skolor och jag tyckte därför att det fanns en poäng i att undersöka hur denna skola arbetar med dessa frågor.

Jag valde att undersöka denna fråga utifrån fyra olika perspektiv. Styrdokumenten, skolledningen, lärarna och en elev vars engelska var funktionell nog att kunna föra en informativ diskussion med användes i undersökningen.

Denna uppsats gör inte anspråk på att kunna presentera lösningar på alla svårigheter som uppstår och som också uppstod i denna lilla skola i norra Skåne. Innan problem kan lösas måste de belysas och detta är min främsta intention med uppsatsen. Jag vill också här i inledningen påpeka att det inte endast är skolor som har bekymmer med svenskinlärning och att integrera nya människor, nya språk och nya kulturer utan skolan är en spegling av hur förhållandena ser ut i samhället i övrigt. Ungdomarna kanske tycker, vid sidan av alla de svårigheter och hinder som måste överkommas, att det inte är lönt att utbilda sig då man sett att föräldrarna inte kommer in på den svenska arbetsmarknaden (Integrationsverket, 2005). Förhoppningsvis kan eleverna på den lilla skolan i norra Skåne som ju trots allt är barn till arbetskraftinvandrare gå en ljus framtid till mötes, men till stor del beror deras framtidsutsikter på deras och andras insatser i den svenska skolan.

För avidentifiering kommer orten där skolan ligger som är centralorten i en liten nordskånsk kommun med cirka 16000 invånare att kallas för ”Orten”.

2. Kunskapsbakgrund

Frågorna är många då man undersöker invandrade elevers förutsättningar och de perspektiv man kan anta likaså. Integration i det nya landet och i den nya skolan kan handla om identitetsfrågor som till exempel om jag är svensk, polack, invandrare eller utvandrare. Det kan också komma att handla om kultur eller trauma men det jag tagit fasta på i min undersökning är de språkliga svårigheter som kan uppkomma då invandrade elever för första gången kommer till en svensk skola och som också uppkommit under de lektioner jag deltagit. Språksvårigheter och språkinlärning av ett andra och tredje språk är inte outforskat men främst är litteraturen på området inskränkt till små barns alternativt vuxna människors andraspråksinlärning. ”Högstadielever är i forskningssammanhang en bortglömd grupp” skriver Wikström (1996, s 132). Förvisso är denna upplysning tio år gammal men än idag är undersökningar som rör de lite äldre skolbarnen få. Skolverket har presenterat några rapporter i ämnet och de styrdokument som råder presenteras även då dessa representerar de regler som faktiskt ska följas av skolor runt om i Sverige och vars intention är att ge elever med svenska som andraspråk en så god utbildning som möjligt. I en rapport från Integrationsverket beskrivs hur betygssystemet (och alltså skolan) är ett av de mest effektiva instrumenten för att sortera individer till olika vägar i arbete och vidare utbildning (Integrationsverket, 2005).

2.1 Språket och den sociala situationen i landet

Franzén (2001) har skrivit boken ”Att bryta upp och byta land” som handlar om vilka metoder man behöver använda sig av för att göra barnens liv så bra som möjligt i Sverige och i den svenska skolan. Franzén talar i sin bok väldigt övergripande om invandringens problem och beskriver endast kortfattat de språksvårigheter som vanligen uppkommer vid invandring. En viktig sak hon kommenterar är dock skillnaden mellan att kunna tala ett språk och att kunna

läsa och skriva det (Franzén, 2001). Språkbehärskning är ett instrument med många strängar som Sjöqvist och Lindberg redan 1996 skrev i ”Den mångkulturella skolan” vilket ju understryks av Franzén (2001). Det är inte lätt att uppnå den språkliga nivå som krävs för att kunna delta i lektioner på högstadiet som kräver ett läs- och skriftspråk. Sjöqvist och Lindberg (1996) skriver vidare att det för en fjortonårig andraspråkselev krävs betydligt mycket mer

träning för att uppnå förstaspråksnivå än det gör för en andraspråkselev som är åtta år. Detta uttrycks som att inlärningen av ett främmande språk tar lång tid och ju äldre man är när man börjar, desto längre tid tar det (SOU 1996:143). Sammanfattningsvis finns det starkt vetenskapligt stöd för att det tar flera år att lära sig ett andra språk tillräckligt bra för att kunna tillgodogöra sig en kvalificerad text eller undervisning på detta språk (SOU 1996:143).

Trots att den mesta forskningen rörande andraspråksinlärning utförs på yngre barn kan man givetvis till viss del använda sig av samma inlärningstekniker även för de lite äldre barnen. Løken och Melkeraaen (1996) har skrivit en bok där de berättar om andraspråksinlärning på ett flyktingdaghem i Oslo. De skriver bland annat om en mycket viktig förutsättning för språkinlärning nämligen en intresserad samtalspartner. Denna samtalspartner kan vara i stort sett vem som helst som bekräftar, erkänner och framför allt

lyssnar då barnet använder sig av sitt nya språk. Om man inte har någon som lyssnar intresserat är det ju knappast lönt att tala överhuvudtaget och på så sätt övar man inte sitt språk.

En individs sociala situation i ett land är beroende av språket och även om en elev utvecklat ett fungerande talspråk så innebär inte detta att eleven automatiskt klarar av sin skolgång där fler språkliga färdigheter krävs. Språket är, vilket kommer att studeras mer ingående under kommande rubriker, en nyckel till det nya landet.

Den sociala situationen i ett nytt land påverkas givetvis även av andra faktorer än de renodlat språkmässiga. De polska eleverna är som tidigare berättat barn till arbetskraftsinvandrare vilket innebär att åtminstone en av föräldrarna har ett arbete. Detta kommenteras i Skolverkets rapport (2005:897) vara en god förutsättning för eleven. I övrigt kommer dessa faktorer inte att behandlas särskilt ingående men elevernas familjesammansättning, deras föräldrars socioekonomiska bakgrund, arbetsmarknadsaknytning och utbildningsnivå spelar naturligtvis in i det nya identitetsskapandet och elevens sociala situation i övrigt (Skolverket 2005:897). Forskning visar att elevers motivation, självtillit och hemmets engagemang samvarierar med elevers utbildningsresultat (Skolverket 2005:897). Dessa forskningsresultat är i linje med PISA 2000-undersökningen (Stanat, 2003) där det visade sig att elever med utländsk bakgrund generellt inte är mindre motiverade eller har sämre självtillit än infödda elever (Skolverket 2005:897).

I Skolverkets rapport ”Elever med utländsk bakgrund” skriver man att det framgår tydligt att elever med utländsk bakgrund i genomsnitt presterar sämre, mätt i snittbetyg, än infödda elever men i skolverkets rapport 2005:897, en rapport skriven sju år senare, poängterar man en stor variation. Många utlandsfödda elever gör bättre resultat än infödda

elever och får högre snittbetyg. Trots att de genomsnittliga betygen pekar på att elever med utländsk bakgrund får sämre betyg finns det alltså undantag (Skolverket 2005:897).

Trots de identitetsmässiga och sociala aspekterna understryks ändå alltid språket som en tungt vägande faktor för hur bra man klarar sig i det ”nya” landet och den tid man varit i det nya landet spelar en stor roll för den som invandrat (Skolverket 2005:897). I en annan rapport från Skolverket (2003:789) beskriver man hur elevens kognitiva utveckling, lärande och identitetsutveckling främjas av undervisning på både sitt modersmål och det nya landets språk.

2.2 Undervisningen i svenska som andraspråk

Sedan 1995 är ”Svenska som andraspråk” ett eget ämne med en egen kursplan och egna betygskriterier. Detta innebär att svenska som andraspråk inte längre är knutet till ämnet ”svenska” (Skolverket 1998:412).

Inlärningen i svenska som andraspråk underlättas om barnet redan har en kvalificerad utveckling av sitt förstaspråk (SOU 1996:143), något som torde tala till högstadieelevernas fördel när det gäller andraspråksinlärning men samtidigt hävdas att ju äldre man är desto svårare är det att lära sig ett nytt språk vilket talar till högstadieelevernas nackdel (Sjöqvist & Lindberg, 1996).

Undervisningen i svenska som andraspråk kommenteras av Sjöqvist och Lindberg (1996) i en intressant diskussion gällande eventuell ytterligare språkinlärning. De skriver att man i LPO 94 lägger stor vikt vid behärskning av flera språk men hävdar att man med detta menar språk som tyska, franska eller spanska. Författarna undrar om det, trots att eleverna med annat modersmål än svenska möjligen har fördel gällande just flerspråksinlärning då de ju redan är bekanta med hur man tillgodogör sig ett nytt språk, är önskvärt att de studerar ytterligare språk. Ett tredje språk kan vara nog så bra skriver Sjöqvist och Lindberg (1996) men om en flicka med polska som modersmål och svenska som andraspråk vilket hon endast behärskar hjälpligt även läser tyska så hjälper inte det tyska språket henne i ämnen som kemi och religion. Sjöqvist och Lindberg (1996) vill med detta poängtera en prioritetsordning. Förmodligen är det bättre att vänta med tyskan eftersom detta endast ger kunskaper i tyska medan svenskspråksinlärning kan ge redskap att lära sig långt fler ämnen i skolan. Det är enligt statens utredning (SOU 1996:143) inte lika statusmässigt att tala svenska/arabiska eller svenska/chilenska som det är att tala svenska/tyska eller svenska/franska. I resonemanget som följer kommenteras hur de invandrade eleverna samtidigt som de lär sig svenska ofta även

uppmuntras att lära sig ytterligare ett språk, till exempel engelska. Inte nog med detta utan eleverna ska dessutom tillägna sig och utveckla kunskaper i alla övriga ämnen på svenska (Skolverket 2005:897). Dessa skilda direktiv och förhoppningar leder naturligtvis till svårigheter för varje enskild elev.

Skolverkets rapport 1998:412 beskriver olika språkgruppers svårigheter att lära sig svenska och beskriver att elever som har polska som modersmål kan känna en viss bekantskap med det svenska språket trots att de är nybörjare eftersom vissa saker i de båda språken liknar vartannat.

Styrdokumentens text kring ämnets syfte och roll i utbildningen är att eleverna ska uppnå en funktionell behärskning av språket och helst att de ska uppnå förstaspråksnivå i svenska (Skolverkets kursinformationssystem för skolan, 2007-01-17). Exakt vad detta innebär, om det är ett mål att eftersträva eller ett reellt mål vet nog endast författarna. Målen anses vara av stor vikt för elevernas förutsättningar att leva i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål (Skolverkets kursinformationssystem för skolan, 2007-01-17).

Språksvårigheter och därmed påföljande svårigheter i all undervisning är inte unikt för Sverige och inte heller för Orten som dock har en stor fördel då de har en homogen grupp med tjugo elever, förvisso i olika ålder men med samma modersmål vilket innebär att de kan hjälpa varandra samt att undervisningen i svenska som andraspråk kan utgå från just polska elevers förutsättningar då skolan i övrigt inte har särskilt många elever i behov av svenska som andraspråk.

2.3 SFI-undervisningen

SFI, eller svenska för invandrare är en utbildning i svensk kultur och det svenska språket som riktar sig mot vuxna invandrare. Anledningen till att SFI-undervisningen presenteras i denna rapport är att på Orten har skolledningen i samarbete med den kommunala vuxenskolan som är den enhet i kommunen som undervisar i SFI gett några av sina nyinvandrade elever möjligheten att få delta i SFI-undervisningen trots att de ännu inte uppnått den ålder som krävs (intervju med representant för skolledningen den 12 oktober 2006). Vissa elever som ansetts kunna klara av att arbeta tillsammans med vuxna och dessutom velat gå dit istället för att vara med i ämnesundervisning i grundskolan har fått speciellt tillstånd att tillägna sig SFI

på halvtid och gå i den vanliga skolan på halvtid. Skolledning och kommun har tagit detta beslut för att det förhoppningsvis ska stimulera språkinlärningen.

Carlson (2003) uttrycker det som att SFI ingår i en större utbildningsdiskurs än de rent språkmässiga värdena. Även samhälleliga värden och ideologier involveras i utbildningen. Kommunerna styr SFI-undervisningen och den vilar på samma grunder som uttrycks i läroplanen för de frivilliga skolformerna (LPF 94). De krav som ställs för att man ska få delta i SFI-undervisningen är att man inte har grundkunskaper i svenska, är folkbokförd i en kommun i Sverige och att man är vuxen. Att vara vuxen räknar man från den första juli det år man fyller sexton år.

2.4 Modersmålsundervisningen

Modersmålsundervisningen sker ”utanför skoltid men helst under skoldagen” (intervju med representant för Skolledningen den 12 oktober 2006). Om det finns minst fem barn med samma modersmål i en kommun är kommunen enligt lag skyldig att erbjuda barnen modersmålsundervisning.

Styrdokumenten gällande modersmålsundervisningen beskriver vikten av modersmålsundervisningen för identitetsskapandet och betonar också att är viktigt att befästa sina kunskaper i det egna språket vilket är en väg att lära sig också på svenska. Ämnet har därför ett viktigt uppdrag i att stödja eleverna i deras allmänna kunskapsutveckling.

Som ett komplement till modersmålsundervisningen, den lärarledda i ett klassrum skilt från övrig undervisning så finns även modersmålsstöd i den reguljära undervisningen (intervju med representant för Skolledningen den 12 oktober 2006). Detta kan yttra sig i att en tolk följer med en elev till en lektion i exempelvis geografi och genom översättning direkt kan förmedla vad läraren säger till eleven. Detta är ett sätt för att inte ämneskunskaperna ska hamna i bakvattnet trots språkförbistringarna.

I SOU 1996:143 står det att läsa att forskningen gällande modersmålets betydelse är mycket begränsad och istället för att handla om språkmässiga vinster handlar forskningen om organisatoriska frågor och praktiskt genomförande av undervisningen.

Det som idag kännetecknande modersmålsundervisningen är att den inte ingår som en naturlig del i skolans reguljära verksamhet (Skolverket 2003:789). I samma rapport beskrivs de tre huvudsakliga syften som modersmålsundervisningen har. Modersmålsundervisningen ska

användas som ett verktyg för lärandet, främja elevens identitetsutveckling och leda till flerspråkighet hos eleverna.

Det är hemmet som avgör om modersmålsundervisningsmöjligheten ska utnyttjas eller ej och föräldrarnas ansvar att se till att eleven kommer till modersmålsundervisningen fysiskt, det finns alltså inga skolbussar eller andra hjälpmedel som skolorna står till tjänst med (intervju med skolledningen den 12 oktober 2006).

Forskningen pekar entydigt på att elevens kognitiva utveckling, lärande och identitetsutveckling främjas av undervisning på både modersmålet och det nya landets språk och att anknytningen mellan skolan och hemmet är av stor vikt (Skolverket 2003:789). Med detta följer en lång punktlista från Skolverket som anser att kraven måste skärpas när det gäller modersmålsundervisningen. Det är enligt skolverkets rapport (2003:789) så att många kommunala beslutsfattare och politiker anser att svenska är det viktigaste språket att utveckla. Detta kan medföra en snedfördelning av resurserna vilket i sin tur blir till nackdel för modersmålsundervisningen. En vanlig uppfattning är att barnen har större nytta av att lära sig det svenska språket än att ägna sig åt att bibehålla och utveckla sitt modersmål.

Denna uppfattning verkar folkpartiets representanter i Malmö delvis dela då de föreslagit att det på vissa skolor i Malmö skulle förbjudas att tala något annat språk än svenska under skoldagen (DN 05-01-07). En av politikerna uttrycker det som att eleverna vars föräldrar inte talar svenska bara talar svenska just i skolan och därför vill man att denna regel införs för att ge ”eleverna denna möjlighet” (DN 05-01-07).

Attitydundersökningar genomförda för Skolverkets räkning där man frågat lärare och föräldrar angående deras syn på modersmålsundervisningen (Skolverket 2003:789) visar att det finns en spännvidd från assimilation, sammansmältning (SAOL, 2006), ett försök att ”försvenska” de invandrade eleverna, till pluralism, en uppfattning som förespråkar tillstånd av mångfald av kulturformer och meningsriktningar (SAOL, 2006) i den svenska skolan. Någonstans där mitt emellan borde integrationen hamna. Integrering beskrivs som att ”sammanföra till en helhet” (SAOL, 2006). De bristande resurserna och de negativa attityder som omger modersmålsundervisningen tros vara de allvarligaste hindren för en positiv utveckling av modersmålsundervisningen (Skolverket 2003:789).

I en intressant longitudinell undersökning genomförd i USA av Thomas och Colliers, två forskare som under 20 år följt 42000 elever med annat modersmål än majoritetsspråket (Skolverket 2003:789) beskrivs eleverna lära sig bäst då hälften av eleverna i en klass har majoritetsspråket som modersmål medan andra hälften har samma modersmål och hälften av undervisningen sker på vardera språk. Undervisning av eleverna endast på majoritetsspråket

och med separat andraspråksundervisning är den absolut sämsta metoden för effektiv språkinlärning enligt Thomas och Colliers. Deras forskning har följts upp av två svenska forskare; Hyltenstam och Toumela (Skolverket 2003:789) vars resultat stödjer de amerikanska forskarnas och bland annat visar att de barn som kontinuerligt deltagit i modersmålsundervisningen har högre betyg i svenska, engelska och matematik än övriga invandrade elever som inte läst modersmål och vidare påpekar att modersmålsundervisningen ”utgör en brygga till integrationen i den nya kulturen” (Skolverket 2003:789 s 13).

2.5 Övrig ämnesundervisning

I kursplanen för svenska som andraspråk kommenteras vikten av den övriga ämnesundervisningen och värdet av att ha ett utvecklat språk för att kunna följa denna. ”Det

svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet.” (Skolverket, 2007-01-17) I övrigt finns inte särskilt mycket information kring svårigheterna med att lära elever som inte kan majoritetsspråket ämnen som till exempel geografi, samhällskunskap eller matematik. Dessa svårigheter kommer att behandlas senare i texten men forskningen kring detta är minst sagt svårfunnen.

”För många invandrarelever blir det en veritabel språkchock att ge sig i kast med

läroböckerna i SO-ämnena” skriver Wikström (1996, s 135) och understryker att även de barn som har ett väl utvecklat talspråk har svårigheter då det gäller att förstå renodlad ämneslitteratur vilket ju tidigare beskrivits av Franzén (2001), Sjöqvist och Lindberg (1996). Att läroböckerna är svåra för en elev som inte behärskar majoritetsspråket är inte särkilt svårt att förstå då begrepp såsom parlamentarism och bruttoinkomst i ett ämne som samhällskunskap kan vara minst sagt svårbegripliga för elever som har svenska som modersmål. För eleverna som inte har svenska som modersmål blir svårigheterna givetvis större. Om man bara förstår spridda textremsor hur ska man då kunna tillgodogöra sig innehållet i en bok? ”Ämnestexter på högstadiet ligger inte på konversationsnivå” (SOU 1996:143 s 48).

Wikström (1996) beskriver hur läroböckerna i den svenska skolan är anpassade för svenska elevers ordförråd och till stor del innefattar ord som förvärvats i tidigare undervisning i exempelvis religion eller samhällskunskap. De invandrade eleverna får ofta be läraren i svenska som andraspråk om hjälp för att reda ut begreppen vilket ibland innebär att de missar

än mer ämnesundervisning då de under den tid lektionen pågår befinner sig hos en annan lärare i just detta ärende (Wikström, 1996).

3. Syfte och problemställning

Syftet med denna rapport är att klarlägga de hinder som finns då elever som inte kan svenska språket ska välkomnas till och integreras i den svenska skolan.

Det är viktigt att det vardagliga arbetet syftar framåt och leder till språkförståelse, läsförståelse och socialisering i landet vilket ger större möjligheter för dessa elever att skapa ett bra liv i Sverige efter avslutad grundskola. De fyra perspektiv som kommer att användas är vad styrdokumenten säger måste göras, vad skolledning och lärare egentligen gör och slutligen hur eleven uppfattar skolledningens och lärarnas ansträngningar.

Detta arbete handlar om vilka hinder, svårigheter och problem som finns då skolan, i det här fallet den specifika skolan på Orten, ska integrera nyanlända invandrare in i den svenska skolan och det svenska samhället.

4. Metod

Det fanns ett antal uppenbara svårigheter gällande val av metod i den här undersökningen. Då fyra perspektiv av integrationsprocessen skulle undersökas kunde endast styrdokumenten och betygskriterierna studeras med hjälp av text medan skolledningens och lärarens roll undersöktes med hjälp av samtal och deltagande observationer och eleven intervjuades på bruten engelska. Dessvärre hade endast en elev av de tio som placerats i klasserna 6-9 engelskkunskaper goda nog att kunna ge en något sånär komplett bild av livet som utländsk (polsk) elev i en svensk skola. Övriga elever kunde inte ge någon sådan information eftersom vi inte hade tillgång till någon som kunde översätta från deras modersmål.

Den fullständiga bilden fick alltså undersökas med hjälp av ett antal olika metoder där skilda informationsutvinnande strategier fick användas för att finna mesta möjliga information (Halvorsen, 1992). Om det vore möjligt hade en undersökning av alla polska elever förmodligen gett ett bättre underlag för att kunna dra generella slutsatser men då språksvårigheterna var ett hinder, precis som det är när det gäller skolgången i övrigt, så intervjuades endast en flicka i åttonde klass.

Den här sortens upplägg gav naturligtvis diverse objektivitetsproblem med tanke på att undersökningen genomfördes på min praktikplats och att den flicka som intervjuades var en av de elever jag själv undervisade men som Alvesson och Deetz (2000 s 64) uttrycker det ”glöm bort objektiviteten – förkasta den inte”.

Förhoppningsvis får den här studien god validitet eftersom undersökningsmetoderna anpassats efter det som ska undersökas medan reliabilitet kan vara svår att uppnå. Denna undersökning har utförts på en ort, i en kommun och i en skola med elever från Polen. Det är osäkert huruvida dessa slutsatser kan vara till nytta för någon på någon annan ort, i en annan kommun och med elever från ett helt annat land.

4.1 Tolkningen av styrdokumenten och betygskriterierna

Alla bestämmelser som rör skolan, skolors arbete, lärarens roll i skolan etc. finns att finna på skolverkets hemsida; www.skolverket.se och de läroplaner och kursmål som studerats har hämtats därifrån. I dessa texter finns stort utrymme för tolkning för den enskilda läraren,

kommunpolitikern eller skolledaren angående vad som gäller för eleven som inte har svenska som modersmål. Skolans verksamhet är målstyrd och dessutom decentraliserad vilket kan leda till vitt skilda upplägg för hur andraspråksinlärning utförs i olika kommuner och verksamheter. Styrdokumenten skall följas men förmodligen görs det i väldigt skilda riktningar och i olika stor utsträckning i olika skolor i landet beroende av tolkningsskillnader, kunskapsskillnader och resursanvändning.

4.2 Intervjun med skolledningen

Skolledningen på den skola som undersöktes representerades av en av dess rektorer, den rektor som har ansvar för elevvård och genom detta även bär ansvar för integreringsprocessen för de nya eleverna. Kvinnan i fråga intervjuades i en semistrukturerad intervju (se Bilaga 1) med öppna frågor (May, 2001). Intervjuformuläret var förberett sedan tidigare men svaren som gavs till de frågor som ställdes gav i vissa fall upphov till självklara följdfrågor som inte finns antecknade i intervjuformuläret. Intervjun påkallades i all hast då rektorn fick en stund över och detta är anledningen till att ingen bandspelare användes vid intervjun. Rektorn var dock mycket pedagogisk och tydlig i sina förklaringar så känslan efter intervjun var att det inte gett särskilt mycket mer information om en bandspelare använts. Dock hade självklart de extra frågor som ställdes under intervjun kunnat redovisas. Intervjun gav stor inblick i hur själva undervisningen i svenska som andraspråk och modersmålundervisning fungerar och hur skolledningen arbetar för att språkinlärningen ska gå så smidigt som möjligt.

4.3 Observationen i arbetslaget

Lärarna i arbetslaget intervjuades inte öga mot öga utan istället användes en blandteknik mellan samtal, åhörande och observation i arbetslaget och under lektioner. Frågan ”hur ska vi

göra med polackerna” diskuterades ofta i arbetslaget där man frågade efter tips och varandras åsikter. Den deltagande observationen beskrivs av May (2001) som svår då man måste etablera relationer med människor som man eventuellt har mycket lite gemensamt med. I detta fall var det inget problem då jag varit på skolan som praktikant och vikarie tidigare och redan från första dagen i min slutpraktik ingick som en naturlig del i arbetslaget. Jag var med

det talades om skolledningen i arbetslaget. Tack vare denna naturliga ställning på arbetsplatsen blev observationen aldrig svår, det var lätt att bara öppna öronen, lyssna till vad om sades och anteckna i en loggbok. Jag ansåg att användandet av en bandspelare i detta forum var opåkallat då det dels diskuterades uppgifter som är sekretessbelagda under bland annat elevvårdsmötena och dels för att det förmodligen varit svårare att få lärarna att diskutera naturligt om man plötsligt bett dem vänta till dess att man tryckt på inspelningsknappen.

4.4 Elevintervjun

Antalet polska elever var ett tjugotal varav ett tiotal gick i årskurs 6 till 9. Som tidigare beskrivits kunde inte eleverna intervjuas på grund av språkförbistringen och observationer var svåra att utföra då eleverna inte var närvarande vid alla lektioner eftersom till exempel svenska som andraspråksundervisning genomfördes samtidigt som jag undervisade i (och eleverna borde ha haft) matematik. Det kunde också vara så att en elev behövde hjälp i ett särskilt ämne och denna ämneslärare var tillgänglig just då vilket ledde till att eleven missade något annat. Den flicka som valdes ut till intervju av den enda anledning att hon var den enda som en intervju gick att genomföra med gick i en åtta och den åttan var även den klass jag hade i geografi. Flickan var lätt att tala med, mycket vänlig och intresserad av undervisningen trots stora svårigheter att hänga med. Björn Häger skriver i sin bok ”Intervjuteknik” (2001) om vikten av förtroende i en intervjusituation. Denna flicka och jag kom mycket bra överens och på så vis kunde intervjun ske trots språkförbistringar. Intervjun var till en början mycket strukturerad (se Bilaga 2) (May, 2001) men efterhand fick strukturen ge vika för att kunna följa tankebanorna hos eleven som trots allt hade en fjortonårings andraspråksnivå i engelska. Vid det här tillfället användes heller ingen bandspelare då det hela gick så långsamt att jag ansåg mig hinna anteckna allting samt att det precis som hos lärarna i arbetslaget möjligen hade lett till svårigheter att tala avslappnat om man använt sig av en bandspelare.

4.5 Forskningsetiska ställningstaganden

I detta arbete finns fler ställningstaganden än just forskningsetiska. Ordvalet då man behandlar begrepp som ”invandrare”, ”integrering”, ”arbetskraftsinvandring” och ”polacker” måste tänkas igenom noga så att man inte utelämnar någon eller ger utrymme för

missuppfattningar. Detta är svårt då ett begrepp som inte har någon som helst laddning för en individ kan uppfattas som mycket negativt laddat för en annan.

Gällande informationskravet (Vetenskapsrådet, 2006) har alla medverkanden i undersökningen varit medvetna om forskningsuppgiftens syfte och dess mål, skolledning som elev och alla som intervjuats eller observerats har samtyckt till att använda uppgifterna i detta ändamål. Ingen har tvingats delta mot sin vilja. I denna rapport kan konfidentialitetskravet vara svårt att följa. Skolans namn och skolledning, lärare och elevers personnamn har tagits bort men trots detta finns det en röd tråd mellan författaren till denna rapport och skolan som använts som undersökningsmål så om någon skulle vara intresserad av dessa uppgifter är de inte svåra att få tag i. Detta är dock inte ett helt ovanligt problem gällande forskning där man måste använda sig av de fåtal kontakter som finns etablerade.

Alla uppgifter som samlats in kommer endast att användas i denna rapport och förhoppningsvis bidra till ytterligare förståelse kring hur man kan göra integrationsprocessen så smidig som möjligt för de elever som saknar det svenska språket vilket uppfyller nyttjandekravet.

4.6 Genomförande

Undersökningen genomfördes under fyra veckor på höstterminen år 2006. Observationer genomfördes då och även intervjun med skolledningen samt de ostrukturerade intervjuerna med lärare och arbetslag. Elevintervjun genomfördes också då även om vissa förtydliganden fick göras i efterhand.

4.7 Procedur

Under första veckans praktik då geografilektioner och matematiklektioner skulle hållas i helklass med svenska som polska elever och flertalet svårigheter uppstod med anledning av detta väcktes tanken om att skriva om elever som inte har ett fungerande majoritetsspråk vilket leder till att de inte kan tillgodogöra sig ämnesundervisning. Till att börja med diskuterades svårigheterna med handledare, arbetslag och delvis även övriga ämneslärare som stod inför samma problem i sina egna klasser. Matematiklärarna fick prata ihop sig inför ett prov där instruktioner och läsetal bjöd problem för de polska eleverna och lärarna för de

praktiska ämnena som slöjd och hemkunskap kunde berätta hur duktiga eleverna var i dessa ämnen.

När tanken väckts så intervjuades först representanten ur skolledningen som förutom att svara på direkta frågor även gav en del bakgrundsinformation samt förklarade begrepp såsom svenska som andraspråk och svenska för invandrare och vad dessa olika kurser innebär för eleverna. Med hjälp av denna mycket informativa intervju kunde sedan elevintervjun samt samtal och observationer i lärarlaget fortskrida parallellt med litteraturstudier på området.

Som tidigare nämnts vore det ju uppenbarligen allra bäst att intervjua flertalet av eleverna men det var i princip omöjligt. I så fall hade det fått ske med hjälp av en enkätundersökning som först översatts från svenska till polska och tillbaka igen och då hade förmodligen den mesta validiteten försvunnit ur undersökningen. Detta ledde till att endast en elev valdes ut att svara på intervjufrågorna. En tolk hade också kunnat bidra till att fler intervjuer kunnat genomföras men det var praktiskt och resursmässigt en omöjlighet.

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning

6.1 Om svårigheterna att tolka styrdokumenten

Styrdokument och betygskriterier är alltid svårtolkade men får i de här fallen ändå anses ge relativt klara besked om vad som gäller. Språkinlärning uppmanas och även vikten av att uppnå förstaspråksnivå för att kunna tillgodogöra sig ämneskunskaper. ”Utbildningen i

svenska som andraspråk syftar till att elever med annat modersmål än svenska skall tillägna sig en sådan språkbehärskning att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig utbildningen i andra ämnen.” (Skolverket 2007-01-17) När det gäller kursen svenska som andraspråk uppmuntras att eleven ”i dialog med andra uttrycker känslor och tankar som texter med olika

syften och olika mottagare väcker och stimuleras till att reflektera och värdera” (Skolverket 2007-01-17). Detta är dock ett strävansmål emedan ett av de mål som ska ha uppnåtts i slutet av nionde skolåret kräver att eleven ska ”kunna uppfatta variationer, värdeladdningar och

nyanser i det svenska språket” (Skolverket 2007-01-17). Dessvärre står där inget om exakt hur detta ska göras eller hur man ska undervisa i övriga ämnen under tiden dessa kunskaper tillägnas. Styrdokumenten ger ett stort förtroende till skolorna att utforma undervisningen i svenska som andraspråk och modersmålet på egen hand men ger tydliga besked om vilka resultat som är önskvärda.

6.2 Skolledningens syn på integrationsarbetet

Intervjun med skolledningens representant gav som tidigare beskrivits god utdelning och sammanfattningsvis berättades att ett tjugotal polska elever kommit till skolan under slutet av vårterminen och i början av hösten, den sista endast en vecka innan intervjun utfördes. En samlad introduktion eller något välkomnande för de nya eleverna genomfördes inte av anledningen att de inte kom samtidigt till skolan utan dök upp en och en under terminernas gång. Föräldrarna till varje elev välkomnades dock till skolan för att ett informationsutbyte gällande det svenska skolsystemet och eleven ifråga skulle kunna ske. Dessa möten genomfördes genom att föräldrarna tog med svensk-polsktalande vänner och i några fall användes en polsktalande personal från fritids för att tolka vid dessa introduktionsmöten.

Eleverna erbjöds en plats i en klass i enlighet med deras ålder. Minst en elev valde dock att istället för att börja i nian, vilket åldersmässigt var den årskurs hon skulle gå i, att börja i åttonde klass.

Skolledningsrepresentanten berättade fortsättningsvis att de elever som tillhör åttans och nians årskurser genom skolans försorg erbjudits att studera SFI på kommunala vuxenskolan på halvtid. En elev anammade erbjudandet och befann sig därför i grundskolan på halvtid och på kommunala vuxenskolan på halvtid. Anledningen till denna uppdelning var att emedan SFI är av vikt för svenskspråkigheten så ansågs det samtidigt värdefullt för eleven att gå i grundskolan och socialisera med jämnåriga. De elever som inte nappade på erbjudandet om SFI erbjuds istället svenska som andraspråksundervisning ett antal timmar i veckan. Detta timantal beror enligt Skolledningsrepresentanten på hur mycket undervisning modersmålsläraren anser att det finns behov för. Dessa avvägningar görs främst med hjälp av språktester och samtal mellan lärare och elev. I fallet med de polska eleverna är behovet givetvis inte mättat för någon av eleverna och undervisningen fortskrider.

I kommunen har det länge pågått en diskussion angående modersmål och modersmålsstöd samt svenska som andraspråk men få faktiska saker har hänt. Skolledningsrepresentanten använde uttrycket att kommunen nu ”står på tröskeln” för att förbättra invandrade elevers situation i skolan. Kommunen har historiskt sett haft mycket lite att erbjuda dessa elever och varken modersmålsundervisningen eller svenska som andraspråksundervisningen har i skolledningsrepresentantens ögon varit fullt utvecklad. År 2005 flyttade 145 människor från utlandet till Orten men statistik över hur många av dessa som var skolpliktiga finns ej att få (SCB).

Invandrade elever har rätt till svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och även modersmålsstöd. I kommunen sker svenska som andraspråk under skoltid och tidigare i kommunen genomfördes dessa lektioner under språkvalet, det vill säga då de svensktalande eleverna valde tyska eller franska. Denna termin har dock organisationen varit en annan då de lärare som undervisar i svenska som andraspråk även undervisat i språkvalet. Detta ledde till att de polska eleverna tvingats gå ifrån andra lektioner (exempelvis svenska eller matte beroende på hur schemat faller sig) för att studera svenska som andraspråk vilket representanten för skolledningen fann vara ”olyckligt”. Det är dock så att samtidigt som tredjespråkstimmarna i skolan (språkval av tyska, franska eller spanska) finns s.k. svensk-engelsk- (SvEn-) undervisning för elever som behöver extra träning i svenska eller engelska och inte vill studera ett tredje språk. Här har de polska eleverna en självskriven plats.

Skolan har från Myndigheten för Skolutveckling sökt pengar för att försöka få igång ett projekt gällande ett försök att få in de polska eleverna i den vanliga undervisningen och göra modersmålet och svenska som andraspråk till en naturlig del i skolarbetet. Detta projekt syftar till att ge alla lärare, även reguljära ämneslärare i exempelvis SO eller bild, information och kunskap om svenska som andraspråk och hur man kan arbeta med detta under alla lektioner, alltså även under de lektioner då ingen tolkning finns att få. Genom detta projekt ämnar skolledningen få igång en ordentlig dialog mellan olika lärare och på så vis försöka förbättra de polska elevernas skolsituation.

På den direkta frågan om Skolan just nu har de resurser som krävs för att de polska eleverna ska ha en möjlighet att uppnå de utsatta målen och därigenom bli behöriga till att ansöka till gymnasiet svarade representanten för skolledningen ”nej men vi gör vad vi kan

med de resurser som finns tillgängliga”.

6.3 Lärarnas vilja men svårigheter att hjälpa eleverna

Bland lärarna i arbetslaget fanns det mycket skilda uppfattningar gällande hur väl eleverna klarade skolarbetet och de svårigheter lärarna brottades med i undervisningssituationen. Medan slöjdläraren tyckte att eleverna var trevliga och motiverade och hemkunskapsläraren tyckte likadant fann matematikläraren att de var otroligt begåvade och framstående i matematik men hur skulle det gå med läsetalen? Svenskläraren visade en text som var skriven av en av de polska eleverna och tyckte att hon gjort ett fantastiskt arbete då hon skrivit om och ritat en bild till ”Björnen sover”. Även om SO-läraren fann det bra gjort ur svenskperspektiv hade han stora svårigheter gällande hur i all sina dar denna flicka skulle klara texterna i geografiboken för att inte tala om historia.

Lärarna visade övergripande upp en positiv attityd gentemot eleverna som hade svårt med svenskan. De klagade inte över sin situation men ansåg det arbetsamt och nedslående ur det perspektiv att eleverna aldrig skulle komma att klara av ämnesundervisningen. Det gjordes flertalet ansträngningar för att få eleverna att inte alltid känna sig utanför.

Vid ett matematikprov i åttan förklarades och översattes läsetalen till engelska vilket ledde till att tre polska elever, två flickor och en pojke fick VG på provet, ett betyg som varit svårt att uppnå utan att ha en möjlighet att förstå läsetalen. I sjuan utfördes samma sak och tre polska elever som annars inte skulle ha haft skuggan av en chans att förstå matematiska

uttryck som diameter eller ord som bensintank, liter, avstånd och Arboga klarade sig med godkända omdömen.

I SO-undervisningen var det inte lika lätt att göra sig förstådd. Även om vissa ord kunde översättas till engelska så måste också hela förklaringar översättas till engelska. Ordet ”morän” fanns på polska och var det ord vi fann vara det enda gemensamma i polska och svenska under fyra veckors undervisning vilket ledde till nästan förlorat hopp för tjejen att klara av någon form av slutprov. Det slutade med att hon valde att inte få något betyg i geografi den här terminen utan ville vänta till våren. I matematikundervisningen, där hon uppnått ett VG (tack vare den översättning som givits) var hon nöjd med sitt betyg.

6.4 Elevens positiva syn på den svenska skolan

Intervjun med eleven genomfördes som tidigare beskrivits på bruten engelska och även om det till en början handlade om en strukturerad intervju (se Bilaga 2) med både öppna och slutna frågor (May, 2001) så övergick det delvis till en semistrukturerad intervju då man var tvungen att nappa och bygga vidare på de uppslag som gavs eftersom ordval och ordkunskap inte var speciellt stort hos eleven. Eleven i fråga kunde inte svara på varför familjen flyttat till Sverige. Hon insåg att det måste låta underligt men uttryckte sig att ”I just don’t know”. Eleven berättade vidare om sin första dag i skolan och hur nervös hon varit men att det tack och lov löst sig då en elev ur klassen börjat prata med henne och att de kunnat sitta tillsammans på lektionerna. Hon tyckte att alla var välkomnande, lärare som elever och nu efter endast några veckor in på terminen så hade hon flera vänner, både bland de polska eleverna och bland de svenska.

Eleven berättade vidare om skillnaden mellan den svenska skolan och den polska. Lärarna i polska skolor ansåg hon vara mycket mer krävande, man var tvungen att tilltala dem med efternamn och disciplinen var mycket hårdare. De hade läxor och prov mycket mer ofta än hon upplevt att man har i Sverige ”In Polish school you must learn everything that is

taught during the lesson”. Gällande de svenska lärarna så hade hon till en början tyckt att det kändes konstigt att kalla dem vid förnamn till skillnad från i sitt hemland ”it’s never Maria,

it’s always Mrs Maria” och insikten i bristen på disciplinära åtgärder fann hon också konstig men ju längre tiden gick desto mer började hon inse att hon faktiskt tyckte bättre om den mer avslappnade svenska skolformen än den polska. Detta förvånade henne men hon höll fast vid att den svenska skolan var bättre än den polska i hennes tycke.

När det gäller den polska eleven var de svåraste ämnena att hänga med i SO och engelska. Hon ansåg sig vara ganska duktig i engelska men gillade inte engelsklektionerna ”English is blah”. Elevens favoritämne var hemkunskap, hon var mycket förtjust i att laga mat.

När hon tillfrågades om den svenska skolans möjligheter att hjälpa henne att nå sina mål ”I would like to some day work as a dentist, photographer or pharmaceut” trodde hon att det var möjligt att nå så långt trots att språket för närvarande var ett stort hinder. På frågan om det fanns något i lektionerna eller skolan i övrigt som kunde förändras till det bättre för hennes egen del så kunde hon inte ge något svar utan ansåg sig nöjd med saker och ting som de var ”I like Swedish school, for me it is better than Polish school”.

7. Slutsats och diskussion

Till den lilla skolan i norra Skåne kom de polska eleverna en efter en under våren och hösten år 2006. Nu skulle de integreras in i den svenska skolan för att förberedas för ett liv i det svenska samhället. När det gäller skolans roll i en sådan här process är styrdokumenten mycket tydliga. Det är önskvärt att eleverna så snart som möjligt uppnår en förstaspråksnivå i svenska, delvis för att kunna ta till sig ämneskunskaper och delvis för att kunna klara sig i det svenska samhället och kunna tillgodogöra sig den svenska kulturen. En förstaspråksnivå i svenska likställs ungefär med att tala som en infödd svensk. Detta är givetvis huvudmålet, måste vara det, då en elev med förstaspråksnivå i svenska har större möjligheter att tillgodogöra sig en gymnasieutbildning, eventuellt söka vidare till universitet, högskola, bli en tillgång för landet Sverige och en tillgång för sig själv.

Trots att styrdokumenten talar sitt tydliga språk är det i praktiken mycket svårt att tillgodose dessa elevers behov. Det tar tid att lära sig ett andraspråk. Fem till åtta år för att nå förstaspråksnivå skriver forskarna (ex. Wikström, 1996 eller Franzén, 2001) även om uppfattningarna är diversifierade.

I den lilla skolan har man i mitt tycke arbetat efter bästa förmåga för att nå elever och föräldrar och försökt att hjälpa dem på bästa sätt med de förutsättningar som funnits. Om anslaget från myndigheten för skolutveckling beviljas skjuts ytterligare pengar till och möjligen kan man då erbjuda modersmålsstöd, dvs. simultantolkning på vissa lektioner i allmänna ämnen vilket förmodligen skulle vara givande för eleven. Det måste i alla fall innebära en förbättring då elevens nuvarande situation, trots lärarnas och skolledningens ansträngningar, är undermålig. Att sitta i fyrtio minuter, skriva allt som läraren säger, rita det som ritas på tavlan och sedan vid lektionens slut säga sig inte ha förstått mer än ordet ”morän” måste vara otroligt nedslående för en elev.

Eleven som intervjuades hade förvånande nog inget negativt att säga om undervisningen. Hon verkade fullt införstådd med att skolan utförde de åtgärder som var ålagda dem och att lärarna i sin tur arbetade efter bästa förmåga för att få henne att förstå det material som presenterades under lektionerna. På frågan om det fanns någonting som hon önskade var bättre med skolan så kunde hon inte komma på något speciellt. Givetvis vore det bättre för henne om lärarna var tvåspråkiga och kunde tala polska men hon hade god insikt i hur allting förhöll sig. Hon var marginaliserad, visste om det, men gjorde det bästa av situationen och

slutade aldrig att kämpa. Eleven uttryckte till och med att hon tyckte den svenska skolan var bättre än den polska även om hon aldrig kunde förklara tydligt på vilket eller vilka sätt.

Skolan har erbjudit de polska eleverna det de enligt lag måste ”erbjuda”, modersmål och svenska som andraspråksundervisning. Skolan och kommunen har erbjudit vissa av eleverna SFI vilket är ytterligare ett försök från deras sida att göra bästa möjliga för eleverna.

Skolledningsrepresentanten uttryckte att ”det går mode i modersmålsundervisningen”. Under vissa perioder är det jätteviktigt att barnen får studera sitt modersmål medan det under vissa perioder inte alls är speciellt viktigt. Denna åsikt har jag ej funnit belägg för i forskningen men det är en intressant tanke. Vem bestämmer ”modet” på det här området? Är det kommunpolitikerna, staten eller de lärare som arbetar med dessa elever dagligen? Kan det vara den forskning som är aktuell för stunden? För forskningen förnyas och fördjupas ju ständigt. För inte så länge sedan fann man aga vara en god metod att behandla disciplinproblem och störningar i skolan. Det är idag olagligt. Med detta vill jag visa att forskningen och metoderna utvecklas och förnyas ständigt och detta leder till slutsatsen att representanten för skolledningen förmodligen har rätt i att mode och trender till stor del styr skolpolitiken. Folkpartiets förslag att man på vissa skolor i Malmö ska förbjuda andra språk än svenska tyder ju på detta. Frågan är om det hjälper eller stjälper eleven och ytterligare en fråga är huruvida det handlar om integration eller assimilation i den svenska skolan. Speciellt med tanke på Thomas och Colliers (Skolverket, 2003:789) forskningsfynd som säger att den undervisning som nu bedrivs, där svenskundervisningen är skild från övrig undervisning är det absolut sämsta medlet för att nå målen.

En elev som inte kan svenska är svår att undervisa i geografi. Förmodligen är det omöjligt. Tack vare att eleven jag hade var mycket motiverad och duktig så tror jag att hon lärde sig i alla fall lite om klimatzoner och istiden, i alla fall sa hon det till mig efter avslutat arbetsområde. Eleven kommenterade att disciplinen i svensk skola är mycket mindre än i polsk vilket leder till funderingen att om det inte går så bra i skolan så är det kanske lättare att inte göra något i en svensk skola än i en polsk vilket leder till att man som elev hamnar ännu längre efter och det tar ännu längre tid att uppnå förstaspråksnivå i svenska. Liknande uppfattningar finns att läsa om i Meta Cederbergs avhandling ”Utifrån sett, inifrån upplevt” (2006) där unga kvinnor från bland annat Kroatien, Iran och Libanon intervjuats om sin syn på den svenska skolan. Även dessa flickor kommenterar svårigheten i att vänja sig vid den svenska skolkulturen, att få lov att säga ”du” till läraren, att få säga ”nej” till läraren och att få tugga tuggummi på lektionerna.

Det är svårt att finna tydliga riktlinjer hur man ska behandla en invandrad elev och ännu hellre tjugo. Samtidigt som det är viktigt att integrera en elev i sociala nätverk tillsammans med jämnåriga är det svårt att göra om de inte kan tala med varandra. Har eleven inget fungerande majoritetsspråk blir socialisationen svårare, inte omöjlig men givetvis är det lättare att socialisera om man kan kommunicera. Precis som Löken och Melkeraaen (1996) skriver så är en intresserad samtalspartner viktig. Här finner man två viktiga faktorer, samtalspartner och intresse. När de kommer hem till föräldrarna har de kanske någon som är intresserad av att tala med dem men inte på svenska. Samtalspartners har de som sagt i skolan men det kan vara svårt att finna gemensamma intressen, speciellt om den polska elevens svenska är dålig. En idé kan vara att skolan eller kommunen anställer alternativt använder sig av volontärer som på fritiden kan umgås med de elever som behöver öva sitt språk, en sorts fadderverksamhet i stil med projektet Näktergalen.

Det är helt enkelt mycket som behöver stämma för att svenskinlärningen ska gå så smidigt som möjligt. En intresserad samtalspartner är av vikt för en invandrad elevs språkinlärning, likaså svenska som andraspråksinlärning parallellt med övrig ämnesundervisning utan att det krockar och eleven ska behöva missa ämnesundervisning. Modersmålsstöd anses också vara nyttigt, speciellt när eleven får snabb simultantolkning i klassrummet. Detta låter positivt men det är ju naturligtvis en enormt stor utgift för en kommun och förmodligen knappast realistiskt genomförbart. Åtminstone inte för tjugo polska elever utspridda i olika klasser och årskurser.

Modersmålsinlärningen kan förmodligen vara till god nytta för elever i de senare skolåren. De har ett fullt fungerande förstaspråk, polska, och kan förhoppningsvis under modersmålsinlärningen få hjälp med översättningar till svenska. Forskningen (SOU 1996:143) beskriver att det är lättare att lära sig ett nytt språk om man har goda kunskaper i ett annat språk.

Det är intressant att eleverna med mycket hjälp lyckas uppnå goda betyg. Det visade sig på matteprovet att deras matematikkunskaper var fullt tillräckliga för en svensk åttondeklassare i Sverige. Vikten av att ha åtminstone ett ämne att om inte glänsa i så i alla fall känna att man klarar av måste vara värdefullt! Likaså är de praktiska ämnena viktiga för dessa elever. Slöjd och hemkunskap innefattar flertalet praktiska moment där det inte spelar så stor roll om man förstår svenska eller inte. Här kan handfasta instruktioner ges och med gester och uppmärksamhet kan även en människa utan språkförståelse snabbt förstå vad som efterfrågas.

Det är mycket intressant att skolledningen på frågan om det finns tillräckliga resurser för att ge eleverna verktygen att klara ett liv efter grundskolan, att klara gymnasieintaget etc. svarade nej samtidigt som eleven inte hade några dubier gällande sin framtid. Precis som det står i skolverkets rapport (2005:897) är självtilliten viktig för en elev. Givetvis får denna tro på sin egen förmåga anses vara mycket positiv även om man blir nyfiken på vem som kommer att ha fel och vem som i så fall kommer att bli besviken.

Förvisso ges handfasta mål, att eleven helst ska uppnå förstaspråksnivå samt lära sig hantera nyanser i språket och så vidare men man lägger också ett stort ansvar på skolorna som tvingas följa kursplaner och styrdokument med små resurser. Naturligtvis önskar även skolledning, lärare och elev att eleven ska uppnå förstaspråksnivå i andraspråket men frågan är om det är realistiska mål eller om det vore mer önskvärt att formulera texten i strävansmål och sedan i delmål. Dessa delmål hade kunnat vara en morot för de elever som känner att de aldrig någonsin kommer att uppnå förstaspråksnivå i svenska. Trots att man inte uppnått denna önskvärda förstaspråksnivå kan man mycket väl klara sig väl i Sverige. Det kommer naturligtvis att krävas större ansträngningar under vidareutbildningar och arbeten men det är ingen omöjlighet. Däremot kan det kanske anses vara en omöjlighet att uppnå förstaspråksnivå under grundskoletiden åtminstone om man anländer till Sverige vid tretton års ålder.

Skolan på Orten har enligt min mening gjort vad de har kunnat med de resurser de har att tillgå. Möjligen har dialogen mellan skolledning och lärare kunnat vara bättre men det är tydligt att de arbetar, både skolledning och den enskilda läraren, för att nå bästa möjliga resultat.

En sak är säker och det är att forskningen på det här området måste fokuseras på det som är viktigt. De organisatoriska frågorna måste stå tillbaka för att kunna ge plats åt språkfrågor och hur svenskinlärningen ska kunna ske på bästa sätt. Var och när svenska som andraspråksundervisningen och modersmålsundervisningen genomförs är av sekundär betydelse, i alla fall är det så verkligheten borde se ut. Däremot är det av primär betydelse att undersöka hur man på bästa sätt kan hjälpa elever att uppnå tillräckligt god kapacitet i svenska för att ha en möjlighet att klara sig i Sverige efter avslutad skolgång. Detta borde vara helt självklart. Mer motivationsforskning skulle också kunna vara en tillgång då det är viktigt att dessa elever (såväl som andra omotiverade elever) inte tappar gnistan när de gång på gång får bekräftat för sig att deras svenska inte är tillräckligt bra för att kunna vara ett instrument för inlärning.

Det kan så här i slutfasen vara intressant att leka med tanken om vad man kunnat erbjuda de polska eleverna om resurserna i skolan varit helt obegränsade och därtill vad man kunnat erbjuda de svenska. Skulle man i så fall erbjuda simultantolkning, en tolk i varje klassrum eller skulle man i de fall då det finns tillräckligt många elever och eleverna antingen var polska eller svenska anta Thomas och Colliers råd att dela upp klassen i hälften svenskar och hälften polacker och sedan bedriva undervisningen på både svenska och polska? I så fall hade även de svenska eleverna fått delta i integrationen vilket gör det så mycket mer integration än den assimilation det får sägas vara då man väljer simultantolkning. Eller skulle man, om man haft obegränsade resurser haft en helt egen skola för de polska eleverna, där man bedrev undervisningen, ämnesundervisningen, på polska? I så fall hade eleverna kanske kunnat lära sig om hur det såg ut i Sverige på istiden och vilka klimatzoner landet är indelat i för det är väl detsamma oavsett språk. Till detta hade man kunnat erbjuda en undervisning i svenska som andraspråk, flera timmar, alla dagar i veckan. Fast som Carlson (2003) påpekar är ju svenskundervisningen så mycket mer än språket och kanske hade eleverna gått miste om kulturella vinklar om undervisningen bedrivits på detta vis. Dessutom hade det funnits svårigheter att socialisera med och få svenska vänner vilket kan vara viktigt för svenskinlärningen under fritiden.

En sak är säker och det är att det inte finns några enkla lösningar för skolan på Orten. Inget framgångsrecept som gör att de efter jul kan bedriva undervisning precis som innan och alla elever förstår ämnesundervisningen. Det krävs istället stora insatser från lärare, skolledning och framför allt elever för att kunna uppnå det som styrdokumenten påbjuder – förstaspråksnivå i svenska.

Syftet med denna rapport var att finna de hinder som finns då elever som inte kan svenska språket ska välkomnas in i den svenska skolan. Det var inte svårt att hitta dessa hinder. De var många och dessvärre i de flesta fall oöverstigliga. Skolan har inte resurser att ge de invandrade elever alla de redskap som behövs för att uppnå en funktionell majoritetsspråksnivå som skulle kunna hjälpa dem att hänga med i ämnesundervisningen. Även om skolan hade haft resurserna är ändå tidsfaktorn av stor vikt för en elev som kommer hit vid tretton års ålder. Det finns ingen som helst möjlighet för dessa att uppnå förstaspråksnivå i svenska i nionde klass. Trots detta tyckte den intervjuade eleven att undervisningen var bra och kunde inte själv ge några tips och idéer på hur undervisningen skulle kunna bedrivas på ett bättre sätt. Att inte ens den som är i behov av åtgärderna själv har en uppfattning om hur man ska göra för att göra skolan bättre understryker hur svårt det är att hitta lösningar. Trots att jag inte fick några svar av eleven på vilka förbättringar som är

önskvärda är förmodligen det bästa man kan göra att fortsätta fråga de invandrade eleverna hur de vill ha det och sedan göra så gott man kan med de resurser man har till hands.

8. Källförteckning

Alvesson, M. & Deetz, S., 2000. Kritisk samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur Carlson, M., 2003. Svenska för invandrare –brygga eller gräns. Lund:Studentlitteratur Cederberg, M., 2006. Utifrån sett, inifrån upplevt. Malmö:Holmbergs AB

Dagens Nyheter: Folkpartister: Skolbarn ska bara prata svenska (elektronisk version), hämtad 4 januari 2007, www.dn.se

Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (elektronisk version), hämtad 4 december 2006, www.vr.se

Franzén, E.C., 2001. Att bryta upp och byta land. Falun:Natur och kultur Halvorsen, K., 1992. Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur

Hultinger, E.S & Wallentin, C. (red.), 1996. Den mångkulturella skolan. Lund:Studentlitteratur

Häger, B., 2001. Intervjuteknik. Stockholm: Liber AB

Integrationsverkets rapport 2005 Karriärvägar för ungdomar med utländsk bakgrund. Intervju med representant för skolledningen 12 oktober 2006

Kursinformationssystemet för skolan (elektronisk version), hämtad 17 januari 2007, www.skolverket.se

Löken, A. & Melkeraaen, Å. 1996. Fånga språket! När svenska är barnens andra språk. Malmö: Runa Förlag

Svenska Akademiens ordlista, 2006

Skollagen (elektronisk version), hämtad 21 november 2006, www.skolverket.se Skolverkets rapport 2005/897 Elever med utländsk bakgrund.

Skolverkets rapport 2003/789 Flera språk, fler möjligheter. SOU 1996:143 Krock eller möte Om den mångkulturella skolan.

Bilaga 1

Förteckning över de frågor som ställdes till skolledningen den 12

oktober 2006

1. _{Hur välkomnades de polska eleverna till skolan? Gjordes några gemensamma insatser} eller välkomnades de en efter en i takt med att de flyttade till Orten?

2. Vad görs för att dessa elever ska känna tillhörighet till skolan och samhället nu och i fortsättningen?

3. Vad gör skolan för att hjälpa eleverna?

4. Vad görs för att hjälpa eleverna att integreras i samhället utanför skolan?

5. Har skolan tillräckliga resurser för att hjälpa eleverna uppnå sina personliga mål och de mål de måste uppnå för att kunna söka till gymnasiet?

6. Finns det något skolan kan förändra för att förbättra elevernas situation? 7. Vilka hänsyn togs då eleverna placerades ut i klasserna?

8. Finns det någon plan eller vision utstakad för elevernas framtid?

9. Hur kan skolan hjälpa eleverna på bästa sätt? Finns tiden för detta? Finns resurserna? 10. För ni en dialog med lärarna angående dessa elever?

11. Vad har dessa elever för rättigheter och skyldigheter då de inträder i den svenska skolan?

Bilaga 2

Förteckning över de frågor som ställdes till eleven den 20 oktober

2006

1. Why did you move to Sweden?

2. What was your first day in the Swedish school like? 3. Did you feel welcomed and who greeted you? 4. What do you think of the school so far?

5. Do you feel welcomed and cared for now? Do the teachers help you and make you feel good about school?

6. What is the hardest subject to follow? 7. _{What subjects do you do well in?}

8. What would you like to work with when you get older?

9. _{Do you think this school will be able to help you accomplish your goals?} 10. _{What expectations do you have in regards to the Swedish school?}