NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåLärares arbete med extra anpassningar i
de naturvetenskapliga ämnena på
gymnasiet
Teachers Working with Additional Adjustment in
the Science Subjects in High School
Håkan Sjöstedt
Lärarexamen 90 hp
Handledare: Peter Bengtsson
Datum för slutseminarium 2020-01-19
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Peter Bengtsson
3
Förord
Vill tacka de åtta lärare som tog sig tid att genomföra enkäten och möjliggöra detta examensarbete. Jag hoppas detta arbete når er så ni kan skörda frukten av er investerade tid.
Kollegorna på gymnasiet där jag utförde min vfu för ert stöd och tro på min förmåga genom hela arbetet.
Vill också tacka min handledare Peter Bengtsson, utan ditt stöd och dina strukturerade handledningstider var det lätt att arbetet annars ”kommit på villovägar”
Sen får jag inte glömma Serge och Karl-Oskar i grottan på plan 4 på Orkanen. Ni har alltid varit ett nära bollplank där jag hämtat inspiration, information och en och annan förgyllande paus i det febrila skrivandet. Tack så mycket ni två och jag hoppas vi blir kollegor en dag.
Slutligen vill jag tacka Sandra Larsson för ditt outtröttliga stöd och tro på att jag detta arbete kommer nå till ända.
4
Sammanfattning
Med anledning av att extra anpassningar ingår i varje lärares vardag har arbetet undersökt vilka extra anpassningar som förekommer i den naturvetenskapliga ämnesundervisningen på gymnasiet utifrån lärarnas perspektiv för att öka medvetenheten i och till världens viktigaste yrke.
Med hjälp av det kompensatoriska perspektivet och det språkinriktade arbetssättet har jag hermeneutiskt kunnat genomföra min enkätundersökning med några gymnasieskolor i en stad i södra Sverige som respondentgrund.
Resultatet visar ett axplock av extra anpassningar där den gemensamma nämnaren är språket. Om det är att förklara ett kunskapsområde på ett annat sätt, hjälpa eleverna att sammanfatta en text eller hänvisa till ett youtubeklipp som förklarar kunskapsområdet annorlunda så är som sagt språket och det språkinriktade arbetssättet ett rimligt interpretativistiskt resultat.
Abstract
Due to the fact that additional adjustment is included in every high school science teacher´s daily practice, this thesis has investigated what additional adjustment are found in the science subjects. The study is from the teachers' perspective and aims to raise awareness of and into the world's most important profession.
With the help of the compensatory perspective and the language-oriented way of working, I have hermeneutically been able to conduct my survey with some high schools in a town in the south of Sweden, as a foundation.
The result shows a selection of additional adjustment where the common denominator is language. These results include explaining a field of knowledge in a different way, helping students to summarize a text or refer to a YouTube clip that explains the area of knowledge differently, the language and the language-oriented way of working is a reasonable interpretative result.
Keywords/Nyckelord: Enkät, enkätundersökning, extra anpassning, interpretativistiskt, kompensatoriska perspektivet, scaffolding, Sociokulturella perspektivet, språkinriktad undervisning, stödstruktur, stöttning, gymnasielärare, naturvetenskapligt ämne
5
Innehåll
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställning ... 8
1.1.1 Syfte ... 8
1.1.2 Frågeställning ... 8
2. Bakgrund och tidigare forskning ... 9
2.1 Historisk grund ... 9
2.2 Extra anpassningar och särskilt stöd... 10
2.3 Uppföljning av skolornas arbete med extra anpassningar. ... 11
2.4 Universell undervisningsmetod ... 12
2.5 Språkutvecklande undervisning. ... 13
3. Den teoretiska referensramen ... 15
3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 15
3.2 Det kompensatoriska perspektivet ... 15
4. Metod ... 18
4.1 Metodval ... 18
4.2 Urval, reliabilitet och bortfall ... 18
4.3 Informanter ... 19
4.4 Genomförande av enkätstudie ... 19
4.5 Etiska aspekter ... 20
4.6 Validitet och tillförlitlighet ... 21
4.7 Analys- och resultatbearbetning ... 22
5. Resultatet av empirin ... 23
5.1 Använder du dig av någon extra anpassning i din dagliga undervisning? ... 23
5.2 Kan du ge exempel på de extra anpassningar du gör i din dagliga undervisning, mot enskild elev? ... 24
5.3 Har någon extra anpassning (till enskild elev) övergått till allmän (för alla) anpassning och ingår i din dagliga pedagogiska repertoar? I så fall vilken/vilka? ... 24
5.4 Har det funnits skäl för införandet av varje extra anpassning på individ och gruppnivå? ... 25
5.5 Vilka extra anpassningar kräver lite (max en timme per vecka) förberedelsetid?... 26
5.6 Vilka extra anpassningar tycker du är enkla att implementera som en allmän anpassning (något du gör för hela klassen)? ... 26
5.7 Hur upplever du att effekten i måluppfyllelse av din införda extra anpassning blivit för eleverna? ... 27
6
5.8 Hur upplever du att effekten i måluppfyllelse av din införda extra anpassning blivit för eleverna,
baserat på den extra anpassningen? ... 28
6. Analys av resultatet ... 29
6.1 Extra anpassningars relation till det sociokulturella perspektivet. ... 29
6.2 Extra anpassningars relation till det kompensatoriska perspektivet. ... 30
7. Diskussion och ... 32
7.1 Diskussionen om undersökningsmetod ... 32
7.2 Diskussionen om resultatet ... 33
7.3 Resultatsammanfattning ... 34
Referenser ... 36
Bilaga 1 – Extra anpassningar i undervisningen ... 39
7
1. Inledning
Den svenska skolan har alltid haft utmaningen med att alla barn inom en årskull inte lär sig homogent. Arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd har länge, uttalat men också mycket outtalat, förekommit i och utanför den svenska undervisningen.
Från den 1 juli 2011 började Sveriges nya skollag (Skollag SFS: 2010:800, 2019) gälla som ersatte 1985 års skollag (Sveriges riksdag, 1985). Fram till 2014 (Skolverket, 2014) då en större revidering beslutades konkretiserades extra anpassningar, eftersom särskilt stöd och extra anpassningar tidigare gick under samma definition, särskilt stöd. Syftet med revideringen kom genom 2013 års proposition (prop. 2013/14:160) för att öka lärares undervisningstid (Lpf 94, 2006) och minska lärarnas dokumentation eftersom särskilt stöd involverar ett formellt beslut, dokumentation och en specialpedagog. Skolinspektionen (2016) följde efter ett par år upp införadet på 16 grundskolor runt om i landet och kom fram till att arbetet ofta fortfarande var i uppstartfasen.
Debatten om anpassningar i den svenska skolan pågår ständigt, både populistiskt (Hedman, 2019) och inom forskarvärlden med dess olika perspektiv som ofta har olika syn på anpassningars utformning.
När jag hörde mig för med lärare jag kände eller träffade i olika privata sammanhang, kunde få ge exempel på extra anpassningar och ännu färre särskilja extra anpassningar från särskilt stöd eller vad som yrkesmässigt krävs för de olika.
Elever i behov av extra anpassningar är en realitet som ingår i varje lärares vardag. Med anledning av detta vill jag undersöka vilka extra anpassningar som förekommer och på vilket sätt, för att öka medvetenheten till världens viktigaste yrke.
8
1.1 Syfte och frågeställning
1.1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att, hela tiden utifrån lärarnas perspektiv, visa ett axplock av hur naturvetenskapliga gymnasielärare arbetar med extra anpassningar (för definition se avsnitt 2.1) i sin dagliga undervisning, hur de upplever de extra anpassningarnas effekt på enskild elev och om anpassningarna har en upplevd positiv effekt på gruppnivå. Dessutom konkretiserar jag en del av de extra anpassningar som med enkelhet kan implementeras inom ramen för den dagliga undervisningen.
1.1.2 Frågeställning
• Vilka extra anpassningar förekommer i den naturvetenskapliga undervisningen, på gymnasieskolor i en stad i södra Sverige, enligt undervisande naturvetenskapliga lärare och hur de kan se ut?
• Hur används de extra anpassningarna, vilken mängd extra planeringstid krävs det för att implementera anpassningarna och vilken effekt lärarna upplever att de extra anpassningarna har på elevernas måluppfyllelse?
9
2. Bakgrund och tidigare forskning
I detta avsnitt kommer en historisk grund till studien, de legala inramningarna samt tidigare forskning med fokus på de extra anpassningar som ingår i resultatanalysen, att presenteras.
2.1 Historisk grund
För att förstå de extra anpassningarnas införande måste vi gå tillbaka till 1842 och folkskolans införande vilket innebar att alla barn, från och med 7 års ålder, hade rätt till utbildning (Richardson, 2010). Detta kan ses som det första steget till, en skola för alla (ibid). Dock fanns det i praktiken en ”bottenskola” parallellt med en vidareutbildning för de som ansågs lärda eller utbildades vid speciella lärosäten (ibid).
1960 togs nästa steg i och med beslutandet av 1957 års proposition (1957:106, 1960), som kom att kallas Visbykompromissen. Kompromissen innebar att alla partier skulle enas och arbeta för införandet av en så kallad enhetsskola som infördes i steg mellan åren 1949 fram till 1962. Enhetsskolan innebar att alla elever, inklusive elever med funktionsnedsättning skulle har rätt till utbildning.
Lgr 80 och dess kommentarmaterial blev nästa steg, i och med att skolöverstyrelsen 1985 gav ut En skola för alla! Att arbeta förebyggande och stödjande (Skolöverstyrelsen, 1985), då uttrycket på allvar kom på tal och började eftersträvas. Planeringsberedningen (1987) och Gadler (1991) påtalar båda vikten av elevassistenternas pedagogiska roll och hur de hjälpte eleverna med mycket mer än elevernas funktionsnedsättning. Beroende på hur grav funktionsnedsättningen var fanns det exempel där elevassistentens pedagogik kompenserade för de specialpedagogiska insatser som annars behövts sättas in. Ett sådant exempel var ”förlängd skrivtid på prov”. I Lpo 94 (1994) tydliggörs grunden att alla elever ska erhålla en likvärdig utbildning, vilken ska ta hänsyn till elevers olikheter med avseende för resursfördelningen. Rätten till en likvärdig utbildning, finns tydligt i dagens läroplaner (Lgr11, 2019) (Gy11, 2017).
2014 skedde en förändring i skollagen gällande elever som riskerar att inte utvecklas mot kunskapsmålen. Med föranledning av detta skedde samma år ett förtydligande om extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014). Här tydliggörs gränsen mellan extra anpassningar och särskilt stöd.
10
Skollagens (SFS: 2010:800, 2019) definition av extra anpassning. Under kapitel 3, § 5: Stöd i form av extra anpassningar.
Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, och inte annat följer av 7 §, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen.
Stödet ska ges med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om det inte är uppenbart obehövligt.
Detta gäller elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet. Lag (2018:1098).
2.2 Extra anpassningar och särskilt stöd
Fram till 2014 fanns det ingen distinktion mellan extra anpassningar och särskilt stöd (Lpf 94, 2006). Med anledning av detta får fokus ligga på forskning om särskilt stöd för att finna forskning om extra anpassningar, eftersom enligt dagens definition faller många insatser under begreppet extra anpassningar. Skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd är bland annat utsträckningen av de stödinsatser som görs för en elev för att hen ska utvecklas mot kunskapsmålen. Dessutom krävs att de extra anpassningarna genomförs inom ramen för den ordinarie undervisningen av undervisande lärare. Det tredje kravet är att det inte krävs någon tidigare dokumentation av undervisande lärare för att införa anpassningarna. Distinktionen infördes för att skynda på processen från det att lärarens såg behovet, till dess att det infördes (Riksdagen, 2014).
När stödinsatserna i form av de extra anpassningarna inte räcker till för att eleven ska nå kunskapskraven, är det rektorns ansvar att skyndsamt utreda, genomförd av en legitimerad specialpedagog, speciallärare och elevhälsan, det eventuella behovet av ett åtgärdsprogram som medför rätten till särskilt stöd (Skolverket, 2019). I åtgärdsprogrammet står det vilka stödinsatser och på vilken grund stödinsatserna satts in,
11
samt vem som ansvarar för att utföra och följa upp insatserna. Insatserna dokumenteras tydligt i åtgärdsprogrammet och följs även upp efter en tid om de haft önskad effekt på elevens måluppfyllelse. För grundskolan krävs det att all form av dokumentation är skriftlig, medan för gymnasieskolan kan dokumentationen bestå av en muntlig redogörelse.
2.3 Uppföljning av skolornas arbete med extra
anpassningar.
Två år efter 2014 års revidering av skollagen (Skolverket, 2014), publicerade både Skolverket (2016) och Skolinspektionen (2016) varsin, oberoende av varandra, rapport, där Skolinspektionen utvärderade 15 grundskolors arbete med extra anpassningar, och Skolverket redogjorde för implementeringsarbete av olika anpassningar, med fokus på skolhuvudmännens uppföljande arbete av anpassningars tillgänglighet i utbildningen. De 15 grundskolorna som Skolinspektionen granskade var utspridda över hela landet. I endast 5 av 15 grundskolor har Skolinspektionen gjort bedömningen att grundskolorna haft tillräckligt med underlag för att ge en elev adekvat form av extra anpassning. I identifikationen av bakomliggande orsaker sågs stora brister för elever i behov av extra anpassningar. Många grundskolor lyckades inte identifiera orsaken bakom behovet av de extra anpassningarna, vilket ofta medförde att grundskolorna bedömde de insatta insatserna baserat på gruppens och inte elevens behov eller att fokus lades på elevens brister och inte tog lärmiljön i beaktning. Dessutom följdes det sällan upp om de insatta anpassningarna ger eleverna möjlighet att nå målen. Skolinspektionen (2016) konstaterade att grundskolorna fortfarande var i uppstartsfasen av utvecklingsarbetet med kollegialt rutinmässigt arbetssätt kring extra anpassningar i den dagliga undervisningen, och att det hos lärare fortfarande råder stor okunnighet runt extra anpassningar.
Skolverket (2016), sökte svar på varför arbetet med stödinsatser i skolan inte fungerade tillfredsställande eftersom drygt två tredjedelar av 2014 års examinerande niondeklassare med åtgärdsprogram och 15% utan åtgärdsprogram trots stödinsatser inte klarade kunskapskraven i samtliga ämnen. 40% av de tillfrågade rektorerna angav huvudmannens bristande stöd som en av orsakerna medans lärarna såg skolans felaktiga resursfördelning som orsak.
12
inte får rätt extra anpassning, om inte rektorn är en stark pedagogisk ledare och utarbetar en organisation kring samarbete lärare och elevhälsa emellan, samt ställer krav på fasta riktlinjer i arbetet kring extra anpassningars för- och efterarbete. För skolor med en genomtänkt organisation, medför det även en utvecklingpotential av kollegiala lärandet, i och med de regelbundna möten och uppföljning, som hålls om elevernas behov.
2.4 Universell undervisningsmetod
För att möta elevernas olikheter och olika behov har skolan, enligt Nilholm (2012), en kompensatoriskt arbetsbeskrivning oavsett behovsgraden. Skolorna tillmötesgår detta genom olika typer av stödinsatster i form av kompensatoriska artefakter, särskilt stöd, etc. Enligt Nilholm (2012) finns det två sätt för skolan att motarbeta att elever i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar uppstår. Det ena är att lärare i de tidigare skolåren tidigt försöker kartlägga elevernas behov och eventuella diagnoser. Vid uppdagandet kan åtgärder tidigt sättas in för att hindra att svårigheten för eleven blir ett problem i den ordinarie undervisningen. Fokuset från skolan är här på diagnostiseringen som tydligt pekar mot det kompensatoriska perspektivet, se avsnitt 3.2.
Det andra sättet är att skolan försöker skapa en allmän undervisning av hög kvalitét som riktar sig till alla elever oavsett olikheter, för att inte särskilja någon. I USA har forskning på en sådan metod, Universal Design for Learning UDL, utarbetats av Center for Applied Special Technology (CAST), som baseras bland annat på Vitellis (2015) och Rose, Gravel, och Gordons (2014) forskning. Rose, Gravel, och Gordon, (2014) har, genom att mäta aktiviteten, utifrån neurovetenskapen, utvecklingspsykologin och inlärningsskillnader identifierat tre orelaterade hjärnnätverk, som aktiveras när lärande ska ske. Genom noga planering använder UDL tre riktlinjer (se nedan) i sin grundstruktur som riktar sig till att aktivera dessa hjärnnätverk, för att göra inlärningens ramverk så bred som möjligt och på så sätt nå ett så heterogent elevfält som möjligt. I USA precis som i Sverige vill rådande skolmyndighet att lärare utför en individualiserad utbildning, vilket UDL gör genom dessa tre riktlinjer:
13
Läraren ska använda varierande sätt att exponera elever för ny kunskap. Hen ska även tillgängliggöra flera sätt för eleven själv att införskaffa sig det nya kunskapsområdet, t.ex. i form av lärarens presentation eller digitala källor.
• Många bedömningsformer för elever
Läraren ska göra det tillgängligt för eleverna att genom många alternativ kunna visa sin kunskap för bedömning, så som muntligt och skriftligt prov, muntlig eller filmatiserad framställning.
• Många motivationsingångar.
Läraren ska sätta igång eleverna på varierande sätt för att komma åt olika eleverna intresseområden, utmana och motivera dem till inlärning.
Genom UDL vill en miljö skapas där varje behov är tillgängligt utan att någon efterfrågat det (Gordon, 2016). Till exempel ska det finnas en klassuppsättning hörkåpor i klassrummet utifall behovet skulle uppstå. UDL skräddarsyr även de didaktiska metoderna ämnesvis vilket gör att undervisningsmetoden skiljer sig åt från ämne till ämne (Hall, Meyer, & Rose, 2012).
2.5 Språkutvecklande undervisning.
Ett språkutvecklande arbetssätt har kommit att bli viktigare och viktigare i den svenska skolan men tanke på den ökande andelen flerspråkiga elever (Hajer & Meestringa, 2014). Dessutom framgår tydligt, i de aktuella läroplanernas riktlinjer, vikten av den språkutvecklande undervisningens närvaron genom citat: ”Läraren ska organisera och
genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling.”
Lgr11 (2019 sid. 7-8) och Gy11 (2017 sid. 6-7).
Den språkinriktade undervisningen har en tydligt kopplingen mellan vardagsspråket som blir skolspråk och senare skriftspråk genom Cummins fyrfältare (Hajer & Meestringa, 2014). Stort fokus läggs även på samtalets medierande kraft genom väl förberedda samtalsgrupper, där gruppsammansättningen stärker den enskilda elevens lärande. För att få en uppfattning om, det pedagogiska och sociala klimatet, pedagogiska
14
metoderna och lärarens arbetssätt i mötet med eleverna, hur ett tillåtande klassrumsklimat med stor acceptans skapas, undersökte Tjernberg (2013) genom kvalitativa intervjuer och klassrumsobservationer, med fyra lärare under fem terminer 2008–2010.
Både Tjernberg (2013) och Alatalo (2011), framhäver vikten av lärarnas teoretiska bas samt strukturen kring språket i undervisningen. Alatalo (2011), kom, dels genom intervjuer och enkäter med lärarna som undervisade på lågstadiet, och dels genom kompletterande kunskapstest, tyvärr fram till i sin avhandling att det råder en bristande kompetens hos lärarna över hur språkets struktur implementeras i undervisningen. Hajer och Meestringa (2014) kom 2014 ut med sin bok ”Språkinriktad undervisning” där de dels bygger upp undervisningen runt Cummins fyrfältare (se figur 2.1 nedan). Undervisningen bygger på att läraren utgår från kända kontexter och tillsammans med eleverna bryter ner texten, för att utveckla elevernas vardagsspråk till ett formelt begreppsberikat skolspråk, även här centrerat runt samtalets interaktion. De fallgropar som syns i figur 2.1 är om det nya kunskapsområdet inte är tillräckligt utmanande eller tvärt om att det är ett för stort steg från känd kunskapskontext till de nya kunskapsbegreppen. Så genom tydligt språklig struktur med många stödstrukturer (scaffolding) kan läraren öka framgångsfaktorn för elever med språklig sårbarhet.
15
3. Den teoretiska referensramen
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Den ryske forskaren Lev Vygotskijs (1896–1934), som kom att kallats för psykologins Mozart, arbete kopplas samman med grunderna i den sociokulturella teorin (Jakobsson, 2012). I det sociokulturella perspektivet finns det flera inriktningar som skiljer sig aningen åt, men alla har en gemensam syn i att lärande hos människan alltid sker i en social kontext (Säljö, 2017). Till skillnad från Piaget, som ser människans nyfikenhet och undersökande av sin omvärld som nyckel till kunskap, ser Vygotskij lärande som en social process där en lärare eller en mer kompetent vän är en viktig del för att lärande och på så sätt approprierande av ny kunskap ska ske (Säljö, 2017). Med appropriering menas tillskrivandet av ny kunskap genom att eleverna ser sambandet mellan den gamla bekanta kunskapen som byggs på med den nya kunskapen vilken på så sätt kan göras till sin egen (Jakobsson, 2012). Jakobsson (2012) påtalar också vikten av artefakter som en viktig del i lärandeprocessen. Sammantaget talas det om den närmaste proximala utvecklingszonen
(Zone of Proximal Development, ZPD) (Jakobsson, 2012). Det är i denna zon en elev
ständigt ska befinna sig i. Zonen talar om det nya kunskapsområde vilket ligger precis framför den kunskap eleven redan har. Med hjälp av artefakter tillsammans med stödstrukturer/stöttning (scaffolding) någon annans (t.ex. lärare) ledning samt språket och dialogens medierande kraft, kan det nya kunskapsområdet approprieras och göras till sin egen kunskap (Jakobsson, 2012).
3.2 Det kompensatoriska perspektivet
Även om inte ordet ”kompensatorisk” eller någon böjning av nämnda ord, finns i den svenska läroplanen (Lgr11, 2019), finns det tydliga spår av perspektivet genom att ordets första synonym ”uppväga” (SAOB, 2019), ingår i skollagen som ligger till grund för läroplanen.
16 Skollagen (2019) kap. 1 § 4 säger:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.
Det är i tillvägagångssättet för att ”uppväga” dessa skillnader som perspektiven starkt går isär. Det kompensatoriska perspektivet, som har sin grund i den vetenskapliga medicinska/psykologiska forskningen där diagnostisering är en central del, placerar tydligt individen som bärare av ”problemet” (Nilholm, 2007). Skrtic (1995) identifierar de fyra antaganden som det kompensatoriska perspektivet vilar på, men som också fått utstå kritik från bland annat det kritiska perspektivet (Nilholm, 2007 sid. 38)
1. skolmisslyckanden är ett patologiskt tillstånd hos eleven 2. differentialdiagnoser är objektiva och användbara
3. specialpedagogisk verksamhet är ett rationellt system som är till fördel för diagnostiserade elever
4. framsteg inom området är en teknologisk-rationell process med ständiga förbättringar i diagnostisering och undervisning.
Det är hos individen svar ska sökas på de åtgärder som behövs för att kompensera det problem som individen uppvisar inom ramen för den ordinarie undervisningen menar Nilholm (2007). Eftersom diagnostisering och dess objektivitet, är en central del, har fyra tydliga målgrupper urskilts i den svenska specialpedagogiken, för att på ett tydligt sätt avgränsa en entydig identifikation av dessa målgrupper (Nilholm, 2007 sid. 26).
1. döva och hörselskadade barn,
2. barn som har en synnedsättning eller är blinda,
3. barn i problematiska lärandesituationer (t.ex. i psykosociala svårigheter, i lässvårigheter, i generella svårigheter med lärandet),
4. barn med utvecklingsstörning (och med ytterligare funktionshinder).
Vetenskapens positivistiska syn medförde att specialpedagogiken försökte utveckla metoder för att fastställa det behov, den nytta och den effekt ens kompensatoriska anpassningsval hade (Haug, 1998).
Nilholm (2007) påtalar dock att det kompensatoriska-, också kallat det traditionella- eller individperspektivet, är förlegat trots sin påtagliga närvaro inom skolans klassrum och dokument. Anledningen är att specialpedagogiken som är central i
17
perspektivet ofrånkomligt sätter en stämpel på eleven. Var en elev t.ex. bra inom matematiken hamnade eleven i den snabba gruppen medan om någon elev hade svårt för matematik hamnade denne i ”särskild matematik” (långsamma) som automatiskt stämplades därefter.
18
4. Metod
4.1 Metodval
Denna studie bestämdes från början att genomföras med hjälp av en enkätstudie (se bilaga 1) i en stad i södra Sverige. Det motiverades med att, eftersom målgruppen var gymnasielärare som redan har en hög arbetsbörda, var enkäter ett bra alternativ för att de svarar bra till lärarnas tidspressade schema (Bryman, 2018), samt att nå ut till samtliga lärare i en stad så att resultatet skulle kunna generaliseras till ett större sammanhang.
Enkätstudien handlar om extra anpassningar och hur lärarna implementerar dem i deras dagliga undervisning, samt deras, enligt lärarna, upplevda effekt på elevernas måluppfyllelse. Enkäten kan ses i sin helhet i bilaga 1.
Jag använde mig av en blandning av kvantitativ och kvalitativ metod, genom enkätstudie via Google formulär, där jag utgick från min frågeställning. Den kvantitativa aspekten av arbetet är sökandet efter mönster i enkäten som baseras på svarens statistiska utfall. Samtidigt är enkätsvarens ordval viktiga för de interpretativistiska fritextsvaren som informanterna har möjlighet till när förhandsalternativen inte räcker till, vilket svarar till enkätens kvalitativa inslag.
Eftersom det inte är möjligt att ställa följdfrågor via en enkät, krävde det att frågorna är mycket välformulerade för att respondenten ska förstå exakt vad frågan syftar till och författarens intention med frågan (Bryman, 2018).
4.2 Urval, reliabilitet och bortfall
Urvalet av informanter utgår från en grundad teori (Dalen, 2015) där jag låter enkätens utformning och i förlängningen forskningsfrågornas syfte bestämma vilka som kan delta i enkätundersökningen. Med den vetskapen kontaktades samtliga gymnasieskolors rektorer i en stad i södra Sverige, stad om tillåtelse för att genomföra en enkätundersökning på deras skolor. Det var även ett kriterium att deltagarna skulle vara undervisande lärare i naturvetenskapliga ämnen och legitimerade lärare med tanke på arbetets syfte och frågeställning.
19
Reliabiliteten bör ses som, ett exempel, på en svensk stads arbete med extra anpassningar i de naturvetenskapliga ämnena med tanke på empirins begränsade omfattning. Den tidigare forskningen och empirins hermeneutiska analys ligger till grund för arbetets trovärdighet.
De femgymnasieskolorna som tackade ja, utgör enkätens grund vilket avser det maximala svartsantalet. Detta möjliga maximala svarsantal uppgick till 16 med tanke på antalet möjliga undervisande lärare (hösten 2019). Eftersom antalet faktiska svar uppgick till åtta, blev svarsprocenten 50 % vilket är ett mycket lågt antal svar för att vara en enkätstudie och knappt godkänt responsresultat (Bryman, 2018).
Att genomföra en digital enkät medför också en hög risk för ett stort antal bortfall (Bryman, 2018; Dahmström, 2011), eftersom jag inte är den enda som genomför undersökningar, men framförallt genom att rektorerna försöker hålla undersökningar till ett minimum med hänsyn till lärarnas arbetsbörda.
4.3 Informanter
De kriterier som ställdes upp för att få delta som informant i enkätundersökningen, var som sagt att det skulle vara legitimerade lärare som undervisar i de naturvetenskapliga ämnena. Informanterna valdes eftersom alla förmodades ha kunskap och mer eller mindre erfarenhet av arbetets frågeställning (Denscombe, 2016). Det var ett medvetet val att inte inkludera yrkeserfarenhet i undersökningen. Anledningen var att lärare med många års erfarenhet, ser vad och vilka extra anpassningar som fungerat för dem, medan nyexaminerade lärare är garanterat à jour med den senaste forskningen och kan på så sätt tillföra de senaste forskningsrönen didaktiskt till sitt klassrum och på så sätt i enkätsvaren.
4.4 Genomförande av enkätstudie
En förfrågan skickades ut via mejl till samtliga gymnasierektorer i en stad i södra Sverige. På grund av enkättröttheten och antagligen lärarnas arbetsbörda avböjde många rektorer, med hänsyn till sin personal, förfrågan vilket gjorde att enkäten aldrig nådde merparten
20
av potentiella respondenter. Kriterierna för att ingå i studien var, att respondenterna skulle vara legitimerade undervisande lärare i de naturvetenskapliga ämnena.
Fick respondenternas mejladresser av respektive rektor och mejlade därefter ut enkäten (se bilaga 1) inklusive missivbrev och samtyckesblankett (se bilaga 2), direkt till varje enskild respondent. I mejlet ingick även en genväg till enkäten där respondenterna kunde läsa igenom den och även återkomma senare för att besvara enkäten om så önskades.
Skickade även efter en och två veckor ut påminnelse till samtliga respondenter, eftersom enkäten var anonym och jag på så sätt inte kunde se vem som redan hade svarat. Efter två påminnelser skrivet Bryman (2018) och som jag också själv erfarde att påminnelser ofta inte har någon större effekt på svarsfrekvensen. Så de kommande två påminnelserna, under de kommande veckorna, hade som väntat ingen större effekt. Med det sagt ska man inte strunta i dessa, för de resulterade för denna studie i ytterligare ett svar.
4.5 Etiska aspekter
Ett välskrivet arbete och en väl genomförd studie ska enligt Vetenskapsrådet följa individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2020) som kan konkretiseras i fyra huvudsakliga krav.
• Informationskravet handlar om att forskaren ska vara transparant med studiens syfte, deltagarnas frivilliga delaktighet och om hur de inte påverkas av att avsluta eller inte delta i studien.
• Samtyckeskravet kräver att forskaren hämtar samtycke, om respondenterna till exempel inte är myndiga eller om deltagandet är av aktivt inslag utanför arbetstid. • Konfidentialitetskravet handlar om att till varje pris skydda möjligheten till identifikation av respondenter eller informanter. Dessutom handlar det om att skydda de eventuellt känsliga uppgifter som kan komma fram och även hur dessa uppgifter förvaras.
• Nyttjandekravet sätter gränser för hur framkomna uppgifter får användas och hur de inte får säljas/lånas vidare ”för kommersiellt bruk eller andra
21
Informationskravet och samtyckeskravet togs hänsyn till i missivbrevet och i första frågan där kriterierna för deltagandet också fastslogs. Detta var dessutom en obligatorisk fråga som gjorde att enkäten inte kunde slutföras om inte samtycke på denna angavs (se bilaga 1). Eftersom enkäten riktade sig till personer över 18 års ålder, behövde inte denna aspekt tas i beaktning.
Konfidentialitetskravet och nyttjandekravets riktlinjer redovisades även de i enkätens fråga 1, med att uppgifterna endast skulle användas fram till att detta arbete blivit godkänt och därefter förstöras. Möjligheten till identifikation tillintetgjordes genom formulering som ”en stad i södra Sverige” (se bl. a. stycke 4.1, 4.4 etc.), vad gäller geografisk plats eller att frisvaren granskades efter personuppgifter och reviderades innan publicering. Även om enkäten syftar till att kartlägga lärares åsikter om professionella inslag, så gör anonymiteten det omöjligt att koppla en åsikt till en enskild informant.
4.6 Validitet och tillförlitlighet
Validiteten är det mått som här avser att visa om enkätstudien visar det som frågeställningen söker svar på (Esaisson, Giljam, Oscarsson, Towns, & Wängnerud, 2017). Enkätens bristande omfattning i form av respondenter är något som måste tas hänsyn till inte bara i interpretationsanalysen av svaren utan också när läsaren försöker extrapolera studiens resultat för mer generaliserande samband. Även om inte följande genomförts i denna studie skulle en forskare kunna öka validiteten genom att använda sig av flera olika metodval, så som intervjuer eller observationer, i undersökningsarbetet (Bryman, 2018).
Reliabiliteten eller tillförlitligheten som det också kallas, visar för det första på om studiens genomförande är pålitligt utfört och även hur väl studien kan replikeras av forskare. Även om jag ser det som att sannolikheten är oändligt lite, så skulle någon kunna argumentera för att det inte var ägaren av epostrespondenterna som också gick vidare och genomförde själva enkäten.
22
4.7 Analys- och resultatbearbetning
I denna studie tillfrågades ämneslärare om, deras arbetsmetoder, motiv till och reflektioner av sitt arbete involverande extra anpassningar. Processen att analysera lärarnas svar kommer oundvikligt att ta mig in på hermeneutikens underbara tolkningsteori (Ödman, 2007).
Teorin om att tolka sin empiri har historiskt förändrats från tidiga tolkningar av guds ord, filosofiska tolkningar av livets gåtor till mer moderna tolkningar av dagens human- och samhällsvetenskapliga beteende. I hermeneutiken finns det alltid ett förhållande mellan del och helhet (Ödman, 2007). Bara en del säger inte så mycket, utan det måste tas ett steg tillbaka och se helheten för att de enskilda delarna ska ha något syfte. Detta arbetes historiska följe av ”en skola för alla” och den teoretiska referensramens olika infallsvinklar kan ses som helheten medan de enskilda extra anpassningarna utgör delarna. Denna helhet är inte skriven i sten utan är i ständig utveckling i takt med att nya enkätsvar kommer in (a.a).
Eftersom tolkning är ett centralt begrepp , måste författaren hålla sig ödmjukt till sina resultat och även regelbundet göra, vad Ödman (2007) refererar till som, ”inre och yttre kontroll”. I den inre kontrollen, måste författaren kontrollera sina tolkningar av resultatet i förhållande till gällande teorier som författaren presenterat, samt även kontrollera att tolkningarna inte säger emot andra delars eller helhetens tolkning (a.a). Den yttre syftar dels till att ens tolkningar hela tiden förhåller sig till frågeställningen och dels till hur väl ens tolkning stämmer överrens med den informant som studeras, genom att återkoppla tolkningen till informanten. Här får läsaren förlita sig på författarens professionalism och inse att vissa tolkningar som gjordes kan uppfattas som mer eller mindre rimliga utifrån läsarens synvinkel (Ödman, 2007).
23
5. Resultatet av empirin
I detta kapitel kommer endast enkätens statistiska empiri presenteras och mycket kort kommenteras. Varje underrubrik utgör en av de relevanta frågorna från enkäten. Fråga 1 som utelämnats är verifiering av lärarens behörighet och bekräftelse av att hen är en naturvetenskapligt undervisande lärare. Så fråga 2–9 kommer hädanefter att benämnas 5.1–5.8, som samtidigt länkar till korresponderande stycke. För analys av stycke 5.1–5.8, se avsnitt 6.
5.1 Använder du dig av någon extra anpassning i din
dagliga undervisning?
100% av de tillfrågade lärarna gör någon form, av det som definieras som, extra anpassning. Knappt 90% har haft anledning vid införandet medan övriga gör det som en del av bra pedagogik (se figur 5.1 nedan).
24
5.2 Kan du ge exempel på de extra anpassningar du gör i
din dagliga undervisning, mot enskild elev?
I bland annat denna fråga fanns där alternativet att kryssa i ”annat” och då även lägga till ett eget svar. Det resulterade i att ”förlängd provtid” och ”extra tid på prov” sammanfogades eftersom de betyder samma sak i realiteten (se figur 5.2 nedan).
5.3 Har någon extra anpassning (till enskild elev) övergått
till allmän (för alla) anpassning och ingår i din dagliga
pedagogiska repertoar? I så fall vilken/vilka?
Många extra anpassningar är enkla att genomföra på gruppnivå. Behöver en elev ett färgat schema, kan läraren lika bra ta kopior till hela klassen. Digitalt finns det bland annat Skola24 där alla elever får ett personligt digitalt färgkodat schema. I figur 5.3 fick informanterna skriva vilka, av de extra anpassningar de satt in, som enkelt kunde överföras till att bli en allmän anpassning,
Figur 5.2 Lista på de extra anpassningar informanterna genomför i sin dagliga undervisning.
25
5.4 Har det funnits skäl för införandet av varje extra
anpassning på individ och gruppnivå?
Med denna fråga ville jag relatera tillbaka till Skolinspektionens granskning av 15 grundskolor i Sverige, för att utröna om informanterna undersökt behovet och den bakomliggande orsaken till anpassningen. Med individnivå menar jag enskild elev/er medan gruppnivå refererar till en hel klass (se figur 5.4).
Figur 5.3 Frisvar från informanterna om vilka extra anpassningar informanten gör som övergått till att bli en del av informantens dagliga pedagogiska repertoar.
26
5.5 Vilka extra anpassningar kräver lite (max en timme per
vecka) förberedelsetid?
Att en lärares arbetsbörda är stor är vida känt. Frågan belyser mängden extra arbetstid som arbetet med extra anpassningar kan ta (se figur 5.5). Belyser även hur lite extra tid en lärare behöver lägga ner, men som kan vara avgörande för en elevs framgång.
5.6 Vilka extra anpassningar tycker du är enkla att
implementera som en allmän anpassning (något du gör för
hela klassen)?
Frågan är mycket relaterad till 5.3, men här fokuseras det på lärarens åsikt om de enskilda anpassningarna (se figur 5.6).
27
5.7 Hur upplever du att effekten i måluppfyllelse av din
införda extra anpassning blivit för eleverna?
Kanske den svåraste men också den viktigaste frågan. Att sortera ut just de extra anpassningarna som förklaring bakom måluppfyllelsens upp- eller nedgång är mycket svårt och ännu svårare att mäta (se figur 5.7). Som jag skriver i diskussionen är detta en fråga för fortsatt forskning.
Figur 5.6 lista på de extra anpassningar som är enkla att genomföra på gruppnivå (hel klass).
Figur 5.7 Lärarnas upplevda effekt av de införa extra anpassningarna, på elevernas
28
5.8 Hur upplever du att effekten i måluppfyllelse av din
införda extra anpassning blivit för eleverna, baserat på den
extra anpassningen?
I figur 5.8 graderas de enskilda extra anpassningarnas effekt på elevens måluppfyllelse, av informanterna, på en skala 1–5 där 1=Negativ/Ingen förändring alls med hänsyn till målen och 5=mycket positiv förändring med hänsyn till målen. Skriv: Anpassning = betyg
Här har tre svar: ”1”, ”anpassningar=4” respektive ”3” tagits bort eftersom de säger väldigt lite. I och med att enkäten var anonym går det inte att koppla betygen till någon specifik anpassning vilket tyvärr gör att de inte säger mer än att informanten antagligen tänkt att, t.ex. betyg 1 gäller för alla, av informanten, insatta extra anpassningar. Eftersom den som sagt är anonym, syns bara det sammanlagda resultatet vilket gör det mycket svårt att koppla de borttagna svaren till specifika anpassningar.
Figur 5.8 Lärarnas betygsättning av enskilda anpassningars upplevda effekt på måluppfyllelsen. 1=Ingen/negativ effekt, 5=mycket positiv effekt.
29
6. Analys av resultatet
I detta kapitel kommer jag koppla resultaten till mina teoretiska perspektiv och se gemensamma metodologiska nämnare. Här kommer jag dessutom reflektera över och besvara, vilka extra anpassningar som förekommer, hur de används, om de krävs mycket extra planeringstid för dess implementering och hur lärarna upplever att anpassningarna svarar till elevernas måluppfyllelse, vilket är min frågeställning (se stycke 1.1.2).
6.1 Extra anpassningars relation till det sociokulturella
perspektivet.
Det sociokulturella perspektivet och Jakobssons (2012) stödstrukturer är tydlig i empirin där nästa alla tillfrågade lärare stödjer upp en elevs bristande självdisciplin till att starta arbetet. Hälften har även gjort det till en allmän anpassning på gruppnivå, troligtvis för att de sett behovet från fler elever, alternativt att de inte vill peka ut någon enskild elev utan på så sätt gör anpassningen maskerad till hela klassen.
Utifrån resultatet syns den gemensamma nämnaren språket och de sociala redskapen lärarna måste ta till som anpassning (Jakobsson, 2012). Genom att, som Hajer, Meestringa (2014) och Jakobsson (2012) noga beskriver, bearbeta texter tillsammans med eleverna kan lärarna tydligt skapa förutsättningar med höga kognitiva krav i elevernas proximala utvecklingszoner, för att de tydligt ska gå från sitt bekanta vardagsspråk till ett begreppsfyllt korrekt skolspråk. Språket, som enligt Säljö (2017) är den viktigaste artefakten vi har, kan mycket tydligt relateras till samtliga extra anpassningar som hälften eller fler lärare använder. Dessutom ingår språket även i de anpassningar hälften eller fler lärare tycker är enkla att implementera som en allmän anpassning.
Det är också vanligt förekommande med artefakter så som exempelvis anpassade programvaror som utökar elevernas förmåga till textförståelsen eller ämnesspecifika processor. Med hjälp av programvaror som Legimus eller Uppläsningstjänst kan elever få många typer av texter upplästa och på så sätt lägga sin koncentration på sammanhangsförståelse istället för energi på att bryta ned orden. Lärarna skapar på så sätt, med hjälp av språklig stöttning (Hajer & Meestringa, 2014) tillsammans med artefakter (Jakobsson, 2012), bra förutsättningar för mediering och ökat lärande.
30
Med undantag för filmstöd, som även det kan argumenteras för att tillhöra den språkliga anpassningskategorin, visar resultatet att de anpassningar som används mest, har den gemensamma nämnaren, språket. Anpassningarna är på ett eller annat sätt språkrelaterade vilket talar för att läraren borde undervisa språkinriktat (Hajer & Meestringa, 2014) i den närmaste utvecklingszonen och friskt använda språkets medierande kraft i lärprocessen, för att generellt nå ut till elever i behov av extra anpassningar (Jakobsson, 2012). Ytterligare anledningar för språkinriktad undervisning kan vara att om läraren bryter ned texten, förklarar ett kunskapsområde på något annat sätt eller delar ett youtubeklipp, är det näst intill lika enkelt och kräver mycket lite extra planeringstid, att göra det för 25 elever som för en elev (Hajer & Meestringa, 2014; Säljö, 2017). På så sätt skapa en god lärmiljö även för de elever som ännu inte varit i behov av, men kan vara på väg mot behovet av, extra anpassningar (Hajer & Meestringa, 2014; Säljö, 2017).
Utifrån artefakterna och språkets medierande effekt, med avseende på måluppfyllelsen för enskilda extra anpassningar, visar resultatet i stycke 5.8 mer eller mindre positiv effekt. Resultatet i stycke 5.7 som fokuserar på enskilda elevers måluppfyllelse visar inget enhetligt resultat.
6.2 Extra anpassningars relation till det kompensatoriska
perspektivet.
Eftersom den vanligaste extra anpassningen är att hjälpa eleverna att starta det självständiga arbetet, kan det argumenteras för att lärarna kompenserar elevernas bristande självdisciplin, vilket tydligt visar det kompensatoriska perspektivets förekomst. Med tanke på övriga extra anpassningar har det för ¾ även funnits skäl för införandet av de extra anpassningarna som indikerar att läraren sökt anledningar hos eleverna, vilket tyder på en kompensatorisk syn (Nilholm, 2007).
Den digitala tekniken i form av anpassade programvaror, digitala läromedel eller youtubeklipp kan alla klassificeras som kompensatoriska anpassningar för att till exempel, en elev ska koncentrera sig på meningsbyggnad och inte eventuella stavfel, när eleven formulerar texter. Ordbehandlingsprogram som markerar felstavade ord används ev. också, som hjälpmedel i lärandet när eleven senare rättar orden och ser hur de korrekta
31
stavningarna är (Säljö, 2017). Att få ett kunskapsområde förklarat på något annat sätt eller ett läromedel uppläst kan hjälpa till mycket, bland annat för elever med svenska som andraspråk, att höra och själva få till rätt uttal på ämnesspecifika begrepp. För alla elever men framförallt elever med svenska som andraspråk, kan tydlig skriftlig information vara avgörande för elevens förståelse och i förlängningen motivationen för att appropriera det nya kunskapsområdet (Hajer & Meestringa, 2014).
Även här kan det konstateras, att kompensera en elev med en begreppslista är nästan lika enkelt som att kompensera 25 elever med samma begreppslista. I merparten av, med undantag för bland annat kompletterande muntlig redovisning, krävs det lite extra planeringstid/arbete för att göra en enskild kompensatorisk extra anpassning till en anpassning på gruppnivå.
Att utesluta alla andra faktorer som spelar roll för elevernas måluppfyllelse och avgränsa förändringen till just en extra kompensatorisk anpassning, är mycket svårt och som sig bör visar resultatet ingen homogen nämnare. Som ett av svaren säger, så kan måluppfyllelsen även ses i ett större perspektiv där eleven genom en väl införd kompensatorisk extra anpassning ser egen förbättring vilket stärker självkänslan (Hajer & Meestringa, 2014). Den stärkta självkänslan minskar stressen över ett svårt ämne vilket medför att elevens energi sedan kan utnyttjas och användas i andra ämnen.
32
7. Diskussion och resultatsammanfattning
I detta kapitel kommer jag först reflektera, diskutera och problematisera studiens olika delar med hur väl de kan kopplas till tidigare forskning och sedan summera mina resultat kortfattat där också svaren till frågeställningen tydliggörs.
7.1 Diskussionen om undersökningsmetod
Att använda sig av enkäter är bra om forskarens syfte är att nå ut till många respondenter och få ett bra underlag för statistiska resultat. Med facit i hand skulle jag, som Bryman (2018) också tydliggör, kunna genomfört intervjuer av de åtta informanter som svarade på enkäten och på så sätt fått mer djupgående resultat. Att intervjua kräver mycket mer tid men kompenseras genom att man kan ställa öppna frågor med påföljande följdfrågor, låta informanten prata fritt om ett ämne och därigenom extrahera information eller ha djupare samtal med informanterna kan vara väl värt det extra arbetet. Min förhoppning vid studiens start, var till att nå ut till samtliga gymnasiala naturvetenskapligt undervisande lärare i den stad i södra Sverige där undersökningen genomfördes. Hade jag fått svar från samtliga potentiella respondenter, hade det statistiska underlaget kunnat generaliseras med en helt annan tyngd än nuvarande resultat.
När jag muntligt frågat lärare i gymnasieskolor i andra städer om hur de implementerar extra anpassningar, framgick det tidigt om okunskapen om vad som räknas som extra anpassning eller särskilt stöd och vad som särskiljer dem emellan. Därav inkluderade jag definitionen i enkätens introducerande text som en försäkring om att grundfrågorna skulle tolkades rätt.
Det är allmänt känt att lärare har en hög arbetsbörda. Av den anledningen och rektorernas omtanke om sina medarbetare, så tog jag ofta mig inte förbi rektorns tillåtelse till att genomföra en enkätundersökning på respektives skola. Vad man skulle kunna tänka sig är att, delta i undersökningar från lärarstudenter ska bli en del av lärarnas arbetsbeskrivning, för att utbildningen och framtida lärarkåren som helhet succesivt ökat i kvalité.
Med tanke på Informanternas omfattning, medförde det att analysmetoden styrde mig in på den hermeneutiska teorin, eftersom statistiska undersökningar med så
33
litet underlag inte i den bästa av världar kunnat representera stadens gymnasieskolor eller generaliseras i någon större helhet.
7.2 Diskussionen om resultatet
Det första jag frågade mig var, vad är det som ingår i god pedagogik/didaktik? Många av resultaten tycker jag faller under sunt förnuft som lärare och viljan att kunna nå ut till sina elever på bästa sätt. Är det verkligen en extra anpassning att försöka förklara ett kunskapsområde på något alternativt sätt eller är det bara kvalifikationerna för en bra lärare. Givetvis förekommer det olika syn på detta, även inom lärarkåren, men mitt sunda förnuft säger mig att merparten av aktiva och inaktiva lärare där ute skulle säga att det ingår i bra kvalifikationer av en lärare.
Det råder inga tvivel om att extra anpassningar förekommer inom de naturvetenskapliga ämnena på gymnasiet. Skolinspektionens (2016) granskning från 2016 visade att 5 av de 15 granskade skolorna hade tillräckligt med underlag för införandet av de extra anpassningarna. Med tanke på definitionsändringen införande 2014, vilken konkretiserade extra anpassningar, kan man extrapolerar detta begränsade statistiska underlag till att alla skolorna borde ha klara rutiner till år 2020. Resultatet i stycke 5.7 visar att inte alla elever i denna studie fått adekvat anpassning i förhållande till en positiv måluppfyllelse, vilket tyder på att arbetet med kartläggningen av bakomliggande orsaker med tillhörande lämplig extra anpassning, fortfarande inte är till ända.
Vilka extra anpassningar som förhållandevis tar lite förberedelsetid är i denna studie tydlig, vilket också visar vilka som enkelt implementeras till en allmän anpassning på gruppnivå. Nilholm (2012) påtalar att skolan borde skapa en allmän undervisning av hög kvalité som direkt eller indirekt motverkar att elever kommer i behov av extra anpassning eller särskilt stöd. Att, som denna studie visar, implementera extra anpassningar på gruppnivå skulle kunna vara ett steg i den riktningen.
Att skollagen (SFS: 2010:800, 2019) och skolans styrdokument har spår av ett kompensatoriskt tänk, kan tyckas lite förlegat (Nilholm, 2007), med tanke på att synsättet helt placerar individen som bärare av problemet. Det är individen som ska kompenseras upp till den ordinarie undervisningen, där man inte tar studiemiljön eller lärarens didaktik i beaktning när man söker orsaker till bristande måluppfyllelse. Rose,
34
Gravel och Gordon (2014) försöker genom UDL skapa en sådan miljö där pedagogiken vänder sig till en så heterogen elevsammansättning som möjligt och bejaka elevers olikheter. Har en lärare redan ett klassrum där många extra anpassningars artefakter finns tillgängliga, kan läraren lägga mer av sin fokus till utbildningens individualisering (Hall, Meyer, & Rose, 2012).
Att säga utifrån enkätens svar att lärare arbetar utifrån ett språkinriktat arbetssätt, är för interpretativistiskt, men resultatet visar i alla fall mig, som framtida lärare, att ännu en gång ta mig igenom Hajer och Meestringas (2014), ”Språkinriktad
undervisning” för att ytterligare utöka min teoretiska bas inom arbetssättet och aktivt
baserat min undervisning på detta arbetssätt. Med en mer omfattande studie skulle jag närmare undersöka de extra anpassningarnas effekt på måluppfyllelsen, vilket förhoppningsvis konkretiserat vilka anpassningar som bör ingå i Sveriges lärarutbildning och som ett obligatoriskt inslag i varje lärares dagliga didaktiska repertoar.
7.3 Resultatsammanfattning
Resultatet visade att den vanligaste extra anpassningen lärare i denna enkätstudie gör, är att kompensera för elevernas bristande självdisciplin i att starta eget arbete under lektionstid. Som bland annat Hajer och Meestringa (2014) skriver så kan en tydlig och noga planering enklare få eleverna att bli mer självständiga i starten och under sina självstudier.
De extra anpassningarna som generellt många informanter gör, har en tydlig gemensam nämnare i språket. Språket är en stor del, om inte den största, nyckeln till en framgångsrik undervisning. Även om anpassningen är i form av ”ett kunskapsområde
förklarat på något annat sätt”, ”extra tydliga instruktioner” eller ”hjälp att förstå en text”, så är språket en central del och den viktigaste faktorn. Att arbeta med texterna
tillsammans med eleverna och bryta ned stycken i läromedlen på en enklare begriplig nivå kan vara avgörande för elever i behov av språkrelaterade extra anpassningar. Ofta behöver lärarna också förklara kunskapsområden på något annat sätt och med hjälp av artefakter (Jakobsson, 2012) som medierande redskap. Eftersom det nästan är lika enkelt att förklara för en elev som 25, så har många enskilda extra anpassningar implementerats på gruppnivå och ingår på så sätt i lärarnas dagliga pedagogiska repertoar. Nämnda
35
anpassningar kräver enligt empirin dessutom förhållandevis lite (mindre än 1h/vecka) förberedelsetid, vilket gör de enkla och ypperliga till att införa som dagliga allmänna anpassningar, vilket också kan fungera proaktivt till de elever som ännu inte är, men är på väg att bli, i behov av extra anpassningar.
De extra anpassningarnas effekt på måluppfyllelsen är som sig bör, svår att utläsa något slutgiltigt av. Anledningen till det kan, så som Skolinspektionen (2016) också kom fram till, vara att grundskolorna inte tydligt fastställt vilken extra anpassning som kompenserar för en elevs egenheter.
36
Referenser
1957:106, p. (1960). Försöksverksamhet med nioårig enhetsskola. Riksdagstryck. Alatalo, T. (2011). SPSM. Hämtat från
https://www.spsm.se/globalassets/funktionsnedsattning/avhandlingar/skicklig-las--och-skrivundervisning-i-ak-1-3-alatalo-tarja.pdf
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder 3. uppl. Stockholm: Liber AB.
Dahmström, K. (2011). Från datainsamling till rapport: att göra en statistisk undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Dalen, M. (2015). Intervju som metod. Malmö: Gleerup.
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Esaisson, P., Giljam, M., Oscarsson, H., Towns, A., & Wängnerud, L. (2017). Metodpraktikan:
Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Wolters Kluwer AB.
Gadler, U. (1991). Yrkesrollen hos elevassistenter till elever med rörelsehinder. Högskolan i Jönköping.
Gordon, D. (2016). Universal Design for Learning: theory and practice. Wakefield, United States of America: Cast Professional Publishing.
Gy11. (2017). Gymnasieskolan . Hämtat från Skolverket: https://www.skolverket.se/getFile?file=2597
Hajer, M., & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning. Uitgeverij Coutinho b.v, Postbus 333, 1400 AH Bussum, Nederländerna.
Hall, T., Meyer, A., & Rose, D. H. (2012). Universal Design for Learning in the Classroom:
Practical Applications (What Works for Special-Needs Learners). The Guilford Press; 1
edition.
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm, Sverige: Liber. Hedman, E. (den 17 september 2019). Här får eleverna stöd i tre steg. (E. t. riksförbund,
Producent) Hämtat från Skolvärlden.se: https://skolvarlden.se/artiklar/har-far-eleverna-stod-i-tre-steg januari 2020
Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande. Pedagogisk Forskning i Sverige, ss. 152-170. Hämtat från
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15890/sociokulturella_perspektiv.pdf Lgr11. (2019). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Hämtat från
37
Lpf 94. (2006). Läroplan för de frivilliga skolformerna. Hämtat från Göteborgs universitet: http://ncm.gu.se/media/kursplaner/gym/Lpf94.pdf
Lpo 94. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Hämtat från Göteborgs universitet: http://ncm.gu.se/media/kursplaner/grund/Lpo94.pdf
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på Specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur AB. Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter - en pedagogisk utmaning. Lund:
Studentlitteratur.
Planeringsberedningen. (1987). Planeringsberedningen i Södra regionen. Fortbildningspaket
för elevassistenter.
prop. 2013/14:160. (u.d.). Regeringskansliet. Hämtat från
https://www.regeringen.se/49b728/contentassets/6c264bd0d22648ab938f2cf95cf97 3a8/tid-for-undervisning--larares-arbete-med-stod-sarskilt-stod-och-atgardsprogram-prop.-201314160 Januari 2020
Richardson, G. (2010). Svensk utbildningshistoria, skola och samhälle förr och nu. Lund: Studentlitteratur.
Riksdagen. (2014). Tid för undervisning: Utbildningsutskottets betänkande 2013/14:UbU19. Hämtat från https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/arende/betankande/tid-for-undervisning_H101UbU19
Rose, D., Gravel, J., & Gordon, T. (2014). Universal Design for Learning. i L. Florian, The SAGE
Handbook of Special Education: Two Volume Set (ss. 475-489). London, Great Britain:
Henry Ling limited, at the Dorset Press.
doi:http://dx.doi.org/10.4135/9781446282236.n30 SAOB. (2019). Svenska akademiens ordbok. Hämtat från SAOB:
https://www.saob.se/artikel/?seek=kompensera&pz=1 Skola24. (u.d.). Skola24. Hämtat från www.skola24.se
Skolinspektionen. (2016). Skolans arbete med extra anpassningar. Hämtat från Skolinspektionen:
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/
kvalitetsgranskningar/2016/extra-anpassningar/skolans-arbete-med-extra-anpassningar.pdf
Skollag SFS: 2010:800. (2019). Utbildningsdepartementet, SFS 2019:947. Hämtat från Sveiges Riksdag:
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 Skolverket. (2014). Skolverket. Hämtat från
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65b1c9/1553965741485 /pdf3299.pdf
38
Skolverket. (2016). Tillgängliga lärmiljöer. Stockholm: Elanders Sverige AB. Hämtat från https://www.skolverket.se/getFile?file=3686
Skolverket. (den 20 december 2019). Två stödinsatser; extra anpassningar och särskilt stöd. Hämtat från Skolverket: https://www.skolverket.se/for-dig-som-ar.../elev-eller-
foralder/smanavigation-elevers-rattigheter/ratt-att-fa-hjalp-i-skolan#h-Tvastodinsatserextraanpassningarochsarskiltstod
Skolöverstyrelsen. (1985). En skola för alla! Att arbeta förebyggande och stödjande. Skola i
utveckling. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
Skrtic, T. M. (1995). Disability and democracy: reconstructing (special) education for
postmodernity. New York: Teachers College Press, cop.
Sveriges riksdag. (1985). Skollag (1985:1100). Hämtat från Sveriges riksdag: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-19851100_sfs-1985-1100
Säljö, R. (2017). Den lärande människan — teoretiska traditioner. i R. Säljö, Lärande, skola,
bildning (Vol. 4). Stockholm: Natur & Kultur Akademisk.
Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: En praxisorienterad studie med
utgångspunkt i skolpraktiken. Hämtat från Stockholms Universitet:
http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A614329&dswid=-6557
Vetenskapsrådet. (2020). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Hämtat från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vitelli, E. (den 1 September 2015). Universal Design for Learning: Are We Teaching It to
Preservice General Education Teachers?
doi:https://doi.org/10.1177/0162643415618931
Ödman, P. (2007). Tolkning, förståelse, vetande: hermeneutik i teori och praktik. . Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
39
Bilaga 1 –
Extra anpassningar i undervisningen
Samtycke till medverkan i studentprojekt
Mitt namn är Håkan Sjöstedt och jag går kompletterade pedagogisk utbildning (KPU) vid Malmö universitet (MaU). Genomför nu examensarbetet där jag valt att titta på de extra anpassningar som genomförs under de naturvetenskapliga ämnenas lektioner. Gör en undersökning i form av en enkätundersökning där jag vänder mig till dig som ämneslärare och frågar i huvudsak om, vilka anpassningar som genomförs, planeringstiden de kräver och hur du upplever effekten av enskild anpassning i förhållande till målsättningen. Enkäten består av 9 frågor och tar max 10 min att genomföra
Enkätsvaren kommer sammanställas och analyseras efter bl.a. likheter.
Det är endast jag (Håkan Sjöstedt) samt min handledare (Peter Bengtsson vid MaU) som kommer ha tillgång till enkätsvaren. Efter arbetets slut (19/1-20) kommer alla enkätsvar raderas.
Hänvisar också till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer
(http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf) där jag utgår från
principerna att:
- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
*Obligatorisk
1. Har läst ovanstående beskrivning och samtycker till de riktlinjerna för deltagande och personuppgiftlagring samt att nedstående svar är sanningsenliga. *
Markera endast en oval.
40
2. Använder du dig av någon extra anpassning i din dagliga undervisning? Du kan se en exempellista på nästa fråga. *
Markera endast en oval.
Nej, men jag gör exempel på nedan anpassningar för hela klassen. Ja
41
3. Kan du ge exempel på de extra anpassningar du gör i din dagliga undervisning, mot enskild elev?
Markera alla som gäller.
ett särskilt schema över skoldagen ett undervisningsområde förklarat på annat sätt extra tydliga instruktioner stöd att sätta igång
arbetet hjälp att förstå texter
digital teknik med anpassade programvaror extra färdighetsträning anpassade läromedel
Filmstöd (t.ex. youtubeklipp på alternativ genomgång) Anpassad kommunikation (färre ord, begränsad meningslängd) Sammanhangsförklaringar (förklara det underförstådda) Visuellt samtalsstöd genom
Anpassade programvaror enstaka specialpedagogiska insatser. Tydlig skriftlig information
Skyltar som visar vad som finns var någon extra utrustning
Övrigt:
4. Har någon extra anpassning (till enskild elev) som övergått till allmän (för alla) anpassning och ingår i din dagliga pedagogiska repertoar? I så fall vilken/vilka?
42
5. Har det funnits skäl för införandet av varje extra anpassning på individ och gruppnivå? Med individnivå menar jag enskild elev/er, gruppnivå=hela klass.
Markera endast en oval.
Nej
Nej, de ingår i mitt pedagogiska arbete Ja, för någon på individnivå/gruppnivå Ja, på alla införda anpassningar
6. Vilka extra anpassningar kräver lite (max en timme per vecka) förberedelsetid?
Markera alla som gäller.
ett särskilt schema över skoldagen
ett undervisningsområde förklarat på annat sätt extra tydliga instruktioner
stöd att sätta igång arbetet hjälp att förstå texter
digital teknik med anpassade programvaror extra färdighetsträning
anpassade läromedel
Filmstöd (t.ex. youtubeklipp på alternativ genomgång)
Anpassad kommunikation (färre ord, begränsad meningslängd) Sammanhangsförklaringar (förklara det underförstådda) Visuellt samtalsstöd genom
Anpassade programvaror
enstaka specialpedagogiska insatser. Tydlig skriftlig information
Skyltar som visar vad som finns var någon extra utrustning
43
7. Vilka extra anpassningar tycker du är enkla att implementera som en allmän anpassning (något du gör för hela klassen)?
Markera alla som gäller.
ett särskilt schema över skoldagen
ett undervisningsområde förklarat på annat sätt extra tydliga instruktioner
stöd att sätta igång arbetet hjälp att förstå texter
digital teknik med anpassade programvaror extra färdighetsträning
anpassade läromedel
Filmstöd (t.ex. youtubeklipp på alternativ genomgång)
Anpassad kommunikation (färre ord, begränsad meningslängd) Sammanhangsförklaringar (förklara det underförstådda) Visuellt samtalsstöd genom
Anpassade programvaror
enstaka specialpedagogiska insatser. Tydlig skriftlig information
Skyltar som visar vad som finns var någon extra utrustning
Övrigt:
8. Hur upplever du att effekten i måluppfyllelse av din införda extra anpassning blivit för eleverna?
Markera endast en oval.
Olika för olika elever
Bra eller neutralt för samtliga berörda elever Mindre bra för samtliga berörda elever Övrigt:
9. Hur upplever du att effekten i måluppfyllelse av din införda extra anpassning blivit för eleverna, baserat på den extra anpassningen? Gradera de extra anpassningarna på skala 1–5 där
1=Negativ/Ingen förändring alls med hänsyn till målen och 5=mycket positiv förändring med hänsyn till målen. Skriv: Anpassning = betyg
44
Bilaga 2 –
Missivbrev till samtliga gymnasierektorer.
Hej
Mitt namn är Håkan Sjöstedt. Går KPU via Malmö Universitet (klar jan. 2020) och skulle vilja ha din tillåtelse att genomföra en enkätstudie om extra anpassningar, med de naturvetenskapliga
ämneslärarna på din skola?
Om "ja", har du möjlighet att skicka de naturvetenskapliga ämneslärarnas mailadresser?
För mer detaljerad förfrågan, se bifogat dokument.
För att inspektera enkäten, tryck här.
Efterfrågar svara så fort som möjligt, så jag kan börja skicka ut enkäter.
Med vänliga hälsningar Håkan Sjöstedt
Här bifogades även samtyckesblanketten som skrevs ut i introduktionen i enkäten och involverades i fråga 1.
