Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Att läsa genom att skriva
Fyra pedagogers erfarenheter av undervisning enligt Tragetons metod.
Writing to read
Four teachers’ experiences from working with Trageton’s method
Johan Lundkvist
Grundskollärarexamen 1-7 MaNO
Vårterminen 2008
Examinator: Johan Nelson Handledare: Lisbeth Ringdahl
Sammanfattning
Datorn har idag en central roll i vårt samhälle och det är naturligt att skolan tar till sig ny teknik och använder datorn som ett verktyg för elevernas lärande. Syftet med min undersökning är att ta reda på om datorn, i arbetet med Arne Tragetons metod ”Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola”, har en naturlig roll i läs- och skrivinlärningen. I min undersökning har jag valt en kvalitativ intervjustudie som huvudmetod, vilken jag kompletterat med observationer i de intervjuade pedagogernas barngrupper. På så sätt har jag fått en bra inblick i hur det praktiska arbetet med Tragetons metod går till i klassrummet. Undersökningen visar på en positiv bild av Tragetons metod, men inte som en ny revolutionernande läsinlärningsmetod, utan mer som ett nytt sätt att utnyttja datorn som verktyg med andra beprövade läsinlärningsmetoder som grund för undervisningen.
Nyckelord: Att skriva sig till läsning, datorn i skolan, IT, IKT, läs- och
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
SAMMANFATTNING ...3
1 INLEDNING ...7
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...8
3 LITTERATURGENOMGÅNG...9 3.1 HISTORISKT PERSPEKTIV...9 3.2 FORSKNING OM LÄSINLÄRNING...9 3.3 LÄSINLÄRNINGSMETODER...13 3.3.1 Ljudningsmetoden ...13 3.3.2 Ordbildsmetoden...14 3.3.3 LTG-metoden...14
3.4 ATT SKRIVA SIG TILL LÄSNING...16
3.4.1 Bakgrund ...16
3.4.2 Grunderna i Tragetons metod...16
3.4.3 Arbetet med Tragetons metod i förskoleklass ...19
3.4.4 Arbetet med Tragetons metod under första skolåret ...20
3.4.5 Arbetet med Tragetons metod under andra skolåret ...21
3.4.6 Trageton i den svenska skolan ...22
4 METOD ...25
4.1 UNDERSÖKNINGSMETODER...25
4.2 URVAL...26
4.3 GENOMFÖRANDE...27
4.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN...27
4.5 BEARBETNING OCH ANALYS...27
4.6 RELIABILITET OCH VALIDITET...28
5 RESULTAT ...29
5.1 VILKA ERFARENHETER HAR DE INTERVJUADE PEDAGOGERNA AV TRAGETONS METOD ”ATT SKRIVA SIG TILL LÄSNING”?...30
5.2 HUR SER DE INTERVJUADE PEDAGOGERNA PÅ SIN ROLL I UNDERVISNINGEN ENLIGT TRAGETONS METOD?..33
5.3 HUR SER DET PRAKTISKA ARBETET MED DATORERNA UT VID ARBETET ENLIGT TRAGETONS METOD? ...34
6 DISKUSSION ...36
6.1 VILKA ERFARENHETER HAR DE INTERVJUADE PEDAGOGERNA AV TRAGETONS METOD ”ATT SKRIVA SIG TILL LÄSNING”?...36
6.2 HUR SER DE INTERVJUADE PEDAGOGERNA PÅ SIN ROLL I UNDERVISNINGEN ENLIGT TRAGETONS METOD?..38
6.3 HUR SER DET PRAKTISKA ARBETET MED DATORERNA UT VID ARBETET ENLIGT TRAGETONS METOD? ...39
7 SLUTSATSER ...41
8 REFERENSER ...42
BILAGA...43
1 Inledning
För några år sedan läste jag en artikel av Malin Clausson i Göteborgposten (Göteborgsposten 2005, 4 maj) som fångade mitt intresse. Den handlade om en ny metod att med datorn som pedagogiskt hjälpmedel för skrivning lära barn att läsa. I korta drag går metoden ut på att barnen ska lära sig läsa genom att med datorn som hjälpmedel författa berättelser utifrån egna upplevelser och intressen. På så vis lär barnen sig successivt att känna igen bokstäver, ord och satser så att de så småningom kommer igång med läsning på ett naturligt sätt. Kärnan i metodiken är att barnen ska vänta med att skriva för hand tills de är motoriskt mogna för det. Barnens koncentration skall ligga på textinnehållet istället för på fysiskt utformande av bokstäver.
Under vårterminen 2007 har några skolor i en sydsvensk stad valt att i projektform arbeta utifrån Arne Tragetons idéer om ”att skriva sig till läsning”. Jag ska undersöka hur några av pedagogerna har tagit till sig metoden och hur den förhåller sig till deras tidigare erfarenheter av läsinlärning. Det är även av intresse att genom observationer bilda mig en uppfattning om hur det praktiska arbetet i klassrummet går till.
Sedan tidigare har jag som pedagog, inom området MaNO (Matematik och naturorienterande ämnen), ett stort intresse för hur ny teknik kan utnyttjas som värdefulla hjälpmedel i det pedagogiska arbetet. I dagens samhälle finns det förväntningar och krav om att eleverna i skolan skall lära sig att handskas med datorer redan i tidig ålder. På många arbetsplatser ses datorn som en självklar del i arbetet och även i en stor del av hemmen finns det en dator som används flitigt av både barn och vuxna. Vi lever i ett samhälle som förändras mycket fort, framför allt inom IKT, informations- och kommunikationsteknologi. Eftersom skolan är en del av samhället anser jag att det är en lika naturlig som nödvändig utveckling att skolan tar till sig ny teknik som verktyg i det pedagogiska arbetet. Detta finns det även stöd för i Läroplanen för grundskolan, Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998a) under mål att uppnå i grundskolan:
”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande” Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1998a)
2 Syfte och frågeställningar
Syfte
Datorn har idag en central roll i vårt samhälle. Eftersom skolan är en del av samhället är det naturligt att skolan tar till sig ny teknik och använder datorn som ett verktyg för elevernas lärande. Syftet med min undersökning är därför att ta reda på om datorn, i arbetet med Arne Tragetons metod ”Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola” har en naturlig roll i läs- och skrivinlärningen.
Frågeställningar
Följande frågeställningar har jag valt som utgångspunkt för mitt arbete:
1. Vilka erfarenheter har de intervjuade pedagogerna av Tragetons metod ”Att skriva sig till läsning”?
2. Hur ser de intervjuade pedagogerna på sin roll i undervisningen enligt Tragetons metod? Är det någon skillnad mot hur de har arbetat tidigare?
3 Litteraturgenomgång
Detta kapitel har jag valt att dela upp i olika områden. Inledningsvis tar jag upp läsning och läsinlärning ur ett historiskt perspektiv. Vidare beskrivs olika teorier inom tidigare forskning inom ämnet. Därefter har jag valt att ge en närmare presentation av olika vedertagna läsinlärningsmetoder för att under egen rubrik ge en mer utförlig beskrivning av Tragetons metoder för skriv- och läslärande.
3.1 Historiskt perspektiv
Ordet läsa kommer från fornsvenskan och hade en helt annan betydelse än vad det har idag. Från början betydde det plocka eller samla. Man kunde läsa bär och nötter. När den kristna kyrkan förde med sig latinet till Sverige uppfattade nordborna det som att man ”samlade samman bokstäver till ord”. Före den så kallade borgerliga läsrevolutionen på 1700-talet sågs avkodningen och inte förståelsen som det viktiga. Man läste högt, även när man var ensam. Bokstavsskriften i sig är inte speciellt gammal ur ett historiskt perspektiv. Den moderna människan har funnits i över 100 000 år medan bokstavsskriften är ca 3700 år gammal. Till Sverige kom de latinska bokstäverna med kristendomen för ca 800 år sedan (Elbro, 2004).
3.2 Forskning om läsinlärning
Hur barn lär sig att läsa och hur läsinlärningen sker på bästa sätt har diskuterats flitigt i den moderna människans tid. Olika forskare har presenterat den ena teorin efter den andra och de teoretiska utgångspunkterna har varierat. Lev S. Vygotskij är en person som har haft särskilt stor betydelse för den pedagogiska forskningen och hans teorier ligger till grund för andra forskares syn på läsinlärning.
Lev S. Vygotskij
En av de mest kända ryska psykologerna var Lev S. Vygotskij (1896-1934). Trots att han dog ganska ung har hans teori fått mycket stor betydelse för västerländsk psykologi. Sedan 1980-talet har Vygotskijs teori fått en renässans i pedagogiska sammanhang. Enligt Vygotskij är social aktivitet utgångspunkten för allt tänkande och all intellektuell utveckling. Kunskap skapas socialt och inte individuellt. Utvecklingen sträcker sig från ett tillstånd, där barnet kan göra saker tillsammans med andra till ett tillstånd, där barnet kan klara av samma saker på
egen hand. Vygotskij menar att språket som socialt fenomen ligger till grund för den intellektuella utvecklingen. Denna viktiga kommunikation börjar redan tidigt som t.ex. mimik och ögonkontakt mellan den vuxne och spädbarnet. Språkutvecklingen är byggstenar för tänkandet och det är när barnet börjar prata med sig själv som språket internaliseras som tänkande. Med tiden utvecklas hos den vuxna personen ett tyst inre tal. Det är alltså språket som styr tänkandet och hur man skall uppfatta världen. Ur ett pedagogiskt perspektiv är en av de viktigaste slutsatserna i Vygotskijs teori att barnet kan klara av att utföra en uppgift tillsammans med andra innan det kan utföra den ensam. Skillnaden mellan vad barnet måste ha hjälp med och vad det klarar av på egen hand kallar Vygotskij för den approximativa utvecklingszonen. Som pedagog gäller det att utnyttja denna, barnets möjlighetszon, genom att stimulera barnet att arbeta aktivt tillsammans med andra och ge det hjälp och stöd på vägen för att det senare ska klara uppgiften på egen hand. Undervisningen ska inte ligga på en nivå som barnet redan behärskar utan något över den. På så sätt tvingas barnet att anstränga sig lite och får därmed en utmaning som stimulerar lärandet (Imsen, 1992).
Sedan 1980-talet har Vygotskijs tankegångar fått mer och mer betydelse i den svenska skolan (Imsen, 1992). Den pedagogiska grundsynen har ändrats från ett konstruktivistiskt perspektiv mot ett sociokulturellt perspektiv, vilket tydliggörs i de svenska läroplanerna Lpo94 och Lpfö98, (Utbildningsdepartementet, 1998a och 1998b) där det sociokulturella klassrummet utgör ett rum för gemensamt lärande.
Carsten Elbro presenterar i sin bok, Läsning och läsundervisning (Elbro, 2004), centrala delar av den aktuella forskningsbaserade kunskapen om läsning. Han menar att det hela tiden kommer nya läspedagogiska modevågor och att lärare måste ha en grund för att värdera och utnyttja nya metodiska idéer och påståenden. Komponenterna i läsprocessen kan enligt Elbro delas in i två huvudgrupper. De som har med avkodning att göra och de som har med språkförståelse att göra. Denna indelning accepteras också av de flesta läsforskare t.ex. Ejeman & Molloy (1997), Taube (1995), Larson m.fl. (2003) och Trageton (2005).
- Avkodningen, där man rör sig från det skriftligt kodade meddelandet till en identifikation av orden. Detta innebär igenkännande av ordens generella betydelse, uttal och grammatiska egenskaper. När ett ord är avkodat kan man normalt både uttala det och avgöra vad det betyder. Avkodningen är något alldeles speciellt för läsning,
men är inte bara en omkodning till ett annat kodsystem. Avkodningen leder till igenkännande av orden så att språkförståelsen kan ha något att jobba med.
- Språkförståelsen är däremot inget unikt för läsning, utan den används också vid lyssning till språkliga meddelanden. Språkförståelsen omfattar alla de komponenter som leder till att man kan återskapa ett föreställningsinnehåll. Det innebär inte bara kännedom om meningarnas uppbyggnad, utan även språkliga bilder, underförstådda betydelser, kännedom om textens värld, kännedom om texttyper (genrer), om författaren och dennes åsikter.
(Elbro, 2004, s.27)
Den samlade läsfärdigheten, L, ses som en produkt av de två komponenterna avkodning, A, och språkförståelse, S i pseudoformeln: L=A*S (Hoover & Gough, refererad i Elbro, 2004). Det betyder att om antingen avkodningen eller språkförståelsen saknas (är noll), så blir det heller ingen läsfärdighet då produkten blir noll. Det som skiljer forskarna åt är vilka komponenter de betonar mest vid läsinlärning. Vissa anser att avkodningen är det viktigaste vid läsinlärningen medan andra sätter språkförståelsen främst.
Karin Taube menar i sin bok Läsinlärning och självförtroende (1995) att läsning kräver både avkodning och förståelse. Eleven ljuder sig först genom ordet och avkodar ordet fonoligiskt. Det första kravet som ställs på en elev som ska lära sig läsa och skriva är att de blir medvetna om sitt talade språk. Ett alfabetiskt skriftspråk kräver enligt Taube att den som ska lära sig att behärska det är fonologiskt medveten. Taube menar att det finns bevis för att det går att stimulera fonologisk medvetenhet på ett strukturerat sätt redan i förskolan och på så sätt göra barnen förberedda inför läs- och skrivinlärningen.
Enligt Larsson m.fl. (1992) går det inte att utgå från att eleven ska använda sin medfödda språkliga kompetens för läsning så länge de inte vet hur den ska användas. Alla barn har inte upptäckt att skriften, i likhet med talet, är ett sätt att kommunicera på. Nybörjarläsare med mycket långsam avkodning har svårt att uppfatta att det finns ett innehåll i texten de läser eftersom deras korttidsminne blir överbelastat. Författarna menar att elever inta ska lära sig att avkoda eftersom det lästa ordet mister sin betydelse om eleven måste koncentrera sig på hur ordet låter.
Ejeman & Molloy (1997) är inne på samma linje som Larsson m fl (1992) och menar att eleven måste upptäcka att det talade ordet kan skrivas med bokstäver och att bokstäverna är språkets byggstenar. Det är viktigt för elevernas förståelse att detta sker utifrån elevernas egna erfarenheter och i för eleverna meningsfulla sammanhang.
Det är bara genom att läsa som barnet kan lära sig att läsa enligt Smith (2000) och texterna måste vara meningsfulla och stimulerande för barnet. Detta meningsfulla läsande utgör en i högsta grad värdefull återkoppling till läsinlärningen. Pedagogens ansvar är inte att lära eleverna läsa utan uppgiften är att skapa förutsättningar för eleverna att lära sig läsa. Pedagogens viktigaste uppgift är att förse eleverna med engagerande och verklighetsrelaterade texter.
Caroline Liberg delar i sin bok, Hur barn lär sig läsa och skriva (1993), in läsning och skrivning i grammatisk läsning och skrivning (fonetisk) och effektiv läsning och skrivning (meningssökande). Liberg har studerat den muntliga och skriftliga språkutvecklingen hos förskolebarn under informell läsinlärning. Hon påpekar att läsundervisningen i skolan ofta utgår från en grammatisk strategi, medan förskolan domineras av effektiv läsning och skrivning om än i begränsad form. Det är det effektiva läsandet och skrivandet, inte det grammatiska läsandet och skrivandet som för oss framåt i den språkliga världen. Liberg menar att effektiv läsning på en utvecklad nivå utgör ett bra stöd för skrivutvecklingen. Liberg protesterar mot den bland läsforskare i Norden utbredda uppfattningen att skillnaden mellan talspråk och skriftspråk är stora och att läsinlärningen därför bör vänta till skolåldern. Istället har Liberg uppfattningen att inlärningen av talspråk och skriftspråk är mycket likartade processer och att de behandlas på samma sätt av föräldrar som av pedagoger i den informella inlärningen i förskoleåldern. Talspråket utvecklas genom informella samspel med andra människor som talar, genom att själv använda språket och genom att på egen hand upptäcka språkstrukturer. Liberg kallar detta för preläsande och menar att barn på samma sätt utvecklar sitt skriftspråk, preskrivande. Dessa första steg in i läsandets och skrivandets konst blir till en sorts rollspel där barnet tar rollen som läsare eller skrivare. Denna strategi borde också tillämpas i läs- och skrivundervisningen så att även inlärning av skriftspråket följer samma struktur som inlärning av talspråket.
De olika läsforskarnas teorier kan lite grovt delas in i två olika synsätt på metodiken vid läsinlärning. De analytiska metoderna och syntetiska metoderna. Smith (2000) anser ”att en
duktig lärare kan använda sig av den metod som fungerar när de märker att den kan fungera…”. Vidare menar han att alla läsundervisningsmetoder kan ge vissa positiva resultat för vissa elever vid vissa tillfällen. Ejeman & Molloy (1997) drar även de slutsatsen att lärare bör använda sig av flera undervisningsmetoder för att alla elever ska få den hjälp de behöver.
3.3 Läsinlärningsmetoder
Läsinlärningsmetoderna går att dela in i syntetiska och analytiska metoder. De syntetiska läsinlärningsmetoderna räknas som de mer traditionella och som exempel kan nämnas Ljudningsmetoden. Grunden i de syntetiska läsinlärningsmetoderna är att de utgår från de enskilda bokstävernas ljud och med hjälp av dessa bildar ord. Texterna i läseboken utgår från de olika bokstäverna och innehållet får en sekundär betydelse. Eleverna skriver endast med de bokstäver de lärt sig och produktionen av fullständiga texter får vänta tills hela alfabetet är inlärt. I motsats till de syntetiska metoderna utgår de analytiska metoderna från helheten och går mot delarna. Innehållet i texterna anses viktigt och även om satskonstruktionen måste vara enkel i början, används ljudstridiga ord för att få ett bättre sammanhang i texten. En viktig skillnad mot de syntetiska metoderna är att eleverna i en analytisk metod själva väljer i vilken ordning bokstäverna skall läras in. Ordbildsmetoden är exempel på en analytisk metod och LTG-metoden, läsning på talets grund, kombinerar de båda synsätten. Alla metoderna syftar givetvis till att lära barnen att läsa, dvs att kunna avkoda och förstå textens budskap.
3.3.1 Ljudningsmetoden
De syntetiska metoderna utgår från ett individualpsykologiskt perspektiv där undervisningen sker utifrån den enskilda individens lärande. Ljudningsmetoden fokuserar på fonologisk medvetenhet där bokstäver ljudas samman till ord. Ljud- och uttalsläran ligger till grund för denna metod där barnen får lära sig grammatiskt läsande och skrivande (Liberg, 1993). Läraren och läromedlen styr vad och i vilken ordning eleverna ska lära sig. Läsinlärningen byggs upp från det lästekniskt lätta till det lästekniskt svåra. Bokstäver som anses lätta lärs in först och likadant lärs ord som anses lätta att sammanljuda in före de som anses svåra. I de traditionella läsinlärningsmetoderna används för det mesta färdigproducerade texter där påföljande frågeställningar är slutna. Med rätt svar avses endast det som stämmer helt överens med texten. Stor vikt läggs vid ett grammatiskt perspektiv i de läs- och skrivaktiviteter som förekommer. Metoden lär barnen avkodning via en välstrukturerad inlärningsgång (Ejeman &Molloy, 1997).
3.3.2 Ordbildsmetoden
Till skillnad från de syntetiska metoderna utgår de analytiska metoderna från ett socialinteraktionistiskt perspektiv där eleverna tillägnar sig kunskap i en social gemenskap. Ordbildsmetoden går ut på att eleverna undervisas i igenkännandet av hela ord. Eleverna skapar ordbilder i minnet som de sedan kan känna igen. Genom att de lär sig läsa hela ord åt gången, utan att ljuda sig igenom dem, förkortas ordinlärningsprocessen. Barnen lär sig att känna igen ett helt ord lika snabbt som en bokstav. Metoden kan kallas för indirekt undervisning då eleverna själva får lära sig skriftens principer. Ordbildsmetoden har sitt ursprung i bilderboken Orbis Pictus som utgavs på 1600-talet och har varit populär från och till sedan dess (Elbro, 2004).
3.3.3 LTG-metoden
I början av 1970-talet presenterade läraren Ulrika Leimar en idé till en ny läsinlärningsmetod som radikalt förändrade synen på läs- och skrivinlärningen i den svenska skolan. Läsning på talets grund, LTG-metoden, valde hon att kalla den nya metoden som är både syntetisk och
analytisk.I läsning på talets grund utgår undervisningen från barnets tankar och uppfattningar.
Metoden bygger vidare på den socialinteraktionistiska synen på lärandet och Leimar menar att kommunikation och dialog är grundläggande faktorer i språkinlärning. I LTG-metoden utgår eleverna från ord och satser som är välkända för dem och hittar därifrån de mindre delarna i språket. På så vis kommer de att lära sig den alfabetiska koden med utgångspunkt från sig själva (Larson m.fl, 2003).
Arbetsgången i LTG-metoden följer enligt Leimar fem faser:
Samtalsfas
I samtalsfasen utgår pedagogen från barnens förkunskaper och tankar genom samtal i grupp. Eftersom gruppens gemensamma ordförråd är större än individens, utvecklas begreppsbildningen och förmågan till språklig precisering.
Dikteringsfas
När pedagogen dikterar berättelsen som gruppen har kommit överens om ser barnen sambandet mellan tal och skrift.
Arbetsfas
Arbetsfasen eller laborationsfasen innebär att eleverna analyserar satser, ord och bokstäver.
Repetitionsfas
I denna fas sker återläsning av den dikterade texten. Eleverna tränar sin läsning på olika sätt efter sin egen förmåga.
Efterbehandlingsfas
Omedelbart efter återläsningen påbörjas efterbehandlingsfasen. Barnen skriver sina ord på kort som, efter kontroll av pedagogen, sorteras in i bokstavsordning i deras egna bokstavslådor.
3.4 Att skriva sig till läsning
3.4.1 Bakgrund
Arne Trageton är pedagog och forskare vid högskolan i Stord/Haugesund i Norge. Under tre år, 1999-2002, har han i ett forskningsprojekt låtit eleverna skriva sig till läsning med datorn som pedagogiskt verktyg. Trageton menar att de senaste tjugo årens forskning visar att skrivning är lättare än läsning och att barn oftast lär sig skriva innan de lär sig läsa. Med utgångspunkt i detta vändes således ordföljden i uttrycket ”läs- och skrivinlärning” till ”skriv- och läslärande”. Redan små barn har tankar om vad de vill berätta och det är enligt Trageton där man ska starta. Barnen börjar med att skriva ner sina berättelser på datorn och till en början bryr man sig inte så mycket om hur det blir med stavningen. Så småningom leder en kombination av att barnen vill stava rätt och att andra påpekar vad som inte är rätt till en utveckling i rätt riktning. I denna process har pedagogen en mycket viktig roll. När barn börjar skriva har de svårt för att forma bokstäver, men på datorn går det lätt och det blir snyggt. Trageton menar att handskrivning med papper och penna inte bör introduceras förrän i åk 2 när barnen har nått tillräckligt långt i den motoriska utvecklingen. En stor fördel med att arbeta utifrån barnens egna texter är att de själva vet vad de har skrivit (Trageton, 2005).
3.4.2 Grunderna i Tragetons metod
Datorsal eller dator i salen
När datorerna gjorde sitt intåg i skolan placerades de oftast i datorsalar där ett antal datorer, av tekniska skäl, var placerade utefter väggarna. På så sätt kom pedagogen att stå bakom eleverna och hade därför svårt att få ögonkontakt med dem. Enligt Trageton är detta inte en speciellt bra modell. Pedagogen bör lätt kunna få ögonkontakt med sina elever. När många klasser ska dela på en datasal blir den schemalagda tiden för varje klass begränsad. Det handlar kanske om en eller ett par timmar i veckan. Trageton menar att detta är den största nackdelen med särskilda datasalar eftersom det orsakar stor skada för en tematisk uppläggning av undervisningen. Istället bör man placera enkla och billiga datorer klassrummen. Det underlättar också mycket i undervisningen om datorerna är placerade i klassrummet så att eleverna lätt kan bytas av vid arbetsplatserna. Datorerna bör vara centralt placerade i klassrummet och utgöra naturliga arbetsplatser som finns tillgängliga för eleverna när som helst under hela arbetsveckan (Trageton, 2005).
Varför två?
Begreppet IT, informationsteknik ändrades till IKT, informations- och kommunikationsteknologi där det centrala är kommunikationen mellan minst två personer. Detta innebär också en vridning från ett behavioristiskt till ett socialkonstruktivistiskt synsätt på lärande. Trageton menar att det i skolan alltid bör vara par av elever som samarbetar vid datorerna. Barn lär sig bäst i dialog med andra barn och eftersom de inte är tränade att arbeta i större grupper anser han att paret är den bästa enheten för lärande (Trageton, 2005).
Muntliga samtal
Arbetet efter Tragetons metod går ut på att eleverna arbetar i par vid datorerna. Den viktigaste anledningen till detta är främjandet av en talad konversation och diskussion. Dialogen ger upphov tillkomplicerade samtal och vidareutvecklar elevernas muntliga språk. Matre (2000), enligt Trageton (2005), påpekar att samtal mellan två elever ofta resulterar i ett språk på högre nivå än vad samtal mellan elev och lärare gör. Trageton menar att eleverna, genom att arbeta i par, löser tekniska problem, lär varandra ord och bokstäver och hjälper varandra att bygga upp sina texter. De argumenterar sig fram till en gemensam text som de kan känna sig stolta över (Trageton 2005).
Varför stå?
Det finns enligt Trageton flera fördelar med att stå upp och arbeta. Barnen kan röra sig bättre när de skriver och det blir lättare när barnen ska byta plats vid datorn. Att stå stimulerar också en icke-verbal kommunikation via kroppsspråket, skolorna sparar pengar på inköp av stolar och dessutom sparas plats i trånga klassrum. Flera undersökningar pekar på att barn sitter för mycket idag, som t.ex. i skolan, på bussen, framför TVn, videon eller datorn. Kroppen mår bra av att variera arbetsställning och det blir också allt vanligare med höj- och sänkbara skrivbord på olika arbetsplatser. Bordets höjd ska vara anpassad efter stående elever 70-75cm, d.v.s. vanlig bordshöjd för sittande vuxna (Trageton, 2005).
Begagnad utrustning
I Norge satsas stora resurser på IT-utrustning utan att fråga sig varför lärarna ska använda sig av IKT. Konsekvensen av dessa satsningar är att andra områden i skolans budget blir lidande och framför allt har resurserna för bokinköp och inköp av material till praktiska och estetiska ämnen minskat. För arbetet med att skriva sig till läsning behövs inte några nya datorer av snabbaste teknik. Det räcker alldeles utmärkt med lite äldre, begagnade datorer eftersom
mycket av arbetet sker i enkla verktygsprogram som exempelvis Wordpad. I Bergen startade man tidigt med att samla in begagnade, utrangerade datorer från företag. Detta har lett till en, i Norge, landsomfattande insats för att få ta över näringslivets begagnade datorer och hittills har mellan tio och femton tusen gamla datorer årligen tagits över av skolan. I och med datorernas enkelhet och avsaknad av komplicerade programvaror kan även kostnader för service och support hållas på en minimal nivå. Förutom datorer behövs även skrivare. Det är viktigt att barnen kan skriva ut sina texter för att göra böcker, lägga i portfolion m.m. Om datorerna och skrivaren är kopplade i nätverk kan det räcka med en skrivare per klass (Trageton, 2005).
Programvara
För arbetet krävs ingen avancerad programvara. Det gå utmärkt att använda t.ex. Wordpad, en enkel texteditor som ingår i operativsystemet Windows. Finns det redan tillgång till MS Word på skolan är det ett bra alternativ. Ställ in programmet så att standardtypsnittet är t.ex. Arial, Times eller Verdana med 24 punkters storlek. Då blir det lätt för barnen att läsa vad de skrivit. Dessutom fylls sidorna ganska snabbt och nybörjarna kan känna sig duktiga och produktiva (Trageton, 2005).
Fingersättning
Barnen bör redan från början träna på att använda alla fingrarna när de skriver på datorn. De kommer ganska snabbt att upptäcka att det går snabbare att skriva bokstäver om de använder båda händerna och alla fingrarna. Det är mer effektivt att låta varje enskilt barn leka sig fram till en personlig fingersättning än att undervisa sexåringarna i ett korrekt touchsystem. På alla tangentbord markeras delningen mellan höger och vänster hand och barnen får lära sig att det finns en upphöjd markering på tangenterna F och J. Om fingersättningen automatiseras under första året innebär det ett stort försprång när det gäller skrivandet i resten av grundskolan (Trageton, 2005).
Handskrivning
I förskoleklassen och första skolåret förekommer ingen formell undervisning i handskrift enligt Tragetons metod. Förutom datorskrivningen skriver eleverna för hand med versaler, som de antingen kan när de börjar förskoleklassen, lär sig av kamraterna eller lär sig genom att skriva på datorn. Något av det mest kontroversiella i Tragetons metod är beslutet att skjuta upp den formella skrivstilsundervisningen till skolår två. Trageton pekar ändå på att det
innebär många fördelar eftersom det inte handlar om att negligera handskrivningen utan att vänta med undervisningen tills eleverna är tillräckligt motoriskt mogna. Bl.a. krävs väsentligt mindre undervisningstid för skrivstil. Det är speciellt fördelaktigt för många pojkar med den uppskjutna skrivstilsundervisningen eftersom de har en senare utvecklad finmotorik och öga/handkoordination. I sina studier konstaterar Trageton att tidig datorskrivning och uppskjuten skristilsundervisning inte går ut över handskrivningens kvalitet (Trageton, 2005).
3.4.3 Arbetet med Tragetons metod i förskoleklass
Bokstavsräckor
Bokstavsräckor utgör den första fasen i utvecklingen av maskinskrivning. Barnen får experimentera med datorn och tangentbordet, genom så kallad pianoskrivning, och kan producera hundratals bokstäver på bara tre eller fyra minuter. Därefter följer det mycket viktiga efterarbetet där varje utskrift med bokstavsräckor kan generera många timmars arbete med bokstavsletande, analys mm. Det kan hända att det smyger sig in en del förnamn i bokstavsräckorna. Barnen tycker att deras egna namn är viktiga och det är ofta utifrån dessa den första skriv- och läsutvecklingen startar. Lite längre fram i utvecklingen kommer bokstavsräckorna att stå för en berättelse. Ofta kan barnen återberätta en hel historia utifrån en bokstavsräcka som för en vuxen ser helt meningslös ut. Ibland kallar barnen detta för en hemlig skrift som bara de själva förstår. När det börjar dyka upp enstaka ord i bokstavsräckorna har barnet nått ett avgörande steg i utvecklingen (Trageton, 2005).
Invented spelling
Invented spelling kallas ibland för spökskrivning eller påhittad stavning och kan beskrivas som en självständigt utvecklad stavning som barnen använder sig av innan de har lärt sig den standardiserade ortografin eller rättstavningen. Denna form av påhittad stavning får en tydligare och mer varierad form i skrivningen på dator än i handskrivningsutvecklingen eftersom datorn gör det enklare att hitta nya sätt för barnen att kombinera bokstäverna på. Barnet skiljer inte mellan ordgränser och skriver med kreativa ljudrätta konstruktioner som visar att barnet lyssnar noggrant på ljudflödet för att hitta sin egen lösning för att skriva ner detta. Det krävs ofta mycket träning innan en vuxen klarar av att läsa denna text (Trageton, 2005).
Bokstavsböcker
När det gäller bokstavsarbetet det är viktigt att barnen får lära sig bokstäverna i sin egen takt. Många kommersiella bokstavsböcker är på olika sätt systematiskt uppbyggda och förutsätter att hela klassen arbetar med samma bokstav samtidigt. Trageton förespråkar egenproducerade bokstavsböcker där eleverna arbetar med bokstäver i sin egen takt och samlar dem till bokstavsböcker. På detta sätt slösas inte tiden bort på bokstäver som barnen redan kan och det stämmer bättre överens med den mer elevanpassade och konstruktivistiska kunskapssynen i läroplanen (Trageton, 2005).
Ordböcker
Trageton har funnit att ordböcker är en bra övergång till mer komplicerade texter. Genom att skriva ner nyckelord från barnens texter skapas de första ordböckerna. De kan också innehålla de ord barnet kommer på just då, men så småningom kan barnen göra ordböcker där alla orden börjar på samma bokstav och en mer systematisk bokstavsträning kan börja. Ordböckerna illustreras givetvis också med egna bilder. Den viktigaste pedagogiska fördelen med denna typ av ordboksskrivande är att barnet inte behöver fundera på vad bilderna representerar. Detta i motsats till kommersiella läseböcker där barnen måste gissa sig till vad illustrationerna ska föreställa enligt författarna (Trageton, 2005).
3.4.4 Arbetet med Tragetons metod under första skolåret
Bokstavstest
Redan i förskoleklassen har barnen blivit bekanta med de flesta bokstäverna utifrån sina egna förutsättningar. De har också läst många bild- och textböcker, fått hjälp att skriva ner sina tankar och mött bokstäver och texter i en skriftspråkstimulerande miljö. Trageton menar att de redan har skrivit sig till läsning. Hur ska då dessa elever bemötas när de börjar sitt första skolår. Bokstavstest är ett viktigt kartläggningsinstrument inför det kommande arbetet. Barnen ska få kompletterande bokstavsträning på de bokstäver de inte redan kan. Grunden i det fortsatta arbetet är att barnen fortsätter att skriva och läsa utifrån den nivå som respektive elev befinner sig på. Tragetons filosofi är att barnen lär sig att skriva genom att skriva och att de lär sig att läsa genom att läsa (Trageton, 2005).
Brevskrivande
Det finns en lång tradition av brevskrivande under de första skolåren. Trageton anser att förekomsten av en verklig mottagare av texten är mycket stimulerande för skrivningen. På motsvarande sätt stimuleras läsningen av att det finns en verklig avsändare. Brevväxling leder också till en autentisk skriftlig kommunikation. Trots e-post och chat, är det bästa sättet för att skapa ett rikt innehåll i brevskrivningen det gamla hederliga pappersbrevet som barnet lägger i ett kuvert och skickar till farmor, morfar eller någon kamrat (Trageton, 2005).
Sagoböcker och läseböcker
Att eleverna skriver egna sago- och läseböcker är inget nytt påhitt. Hittills har denna förlagsverksamhet dominerats av handskrivna böcker. Den största fördelen med datorproducerade böcker är att de nu skrivs på samma sätt som de professionella böckerna. Dessutom är det enklare att arbeta efter en processorienterad skrivstrategi. Elevernas böcker kan vara skrivna av enskilda elever, elevpar eller som antologi där hela klassen har skrivit vars sin del. Enligt Trageton är produktion av egna läseböcker något av det viktigaste barn i sjuårsåldern kan göra. Dessa böcker bör ingå i klassbiblioteket och lånas ut och registreras på samma premisser som de andra böckerna. Olika klasser kan också byta böcker med varandra. Trageton skriver också om vikten av att klassbiblioteket har ett rikt urval av professionella böcker av hög litterär kvalitet i olika genrer för att tillfredställa alla tänkbara intressen hos eleverna. Vidare menar Trageton att olika kommersiella läseböcker kan vara av stort värde som kompletterande läsmaterial (Trageton, 2005).
3.4.5 Arbetet med Tragetons metod under andra skolåret
Tidningar
Handskrivna tidningar och väggtidningar är ingen nyhet i skolans värld, men datorn har inneburit ett stort lyft för tidningen som pedagogisk aktivitet. Barnen är journalisterna och kan fokusera mer på innehållet än på att forma bokstäver och text. Det är lätt att ändra teckensnitt, storlek och layout för att pröva sig fram till en formmässigt tilltalande tidning. Det blir lättare för andra att läsa en tidning som är producerad på datorn (Trageton, 2005).
Bokproduktion
Under det andra skolåret ökar, enligt Trageton, bokproduktionen avsevärt i omfattning. Barnen skriver mycket längre texter och behöver ofta en hel timme eller mer i skrivtid. Ett större skrivprojekt kan sträcka sig över en till två månader. Precis som för professionella författare är det naturligt att ta pauser i skrivandet och hämta inspiration och material i andra aktiviteter som klassen sysslar med. Många goda förebilder för skrivandet ges av det ökande läsandet av biblioteksböcker. Eleverna blir mer och mer upptagna av språkgranskningsfasen och vill att orden ska vara ortografiskt korrekta. Detta är en naturlig utveckling som följer av de många ordbilderna i biblioteksböckerna de läst. Det är barnet som avgör vilka rättskrivningsproblem som är intressanta att diskutera med parkamraten och med läraren. Trageton anser inte att barnen är mogna för att använda rättstavningsprogram på datorn ännu. De kan dessutom inte ersätta de viktiga samtalen med en flexibel lärare som tar ställning till vilka rättstavningsproblem som kan diskuteras på elevernas nivå. En del klasser inom Tragetons projekt har skrivit ut ett första utkast som de språkgranskade och kontrollerade stavning på innan de gick vidare och skrev ut det andra utkastet. Trageton visar att processinriktad skrivning har blivit betydligt enklare med datorn som verktyg (Trageton, 2005).
Faktaböcker
Eleverna har enligt Trageton blivit stora producenter av faktaböcker. Det är vanligt att elever från och med andra skolåret utvecklar sina egna specialintressen och konsumerar stora mängder sakprosa inom sitt intresseområde. Detta ger dem inspiration till att författa egna böcker med text och bilder inom ramen för sina intresseområden (Trageton, 2005).
3.4.6 Trageton i den svenska skolan
IKT i skolan – eleven som producent eller konsument
Pedagogerna måste koncentrera sig på IKT:s verktygsfunktion menar den danske pedagogen Steen Larsen (1998). Verktygsprogram är de enda program som behövs i en pedagogik där forskande barn producerar och vidareutvecklar sin egen kunskap och formulerar denna som ett budskap till andra. Enligt Trageton (2005) har eleven sedan 1960-talet betraktats som konsument av en fastlagd kunskapsmassa där inlärningsresultaten kan mätas som en effekt av undervisningen. Under de senaste tjugo åren har det skett en förskjutning av fokus från eleven
som konsument till eleven som producent. Trots detta är synen på eleven som konsument fortfarande vanlig i pedagogiska programvaror. Vidare skriver Trageton (2005) att det har gjorts tusentals forskningsprojekt om hur datorer används i skolan och de flesta av dessa domineras av ett tekniskt tänkande som hör hemma på 1960- och 1970-talen. Det vill säga att eleven uppfattas som en konsument som ska få kunskap och fakta av IKT-teknologin. Trots att datorskrivning har en nyckelfunktion i språkinlärningen och trots att skrivmaskinsfunktionen är den mest använda IKT-funktionen utanför skolan, existerar i princip ingen forskning om hur datorn används som skrivmaskin i skolan. Ändå är detta ett av de få användningsområden där man har kunnat påvisa att datorn har en tydlig inlärningseffekt i skolan Chamless & Chamless (enl.Trageton 2005). ”Vi vill inte ha tillbaka den gamla formen av undervisning i balsamerad elektronisk form”, skriver Larsen (1996) och menar att ”han om och om igen ser lärare jubla över pedagogiska program som i realiteten inte är något annat än urgamla och föråldrade övningsböcker som scannats in i datorn, med lite interaktivitet och onödigt lull-lull”. Gunilla Jedeskog (1997) tycker att ”som lärare måste man vara observant på vad man sätter i händerna på eleverna och inledningsvis ställa frågorna om hur, när och varför programmet ska användas”.
Vad säger läroplanen?
Som tidigare nämnts har den pedagogiska grundsynen successivt ändrats från ett konstruktivistiskt perspektiv mot ett sociokulturellt perspektiv, vilket tydliggörs i de svenska läroplanerna Lpo94 och Lpfö98 (Utbildningsdepartementet, 1998a och 1998b) där det sociokulturella klassrummet utgör ett rum för gemensamt lärande. Lpo94 och Lpfö98 (Utbildningsdepartementet, 1998a och 1998b) sätter båda eleven och barngruppen i centrum. Eleverna ska experimentera, iaktta, studera, leka, samtala, diskutera, delta, värdera, observera, undersöka, undra, uttala sig, få något sagt, samtala om, nyttja olika informationskällor, framföra, ha åsikter om, lyssna, skriva och läsa. Läraren har tilldelats rollen som vägledare, administratör och tillrättaläggare av intressant lärostoff, samtidigt som den lärande och kunskapande eleven sätts i fokus. Eleven har gått från att vara konsument och styrd av läraren och läromedlen till att vara producent av kunskap (Trageton, 2005). Läroplanen Lpo94 (Utbildningsdepartementet 1998a) stödjer användandet av datorn som verktyg i svenskaundervisningen.
”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att skriva läsligt för hand och att använda datorn som hjälpmedel” Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1998a)
4 Metod
4.1 Undersökningsmetoder
Jag har i min undersökning valt en intervjustudie som huvudmetod för att besvara mina frågeställningar. Den största fördelen jag ser, med intervjun som datainsamlingsmetod är att det till skillnad från enkäten handlar om en tvåvägskommunikation mellan frågeställaren och den tillfrågade. Vid en enkätundersökning kan det vara svårt att veta om frågorna man ställt kommer att ge de svar man tänkt sig, eftersom man inte vet hur den tillfrågade har uppfattat frågorna. Under en intervju finns det möjlighet att styra frågorna och vid behov förklara vad som ska besvaras. Som komplement till intervjuerna har jag även valt att besöka de intervjuade pedagogernas barngrupper för observationer i klassrummet och på så sätt söka svar på frågan om hur det praktiska arbetet med Tragetons metod går till. Enligt Johansson & Svedner (2001) är detta en lämplig kombination för informationsinsamling vid examensarbeten inom lärarutbildningen.
Intervjuer
Johansson & Svedner (2001) skiljer på två typer av intervjuer. I den strukturerade intervjun är både frågeställningarna och frågorna fasta, men svaren är öppna. Denna metod ger en bredare, men ytlig bild och resulterar i en mer allmän information i form av tabeller och diagram. I den kvalitativa intervjun är endast frågeställningarna fasta medan frågorna kan variera, beroende på hur den intervjuade svarar. Denna form av intervju ger en smalare, men mer djupgående bild. En nackdel med kvalitativa intervjuer kan vara att den fokuserar för mycket på den enskildes åsikter. Jag har valt att inte låsa mig vid en intervjuform utan istället kombinera dessa två intervjuformer. Det innebär att jag har utgått från fasta frågeställningar, men varit beredd att gå från dessa frågor för att på så sätt gå djupare och få mer uttömmande svar. När jag formulerat mina intervjufrågor (se bilaga) har jag framför allt utgått från de två första av mina frågeställningar. Jag ville ta reda på vilka erfarenheter de intervjuade pedagogerna har av arbetet med Tragetons metod, men det var också av intresse att få kunskap om hur pedagogerna ser på sin roll i undervisningen enligt Tragetons metod och om vilka skillnader de upplever mot hur de har arbetat tidigare.
Observationer
Enligt Johansson & Svedner (2001) finns det många olika observationsmetoder att välja mellan. De kan placeras utmed en tänkt linje med i förväg strängt strukturerade metoder och de som står det vardagliga observerandet nära i var sin ände. För att bilda mig en uppfattning om vilken observationsmetod som passade min undersökning bäst genomförde jag en pilotobservation, se 4.6.
4.2 Urval
I undersökningen har jag valt att begränsa urvalet till fyra pedagoger från två skolor i en stad i södra Sverige. En naturlig begränsning av urvalet bestod i Att skriva sig till läsning-projektets begränsning till ett fåtal pedagoger på några få skolor i staden. En av skolorna har jag tidigare vikarierat på och det var genom en före detta kollega som jag fick information om projektet. På denna skola var det endast tre pedagoger som var engagerade i projektet och för att även intervjua en pedagog från förskoleklass sökte jag upp en annan skola i staden. På denna skola var det endast förskoleklassen som var engagerade i projektet. Pedagogerna representerar var sitt skolår, en från förskolesklass, en från skolår 1, en från skolår 2 och en specialpedagog.
Pedagogerna
Pedagog A är utbildad förskollärare och har arbetat 27 år i förskola och förskoleklass.
Pedagog B tog examen vid småskollärarutbildningen i Malmö, 1978. Till största delen har hon undervisat i skolår 1-3, men har även provat på skolår 4-6. Vidareutbildar sig för tillfället vid en mastersutbildning och skriver en uppsats om Tragetons metod. Just nu undervisar Pedagog B i skolår 1.
Pedagog C utexaminerades från lärarhögskolan i Kristianstad 1971 och har sedan dess undervisat i skolåren 1-3. Pedagog C undervisar just nu i skolår 2.
Pedagog D avslutade sin lärarutbildning 1969. Senare har hon kompletterat den med rektorsutbildning och specialpedagogutbildning. Idag arbetar hon med specialpedagogik i alla skolåren F-9.
4.3 Genomförande
De utvalda pedagogerna kontaktades per telefon och tillfrågades om de var intresserade av att medverka i undersökningen. Då pauseringar, tonfall, avbrutna meningar etc är viktiga i en intervju är det lämpligt att göra en inspelning av intervjun för att underlätta arbetet med att analysera insamlad data. Det gör det också möjligt att gå tillbaka och lyssna på vad de intervjuade pedagogerna sa under sammanställningen av resultatet. Trots att den intervjuade personen kan uppleva ett obehag av att bli inspelade tycker jag att de stora fördelarna för undersökningens del vägde över. Därför har jag valt att göra ljudinspelningar av alla intervjuerna. De intervjuade pedagogerna har själva fått välja plats för intervjuerna och alla valde någon lokal i anslutning till respektive klassrummet.
Observationer har kunnat göras vid två tillfällen vardera i tre av de intervjuade pedagogernas barngrupper. Den barngrupp som jag inte har fått tillfälle att observera är förskoleklassen. Observationerna och intervjuerna genomfördes under mars och april 2007.
4.4 Etiska överväganden
Jag har valt att avidentifiera de inblandade pedagogerna och deras skolor. Personerna ifråga har informerats om detta och i redovisningen av resultaten har jag valt att presentera pedagogerna som Pedagog A, B, C och D. Pedagogerna har i förväg blivit informerade om att intervjun spelas in och att inspelningarna kommer att raderas efter undersökningens sammanställande. I samråd med pedagogerna har vi kommit fram till att samtycke från eleverna eller deras föräldrar inte var nödvändigt. De enskilda elevernas kommentarer och åsikter har inte fått någon framträdande roll i min undersökning och dessutom var eleverna och deras föräldrar redan underrättade om möjligheterna att eventuellt ingå i olika undersökningar i samband med utvärdering av Trageton-projektet.
4.5 Bearbetning och analys
Efter intervjuerna har det inspelade materialet transkriberats för att underlätta analysarbetet där de olika svaren har kategoriserats utifrån mina frågeställningar. Även anteckningarna från mina observationer har behandlats och kategoriserats på ett liknande sätt.
4.6 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet är enligt Johansson & Svedner (2001) ett mått på noggrannheten vid mätningen och visar om undersökningen kan anses tillförlitlig eller inte. Vid genomförandet av examensarbeten har den studerande sällan möjlighet att mäta reliabiliteten, men det går ändå att ha en uppfattning om den är hög eller låg. Validiteten är istället ett mått på om man har undersökt det som var avsett att undersökas. Dessa två begrepp är beroende av varandra och målet är att sträva efter både hög reliabilitet och validitet. För att öka både reliabiliteten och validiteten i min undersökning har jag valt att komplettera intervjuerna med observationer i de olika pedagogernas barngrupper.
Som förberedelse inför observationerna har jag genomfört en pilotobservation i skolår 2 för att bilda mig en uppfattning om vilket som skulle vara det bäst lämpade tillvägagångssättet. För att göra observationerna enkla och samtidigt störa eleverna så lite som möjligt i deras arbete har jag valt att endast observera och inte göra någon inspelning, t.ex. på video. Under observationerna har jag fört löpande anteckningar och framför allt har jag inriktat mig på att föra dagboksanteckningar, som enligt Johansson & Svedner (2001) är en metod där viktiga händelser antecknas direkt efter observationstillfällets slut. Då pilotobservationen visade tillfredställande resultat genomförde jag de övriga observationerna på samma sätt. Jag anser att de genomförda observationerna har varit ett värdefullt komplement till intervjuerna och det har bidragit till en bra inblick i hur elevernas praktiska arbete vid datorerna går till i arbetet enligt Tragetons metod.
Jag har inte genomfört någon pilotundersökning för intervjuerna, men efter den första intervjun utvärderade jag intervjufrågorna och beslöt att de inte behövde ändras.
Jag anser att jag genom inspelningen av intervjuerna ökat reliabiliteten i undersökningen. Kanske hade reliabiliteten i observationerna också ökat om jag valt att spela in dem på video. Risken finns dock att eleverna skulle blivit störda i sitt arbete och att det påverkat validiteten negativt. Det är mycket möjligt att ett större antal intervjuer och observationer hade ökat reliabiliteten i min undersökning, men jag tror ändå inte att det har någon betydelse för validiteten då undersökningen inte är så omfattande. Det är mer sannolikt att min oerfarenhet som intervjuare och observatör kan ha påverkat tillförlitligheten.
5 Resultat
I detta kapitel redovisas resultaten från de genomförda intervjuerna och observationerna. För att göra sammanställningen mer överskådlig har jag valt att presentera resultatet utifrån mina frågeställningar.
1. Vilka erfarenheter har de intervjuade pedagogerna av Tragetons metod ”Att skriva sig till läsning”?
2. Hur ser de intervjuade pedagogerna på sin roll i undervisningen enligt Tragetons metod? Är det någon skillnad mot hur de arbetat tidigare?
3. Hur ser det praktiska arbetet med datorerna ut vid arbetet enligt Tragetons metod?
Eftersom urvalet av intervjuade pedagoger har utarbetats så att de representerar var sitt skolår eller inriktning så har de arbetat på lite olika nivåer enligt Tragetons metod. Arbetsuppgifterna för eleverna i förskoleklassen är naturligtvis inte de samma som för eleverna i skolår två, men grunderna i arbetssättet är de samma. I 5.1 har jag valt att redovisa de svar från intervjun (se bilaga), som anknyter till frågeställning 1, Vilka erfarenheter har de intervjuade pedagogerna av Tragetons metod. Vilka av Tragetons idéer pedagogerna anser användbara, kan Tragetons metod kombineras med andra läs- och skrivinlärningsmetoder och vilka för- respektive nackdelar har pedagogerna sett är exempel på intervjufrågor som redovisas här. 5.2 baseras på de intervjufrågor (se bilaga) som besvarar frågeställning 2, Hur ser de intervjuade pedagogerna på sin roll i undervisningen enligt Tragetons modell. För att svara på frågeställning 3, Hur ser det praktiska arbetet med datorerna ut vid arbetet enligt Tragetons metod, kommer jag i 5.3 att redovisa dels iakttagelser jag gjort under mina observationer dels och vissa av svaren i intervjuundersökningen (se bilaga).
5.1 Vilka erfarenheter har de intervjuade pedagogerna av Tragetons
metod ”Att skriva sig till läsning”?
Datorn – ett naturligt verktyg i undervisningen
De intervjuade pedagogerna har överlag mycket positiva erfarenheter av arbetet med Tragetons metod, även om det finns vissa tvivel. Alla pedagogerna är överens om att datorn har fått en helt ny roll i undervisningen i arbetet med Tragetons metod. Arbetet vid datorerna har avdramatiserats och datorn används mer som ett verktyg än tidigare. ”Jag sätter mig här vid datorn så har jag den istället för min penna!”, uttryckte sig en elev vid ett av mina besök i klass 2. Pedagog D berättar om två pojkar i skolår två som utbrast i ett spontant ”Wow! Två nya datorer!” och längtade tills de skulle spela spel och surfa på Internet. De blev ganska besvikna i början, men så småningom har de ändrat uppfattning och tycker att det är roligt att använda datorerna för att skriva berättelser. Enligt pedagog C arbetar klass 2 mycket mer med datorerna nu än tidigare. ”Förut hade vi en dator med spel som alla egentligen ville sitta vid och då blev det mycket märkvärdigare.” Även pedagog A upplever att arbetet med datorerna har blivit mer regelbundet och mer strukturerat. ”Tidigare var det frivilligt att arbeta med datorerna, men nu ska alla göra det”. Pedagog B har tidigare tyckt att barnen har använt datorn tillräckligt mycket på sin fritid där hemma, men ser nu en helt annan funktion med datorn, där eleverna blir kreativa producenter istället för konsumenter. ”Då kan jag känna mig mycket mer motiverad att använda datorn i skolan”, menar hon. Enligt pedagog B har elever alltid visat en positiv attityd till datorn och när de skriver enligt Tragetons metod blir det ett samarbete också, vilket eleverna ser som en vinst. ”Barnen tycker att det är kul att samarbeta och hjälpa varandra.”
Samarbete viktigt i inlärningsprocessen
I arbetet med Tragetons metod är det enligt pedagog D ”…nog många av oss som har fått upp ögonen för det här med att arbeta två och två”. Arbetet i par är också en av de saker som hon har hört att eleverna själva tycker är bra med Tragetons metod. ”…att vi ger varandra idéer och om inte min kompis kan stava kanske jag kan”, sa en elev. En annan fördel som pedagog D ser är att det inte finns någon rättstavningsfunktion installerad, vilket innebär att eleverna själva måste upptäcka om ett ord är felstavat. De övriga pedagogerna håller med om att samarbetet när eleverna arbetar parvis är en av de stora vinsterna i arbetssättet. Pedagog B sammanfattar att det är interaktionen mellan de två barnen och datorn som är viktig för skriv-
och läsinlärningen i Tragetons metod. Under mina observationer har jag sett att elevernas arbete i par ger upphov till många samtal och diskussioner. De intervjuade pedagogerna är eniga om att det muntliga samtalet eleverna mellan spelar en viktig roll i inlärningsprocessen.
Lätt och snyggt att skriva på datorn
Alla pedagogerna har upptäckt att eleverna tycker att det är lättare att skriva bra texter på datorn. Pedagog B, som har intervjuat sina elever i sin arbetet med sin mastersutbildning, säger att barnen är ganska medvetna om vad de lär sig när de skriver på datorn och att de tycker att det är lättare att lära sig stava när de skriver på datorn än när de skriver med penna. ”Det blir lättare att stava för det syns tydligare och det är lättare att skriva stor bokstav och punkt också”, sa en elev, medan en annan elev menade att ”Jag lär mig både att skriva och att läsa”. Pedagog B blev lite förvånad över elevernas tankar och att de är så medvetna om vad de lär sig. Speciellt när eleverna spontant sade att de lär sig att läsa. ”När de skriver läser de hela tiden vad de skriver och sen läser de varandras texter också”, fortsätter hon. ”Eleverna tycker att det blir fint. De skriver och hittar bokstäver på ett annat sätt och det blir roligare att leta ord och bokstäver än om man skriver för hand”, säger Pedagog D. Hon tycker att skrivandet går lättare när de arbetar två och två. ”Det blir ju inte idétorka precis,” säger hon och skrattar. Hon är också övertygad om att eleverna med tiden kommer att kunna se varandras meningsbyggnadsfel så som de upptäcker stavfel hos varandra nu i början. Pedagog B tycker att det är viktigt att utnyttja elevernas egenproducerade böcker och ställer dem i klassbiblioteket för utlån, tillsammans med de riktiga böckerna.
Datorskrivning och handskrivning
Ingen av de intervjuade pedagogerna har valt att avstå helt från att skriva för hand med vanlig penna. Alla är överens om att datorskrivningen gör eleverna mer medvetna om textens innehåll och ordens stavning, men de är alla lika överens om hur viktigt det är att eleverna lär sig skriva läsligt för hand. Eftersom tiden de arbetat med Tragetons metod är så begränsad har det inte gått att helt börja skriva på datorn för att senare lära sig forma bokstäver. Pedagog C menar att många elevers motorik inte är tillräckligt utvecklad när de ska påbörja läs- och skrivinlärningen. ”Därför har Tragetons metod en bättre ordning”, menar hon. ”Först får eleverna koncentrera sig på att se och känna igen bokstäverna och kombinera dem med ljud. När man sedan känner sig helt säker på bokstävernas utseende och ljud blir det lättare att forma dem. Många barn får i traditionell bokstavsundervisning lägga hela sin kraft på att forma bokstaven och då glömmer de helt enkelt bort hur den låter och vad den ska användas
till. Det blir helt enkelt för mycket för somliga barn”, menar pedagog C, ”och då kan Tragetons sätt vara bättre”. Pedagog B påpekar att det är viktigt för elevernas självförtroende att de kan skriva med handen och att handskrift och skrivstil är ett komplement till datorskrivandet. Enligt pedagog D är det kanske dags att tänka om när det gäller skrivstil. Alla behöver kanske inte kunna skriva skrivstil även om det är viktigt att lära sig att läsa skrivstil. Hon håller också med Trageton om att handskriften inte ska tas bort, men att den kommer av sig själv när barnen är mogna och känner ett behov av den.
När Tragetons metod fungerar och inte fungerar
Tagetons metod är bra för de flesta och särkilt för elever som är lite motoriskt svaga, men att det finns undantag har pedagogerna upptäckt under projektet. Pedagog C menar att elever med motoriska svårigheter gärna använder datorn för självständigt skrivarbete och hemläxor, men berättar även om en elev med läs- och skrivsvårigheter som Tragetons metod inte alls fungerar för. Elevens öga-handkoordination är problematisk och eleven klarar inte att titta på skärmen, fingrarna och tangenterna samtidigt. Eleven klarar inte att skriva orden på tangentbordet och samtidigt läsa vad som står på skärmen och detta gör naturligtvis att eleven blir väldigt irriterad på datorn. Eleven vill absolut inte använda datorn och i stället har elevens handskrift förbättrats. ”Det är till och med så att eleven nu helst skriver skrivstil, vilket vi aldrig trodde var möjligt”, säger pedagog C. Även pedagog D, som möter eleven i sin roll som specialpedagog håller med. ”Det är ett sätt för eleven att få flyt på skrivandet. Det är en erfarenhet jag har att skrivstilen upplevs som mer harmonisk och fungerar bättre för vissa elever.”
Tragetons metod – ett nytt verktyg för läsinlärning
Tre av de intervjuade pedagogerna är helt säkra på att Tragetons metod bör kombineras med andra metoder för läs- och skrivinlärning medan en pedagog tvekar. ”Jag ser det, om inget annat, som ytterligare ett sätt att främja språkinlärningen” menar Pedagog A. Pedagog C ser Tragetons metod som ”en ny fräsch sallad på ett smörgåsbord av läs- och skrivinlärningsmetoder”. ”Helt klart är en blandning bäst”, menar pedagog B som ser ett behov av både ljudmetoden och helordsmetoden eftersom de arbetar med såväl helhet-delar som delar-helhet. ”Man kanske inte kan tala om Tragetons metod som en läsinlärningsmetod utan som ett hjälpmedel för andra metoder” påpekar hon. ”Datorn är ju fortfarande ett redskap”. Pedagog D anser att hon ”måste ha alla strängarna på sin lyra” och vara lyhörd för vilken metod som bäst hjälper varje enskild elev.
Sammanfattningsvis är både pedagoger och elever positiva till arbetet med Tragetons metod och pedagogerna är inställda på att fortsätta med arbetssättet till hösten.
5.2 Hur ser de intervjuade pedagogerna på sin roll i undervisningen
enligt Tragetons metod?
De olika pedagogernas uppfattningar om sin roll i undervisningen enligt Tragetons metod skiljer sig åt till viss del, men det går också att se likheter. De menar alla att det viktigaste är att vara en inspiratör och att motivera barnen till att vilja läsa och skriva. Pedagog C och D menar att den rollen är densamma i andra metoder och att den inte ändras för att de arbetar efter Tragetons metod. Det är verktygen som är speciella i Tragetons sätt att arbeta, menar de. Pedagog C menar att det krävs ett individanpassat arbetssätt med Tragetons metod eftersom alla elever inte kan göra samma sak samtidigt. Pedagogen själv är van vid rollen som handledare i ett arbetssätt som främjar elevernas individuella utveckling och förståelse, men menar att för en pedagog som är mer van vid en strikt klassrumsundervisning, kan det vara ett stort steg att gå över till Tragetons metod. Hon tänker tillbaka på när hon själv skulle prova på LTG-metoden första gången och hur orolig hon kände sig när alla eleverna skulle få arbeta med bokstäverna i sin egen takt. Pedagog D tycker också att det är viktigt att hon själv är övertygad om att ett arbetssätt är bra för att kunna göra ett bra jobb.
…om jag inte har köpt idéen själv, så kan jag inte heller sälja den till eleverna. Oavsett hur bra metoden än är. (Pedagog D)
Pedagog A och B talar också om sina direkta roller som handledare i elevernas arbete vid datorerna där de är till hjälp och stöd för eleverna. Enligt pedagog B är det mycket viktigt att det finns en tanke bakom arbetet och att pedagogen har en klar strategi för sitt arbete och vet vart det ska landa. Hon anser också att Tragetons metod kräver att pedagogen har goda kunskaper i läs- och skrivinlärningens grunder. Om någon känner sig osäker, men ändå vill jobba enligt Trageton kan en lösning vara att samarbeta med en mer erfaren pedagog menar hon.
Alla pedagogerna är överens om att deras tekniska kompetens inte har så stor betydelse i arbetet med Tragetons metod. Arbetet sker rent tekniskt sett på en låg nivå och datorerna är
konfigurerade bara för att skriva på. ”Det finns inget annat som eleverna kan ändra eller pilla på” (Pedagog B). Datorn är endast ett skrivverktyg. Ingen av de tillfrågade pedagogerna upplever att deras egen tekniska kompetens har hämmat deras roll som handledare i arbetet med Tragetons metod.
5.3 Hur ser det praktiska arbetet med datorerna ut vid arbetet enligt
Tragetons metod?
Tyvärr har jag inte fått möjlighet att genomföra några observationer i förskoleklassen, men vid intervjutillfället har pedagog A visat och berättat vad klassen har arbetat med under vårterminen. Till att börja med har eleverna arbetat mycket med pianoskrivning. Det innebär att eleverna låter fingrarna ”spela piano” över tangentbordet. Efter tre minuter avslutas skrivandet och texten skrivs ut. Därefter startar arbetet med att analysera texten och eleverna kan leta efter de bokstäver de arbetar med för tillfället eller samla på alla ord de känner igen. Bokstäverna samlar de i bokstavsböcker och orden samlar de i ordlistor som de sedan illustrerar med egna bilder. Under vårterminen har en del av eleverna även börjat skriva små berättelser utifrån sin egen nivå. Pedagog A berättar att de i förskoleklassen gjort vissa undantag från Tragetons metod även om de följt den i stort. ”Vid pianoskrivningen har det inte fungerat att vara två vid varje dator. För den som står bredvid upplevs tre minuter som väldigt lång tid och därför har eleverna skrivit pianoskrivning en och en”. Förskoleklassen har inte arbetat med fasta par och pedagog A tycker inte heller att de kan se någon fördel med att para ihop flickor med pojkar.
De flesta eleverna i första skolåret kunde faktiskt läsa när de började i höstas, berättar pedagog B och därför har vi inte arbetat särskilt mycket med pianoskrivning. ”Det kändes som att börja på för låg nivå för deras skull”. Istället startade de datorskrivandet med att skriva ordböcker som kunde handla om olika teman som t.ex. djur eller ord som börjar på bokstaven S. Nästa steg blev att eleverna tillsammans samlade vinterord, som sedan skulle användas när skrivparen skrev vinterdikter. Vid jul hade posten ett jippo där eleverna skulle skriva brev till Tomten. Under mina besök i klass 1 har eleverna arbetat med bl.a. sagor. Vid mitt första besök visade pedagogerna klassen, med hjälp av en projektor, hur snabbt det går att skriva på datorn. Eleverna fick tillsammans komma ihåg sagan om Rödluvan och pedagogen skrev ner texten i takt med att barnen berättade. Alla eleverna fick var sitt exemplar av sagan som de sedan fick illustrera. När jag besökte klassen för andra gången
hade det producerats många egna sagor, men eleverna hade också fått återberätta klassiska sagor på sitt eget vis. Under vårterminen har klassen haft bondgården som tema och därför har det blivit många sagor om djur. Pedagog B visar på stegringen i svårighetsgrad under läsåret, från ordlistor via dikter och brev till egna sagor och berättelser. I klassrummet har jag sett att elevernas egna böcker står i bokställ tillsammans med ”riktiga böcker” till utlåning. Eleverna lånar varandras böcker och tycker att det är roligt att läsa varandras sagor.
Skolår två startade liksom förskoleklassen Tragetonprojektet under vårterminen och har alltså inte arbetat enligt metoden under höstterminen. För eleverna i årskurs två startade projektet i slutskedet av ett temaarbete om rymden och därför handlade deras första datorskrivna texter naturligt nog om rymden. Under mina besök i klassen har jag förstått att pedagog C arbetar mycket utifrån olika teman och vid min första observation arbetade klassen med ett tema om vatten. Nu fick eleverna i uppdrag att skriva faktatexter om vattnets kretslopp. Pedagog C visar att det varje vecka är ett skrivpar som skriver veckobrev till klassens föräldrar och berättar om vad som har hänt i skolan. Alla eleverna i klassen skriver också en form av individuell dagbok. Den kallas för händelseboken och minst en gång i månaden skriver de en text till den, där de reflekterar över vad de arbetat med. Pedagog C visar också klassens världsbok där eleverna har samlat sagor där skrivparen har fantiserat om världsträdet. Under mitt andra besök i klassen skrev eleverna brev till sina danska brevvänner. Pedagog C menar att brevskrivning är en utmärkt aktivitet eftersom det är viktigt att texterna som produceras i skolan har en mottagare. Det är också anledningen till att alla texter som avslutats antingen läses upp högt av författarna själva, eller tyst av klasskompisar som också utvärderar texten. Stora arbeten tar eleverna även hem till föräldrarna för utvärdering. Pedagog C tycker att det är viktigt att eleverna har en plan för sitt skrivande och arbetar bland annat med tankekartor.
6 Diskussion
6.1 Vilka erfarenheter har de intervjuade pedagogerna av Tragetons
metod ”Att skriva sig till läsning”?
I arbetet enligt Tragetons metod har datorn fått en helt ny roll i våra klassrum. Det är alla de tillfrågade pedagogerna överens om. Datorn används mer som ett verktyg i undervisningen än tidigare. I och med att det finns flera datorer i klassrummet och att de används så gott som varje lektion avdramatiseras datoranvändandet. Jag anser att en annan viktig anledning kan vara att datorerna inte är utrustade med spännande spel eller internet. När eleverna arbetar vid datorerna kan de bara göra det de ska, det vill säga skriva. Eleverna tycker också att de har upptäckt ett nytt användningsområde för datorn. Många har nog bara använt datorn för att spela på tidigare, men har nu upptäckt att det även är roligt att skriva och producera texter med datorns hjälp. Det är enligt de intervjuade pedagogerna viktigt att eleverna får bli kreativa producenter istället för konsumenter.
Under 1980-talet blev Vygotskijs tankar om eleven som en social varelse som tillägnar sig kunskap i en social gemenskap allt mer framträdande. De svenska läroplanerna Lpo 94 och Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998a och 1998b), genomsyras av denna sociokulturella grundsyn där klassrummet utgör ett forum för gemensamt lärande med eleven och barngruppen i fokus. I Tragetons metod får det muntliga samtalet i elevparen en central roll som de intervjuade pedagogerna upplever som mycket positivt. Elevernas arbete i par ger upphov till många samtal och diskussioner som spelar en viktig roll i elevernas inlärningsprocess, menar de. Även eleverna ser samarbetet som ett mycket positivt och menar att det blir lättare att skriva bra och innehållsrika texter. Tragetons metod är tydligt inspirerad av Vygotskij som menar att social aktivitet är utgångspunkten för allt tänkande och all intellektuell utveckling. Kunskap skapas socialt och inte individuellt. I arbetet med Tragetons metod är det interaktionen mellan de två barnen och datorn som är viktig för skriv- och läslärningen.
Chomsky, 1982 (enligt Trageton, 2005) har kommit fram till att det är lättare att skriva än att läsa för 75% av barnen och Trageton menar att med datorn som skrivredskap gäller det för alla barn. De intervjuade pedagogerna delar inte Tragetons uppfattning i denna frågan. Visserligen har de erfarenheten att det stämmer för en majoritet av eleverna, men de har sett
