"Då känns det att jag kan läsa" - en intervention med upprepad läsning i helklass

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

”Då känns det att jag kan läsa”

– en

intervention med upprepad läsning i helklass

“Then it feels like I can read” – a repeated reading intervention in

the classroom

Sophie Hylén Landström

Specialpedagogexamen/Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium t.ex. 2016-05-24

Examinator: Olof Sandgren Handledare: Anna-Karin Svensson

3

Sammanfattning/Abstrakt

Hylén Landström, Sophie (2016), ”Då känns det att jag kan läsa” – en läsintervention med upprepad läsning i helklass. Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien bidrar med kunskap om en intensiv läsutvecklingsmetod som till skillnad från de flesta intensiva läsmetoder kan genomföras i helklass. Inkluderingsperspektivet betonas när alla elever, även elever i läs- och skrivsvårigheter, kan delta i interventionen. Läsning är en färdighet som kräver omfattande insatser för att utvecklas väl. Skolan har ett samhällsuppdrag att se till att barn och ungdomar utvecklar denna färdighet och inte hamnar i det utanförskap som bristande förmåga att läsa och skriva kan förorsaka.

Syfte och frågeställningar

Studien har som syfte att undersöka och tillföra fördjupad kunskap om en läsutvecklingsmetod med upprepad läsning som kan genomföras i grupp. Studien belyser lärares och elevers upplevelse av metoden samt elevers inställning till läsning. De eventuellt mätbara effekterna av metoden ska också undersökas. Mina frågeställningar är: Hur upplever elever och lärare läsmetoden 2x2 minuter? Vad berättar eleverna om sin inställning till läsning? Vilken effekt har läsmetoden på elevers läsförmåga?

Teori

Studien grundar sig på kognitiv inlärningsteori, sociokulturella samt specialpedagogiska perspektiv. Inom kognitiv inlärningsteori som är relaterad till läsning och skrivning försöker man med olika modeller förklara vad som händer i hjärnan när man lär sig, tänker, läser och skriver. Hur elever lär sig läsa kombineras med det sociala samspelets påverkan på elevers inlärning och kunskapsutveckling.

Metod

Studien som genomförts är i huvudsak kvalitativ men har kvantitativa inslag. Elever och lärare har intervjuats i halvstrukturerade intervjuer under tiden läsinterventionen pågick. Före och efter interventionen fick eleverna göra ett H4-test vilket även en kontrollgrupp gjorde.

4

Resultat

Resultatet av studien visar att elever och lärare upplever att elevernas läsförmåga förbättras samtidigt som de inte påvisar någon mätbar signifikant skillnad mellan kontrollgrupp och interventionsgrupp i lästesten. Det sociala samspelet mellan eleverna under interventionen visar sig vara betydelsefullt, de betonar vikten av att lyssna på varandra och hjälpas åt med svårigheter i texten. Det individanpassade valet av böcker med lagom svårighetsgrad visar sig vara betydelsefullt. Illustrationer som stödjer texten förhöjer läsupplevelsen enligt eleverna. Lärarna berättar att en av metodens fördelar är att även elever i läs- och skrivsvårigheter deltar, inkluderade i gruppen. De poängterar dock att en del elever behöver en-till-en undervisning. Elevintervjuerna visar inte på ett genuint läsintresse utanför skolan. Läsning kopplar eleverna till att kunna göra praktiska saker i framtiden. Elevernas berättelser visar att de upplever förbättring av sin läsförmåga i form av ökat läsflyt vilket kan ha en motivationshöjande effekt och öka läsintresset.

Implikationer

Med läsinterventionen 2x2 minuter är undervisningen anpassad till ett relationellt perspektiv där alla elever är socialt, didaktiskt och rumsligt inkluderade. Interventioner med upprepad läsning i helklass kan vara en del av skolors förebyggande RTI-arbete. I steg 1 handlar det om ett förebyggande arbete där lärare och speciallärare har ett nära samarbete och följer elevers läsutveckling noga. Tidigare forskning visar att tidiga förebyggande insatser är en betydelsefull del av det specialpedagogiska arbetet och för elever med risk att hamna i läs- och skrivsvårigheter kan de innebära en god utveckling av läsfärdigheten. Specialläraren har en viktig stödjande och utvecklande funktion på skolorna när det gäller elevers läs- och skrivutveckling.

Nyckelord:

5 Innehållsförteckning INLEDNING ... 7 BAKGRUND ... 7 PROBLEMOMRÅDE ... 8 SYFTE ... 9 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 CENTRALA BEGREPP ... 10 STUDIENS AVGRÄNSNINGAR ... 10 TIDIGARE FORSKNING ... 11 LÄSNING ... 11 LÄSFLYT ... 12 UPPREPAD LÄSNING ... 13 LÄSNING, MOTIVATION OCH SJÄLVFÖRTROENDE ... 14 LÄSINTERVENTIONER ... 16 LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 17 TEORETISK FÖRANKRING ... 18 KOGNITIV INLÄRNINGSTEORI ... 18 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 19 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 20 METOD ... 21 ALLMÄNT OM UNDERSÖKNINGSMETODER ... 21 METODVAL ... 22 URVALSGRUPP ... 23 LÄSINTERVENTIONEN 2X2 MINUTER ... 24 GENOMFÖRANDE ... 24 Intervjuer ... 25 ANALYS OCH BEARBETNING ... 26 ETISKA ASPEKTER ... 27 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET I KVALITATIVA STUDIER ... 27 RESULTAT OCH ANALYS ... 28 ELEVERS INSTÄLLNING TILL LÄSNING ... 28 Analys av elevers inställning till läsning ... 29 ELEVERS UPPLEVELSER AV LÄSMETODEN 2X2 MINUTER ... 31

6 Analys av elevernas upplevelse av läsmetoden 2x2 minuter ... 33 LÄRARNAS UPPLEVELSER AV LÄSMETODEN 2X2 MINUTER ... 35 Analys av lärarnas upplevelser av 2x2 minuter ... 36 RESULTAT AV H4-TEST I LÄSINTERVENTIONSGRUPP OCH KONTROLLGRUPP ... 38 Analys av H4 test i interventionsgrupp och kontrollgrupp ... 38 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 39 DISKUSSION ... 40 METODDISKUSSION ... 40 RESULTATDISKUSSION ... 41 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 44 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 45 REFERENSER ... 46 BILAGA 1 ... 51 BILAGA 2 ... 52 BILAGA 3 ... 54 BILAGA 4 ... 56 BILAGA 5 ... 57

7

Inledning

Barn som börjar i skolan har alla kommit olika långt i sin läsutveckling. Vissa barn läser redan med flyt och har sedan länge intresserat sig för bokstäver, böcker och all sorts skrift de möter i samhället. Andra barn känner endast igen någon enstaka bokstav. Att alla elever tidigt kan identifiera sig som läsare är viktigt för en positiv självbild. Taube (1988) menar att självbild och läsinlärning har ett nära samband och för att förändra en tidigare negativ självbild krävs många framgångar (1988). Att bli delaktig i läsarnas värld innebär att få ta del av alla de fantastiska världar som finns i våra skönlitterära böcker. Förutom tillgång till dessa fiktiva världar är en god läsförmåga en av förutsättningarna för att klara av skolans krav och bli delaktig i dagens demokratiska samhälle. Läsning och skrivning i skolan är en förberedelse för livet där skrift möter oss överallt. Vi läser vägskyltar när vi kör bil, recept när vi lagar mat och textremsor på tv- eller datorskärmen för att följa med i det som sker i vårt samhälle. Vi läser också för att lära och utveckla förmågor för ett framtida yrkesliv. Läsning är en färdighet som kräver omfattande insatser för att utvecklas väl, kanske flera tusen timmars läsning. Skolan har ett samhällsuppdrag att se till att barn och ungdomar utvecklar denna färdighet och inte hamnar i det utanförskap som bristande förmåga att läsa och skriva kan förorsaka (Myrberg, 2007)

Bakgrund

I mitt arbete som grundskollärare i de lägre årskurserna har jag i många år arbetat som klasslärare och då mött elever i läs- och skrivsvårigheter. Alla elever har rätt till stöd och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt och vissa elever behöver särskilt stöd i form av extra anpassningar (Skolverket, 2011). Hur stödet utformas kan se väldigt olika ut. Många elever har fått specialundervisning vid något tillfälle varje vecka under större delen av sin skoltid. Denna form verkar inte för inkludering och effekten av metoden är måttlig (Wolff, 2010). Inkluderingsbegreppet är ett omtvistat begrepp som har många olika tolkningar. Begrepp som innefattar liknande tankar är ”en skola för alla”, ”integrering” och ”normalisering”. Nilholm (2006) menar att inkludering inte är ett tillstånd utan snarare en process och att begreppet ingått i forskning som varit kritisk mot traditionell specialpedagogik. Inkludering handlar ofta om barns inkludering i klassrummet men kan

8

också ses som ett begrepp för mångfalden och att skolan bör organiseras utifrån att man ska möta elevers olikheter (Nilholm, 2006).

Mycket av den forskning som gjorts kring läs- och skrivinlärning under senare tid visar på vikten av tidiga intensiva insatser samt ett tidigt förebyggande arbete med strukturerad fonem-grafem-koppling (SBU, 2014; Wolff, 2010). Tidig kartläggning av elevers läsutveckling är en viktig del av lärararbetet för att kunna stödja alla elever på bästa sätt och fånga upp de elever som riskerar att hamna i svårigheter. Lärare behöver redskap som möjliggör för dem att följa varje elevs läsutveckling och att hjälpa de barn vars läsutveckling är långsam (Lundberg & Herrlin, 2009). Lärarnas kunskap och kompetens är den enskilt viktigaste faktorn för att förebygga misslyckande i form av att elever lämnar skolan utan att ha nått målen (Hattie, 2009; Myrberg, 2003; Tjernberg, 2013).

Under speciallärarutbildningen har jag fått många nya erfarenheter och kunskaper om elever i läs- och skrivsvårigheter. Det finns många metoder och sätt att anpassa undervisningen för att stödja dessa elever. Det behövs mer kunskap kring hur verksamma speciallärare och lärare arbetar för att stödja och anpassa undervisningen för elever i språklig sårbarhet och undersöka hur metoder för läsning i grupp kan utformas. Vi kanske kan hitta nya vägar inom specialpedagogiken där elever på ett inkluderande sätt kan vidareutveckla sin läsförmåga. Denna kunskapslucka kan förhoppningsvis min undersökning bidra till att fylla.

Problemområde

Nästan fem procent av Sveriges 20-25-åringar har en läs- och skrivförmåga som gör att de bara klarar av vardagens enklaste läs- och skrivuppgifter. Reaktionen på dessa svårigheter blir ofta en strategi att undvika läsning, både i arbetslivet och på fritiden. Nästan två tredje delar av gruppen utgörs av pojkar och denna grupp ungdomar är i högre grad än andra drabbade av arbetslöshet. Detta är alltså inte bara ett skolproblem utan ett problem för samhället i stort (Myrberg, 2007). Regeringen har tillsatt en särskild utredare som ska utreda en s.k. läsa-skriva-räkna-garanti. Utredningens syfte är att utarbeta ett förslag till system som ser till att alla elever får det stöd eller särskilda stöd de behöver för att få förutsättningar att uppnå de kunskapskrav som minst ska uppnås i ämnena svenska eller svenska som andraspråk och matematik i årskurs 3. Utredningen ska redovisas senast den 30 september 2016 och eventuell ny lagstiftning beräknas träda i kraft höstterminen 2017 (regeringen.se).

9

Den grupp elever som tidigt har problem i sin läs- och skrivinlärning kommer lätt in i en negativ utveckling som kan jämföras med vad Stanovich (1986) kallar Matteuseffekten. De läser mindre, väljer lättare texter och undviker helt enkelt läsning medan elever med god läsförmåga läser mer och drar ifrån i sin utveckling. Begreppet Matteuseffekten kommer från ett bibliskt citat: ”Ty den som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom ska tas också det han har” (Bibeln, Matteusevangeliet, Kap 13:10). Läsningen bidrar till utveckling av språkliga och kognitiva förmågor som påverkar många skolområden (Stanovich, 1986). Den negativa spiralen kan mynna ut i ett dåligt självförtroende och rädsla för att ständigt misslyckas i skolan och ju tidigare vi bryter spiralen desto bättre. Deras utveckling är beroende av att skolan tidigt uppmärksammar dem och ger stöd som effektivt möter deras svårigheter och ger dem motivation och stärker självkänslan.

I skolans läroplan står att hänsyn ska tas till elevernas olika behov. Det finns också olika vägar att nå målet och skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen (Skolverket, 2011). I mitt framtida arbete som speciallärare, kommer en stor del av arbetet vara att ge stöd åt elever i läs- och skrivsvårigheter. Läsinterventioner med fokus på intensiv läsning kan utformas på olika sätt och jag är intresserad av att få inblick i hur de kan utformas och hur de tas emot av eleverna.

Syfte

Denna studie har som syfte att undersöka och tillföra fördjupad kunskap om en läsutvecklingsmetod med upprepad läsning som kan genomföras i grupp. Läsmetoden kallas på skolan där studien genomförs ”2x2 minuter”. Lärare och elevers upplevelse av metoden ska belysas samt elevers inställning till läsning. De eventuellt mätbara effekterna av metoden ska också undersökas.

Preciserade frågeställningar

• Hur upplever elever och lärare läsmetoden 2x2 minuter? • Vad berättar eleverna om sin inställning till läsning? • Vilken effekt har läsmetoden på elevers läsförmåga?

10

Centrala begrepp

Avkodning innebär igenkänning av skrivna eller tryckta ord med utgångspunkt i det

alfabetiska systemet (Høien & Lundberg, 2006).

Upprepad läsning kallas även repeterad läsning och är en metod där eleven läser om ett och

samma stycke text många gånger tills hen uppnått tillfredställande flyt i läsningen (Lundberg, 2010).

Intervention betyder ingripande (ne.se) och läsintervention används här i betydelsen

förebyggande eller ingripande pedagogisk insats. Det är en intensiv insats för läsinlärning och i litteraturen kan den också benämnas intensiv lästräning. Läsinterventionen benämns i studien som metod men kan också benämnas som program eller modell.

Studiens avgränsningar

Jag har valt att intervjua nio elever i årskurs 2 och tagit del av deras berättelser om läsning och läsinterventionen 2x2 minuter. Två lärare som genomfört interventionen har också intervjuats för att få med lärarperspektivet. Det är en liten grupp elever och lärare som ingår i studien och det innebär att resultaten inte går att generalisera. Studiens fokus ligger på de enskilda eleverna och lärarnas berättelser.

11

Tidigare forskning

Läsning

Läsforskning har en mer än hundraårig historia. Läsforskaren Hueys arbete, från början av 1900-talet, brukar räknas som startpunkten för modern läsforskning och Huey beskriver läsning ur ett historiskt, praktiskt pedagogiskt och experimentalpsykologiskt perspektiv (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015). Sedan 1970-talet har läsforskning i stor utsträckning utgått från kognitionspsykologi, språkpsykologi och minnespsykologi (Myrberg, 2007). De olika utvecklingsstegen i läsning beskrivs av Høien & Lundberg (2006) enligt stadieteorin som har nära koppling till kognitiv utvecklingspsykologi. Stadieteorin handlar i huvudsak om hur de olika utvecklingsstegen innebär att man använder olika kognitiva arbetssätt (Mossige, Skaathun & Røskeland, 2009). De olika utvecklingsstegen är: Pseudoläsning, det logografiskt visuella stadiet, det alfabetiskt fonologiska stadiet och det ortografiskt-morfemiska stadiet.

Lundberg och Herrlin (2009) har även delat in läsutvecklingen i fem dimensioner som samspelar men också visar ett eget typiskt förlopp. De två första är fonologisk medvetenhet och ordavkodning. Det första är att inse att de talade orden går att dela upp i bitar som representerar språkljud och när den alfabetiska koden knäckts kan ord avkodas. Det är en gradvis process och orden måste läsas många gånger och i olika sammanhang för att ordigenkänningen ska ske automatiskt. Ordavkodningen bygger på den fonologiska medvetenheten och stärks av läsförståelsen. Därefter följer flyt i läsningen och läsförståelse. Flyt i läsningen beskrivs som att läsaren identifierar ord och förstår samtidigt och flytet bildar bron mellan ordavkodningen och läsförståelsen. Läsning är ett möte mellan läsare och text där läsaren konstruerar inre föreställningar som gör att vi kan gå bakom den givna informationen och göra inferenser. Den sista dimensionen är läsintresse. Läsning är en färdighet som för att utvecklas kräver mycket övning. Skolans tid räcker inte till utan mycket tid behöver läggas på läsning utanför skolan. Läraren har en stor uppgift i att få elever att upptäcka lusten i att läsa en text eller bok eftersom läsutvecklingen hänger nära samman med vilja och lusten att läsa (Lundberg & Herrlin, 2009).

Läsfärdighet är alltså ett samspel mellan olika processer: läsförståelse nås inte bara genom att snabbt och säkert kunna avkoda en text korrekt. Läsforskarna Gough och Tunmer (1986) och

12

Hoover och Gough (1990) förklarar det i The Simple View of reading enligt formeln Läsförståelse = avkodning x språkförståelse. Läsförståelsen ska ses som en produkt av två komponenter som inte kan läggas samman utan ska multipliceras med varandra. Om avkodning eller språkförståelse saknas blir produkten noll. Liberg (1990) skiljer mellan grammatisk och effektiv läsning där effektiv läsning är målet och grammatisk läsning ett medel för att nå dit. Grammatisk läsning är när man ljudar bokstav för bokstav. Det effektiva läsandet flyter lätt och smidigt, man rör sig i den språkliga världen utan att störas av ljudning. Effektivt läsande och skrivande har som funktion att få läsaren att skapa och återskapa den värld hen lever i och upprätthålla gemenskap med andra i den värld vi delar (Liberg, 1990).

Florit och Cain (2011) presenterade en metaanalys som testade validiteten av formeln The Simple View of Reading. Resultatet visade att relationsmönstret mellan läsförståelse, språkförståelse och avkodning skiljde sig mellan läsare av olika typer av alfabetiska ortografier under den första läsutvecklingen. Ortografier är olika skriftsystem t ex. svenska och kinesiska som skrivs med olika skrifttecken. Skaparna av The Simple view of reading menade att det mest lämpade sättet att mäta avkodning var avkodning av nonsensord (Gough & Tunmer, 1986). Den aktuella studien av Florit och Cain (2011) visade dock att mer predicerande för avkodning, var i de flesta fall korrekt avkodning av riktiga ord (Florit & Cain, 2011).

Läsflyt

God ordavkodningsförmåga är inte läsundervisningens slutliga mål. Lundberg och Herrlin (2009) vill inte sätta likhetstecken mellan automatisering och flyt i läsningen – flyt innefattar någonting mer. Det handlar om att gjuta liv i stycken och meningar. Sammanhängande text kan då läsas så snabbt och felfritt att man klarar den minnesbelastning längre meningar kräver. Läsflytet bildar bron mellan ordavkodningen och förståelsen. Johansson (2010) skriver i sin avhandling att konsensus varken råder empiriskt eller teoretiskt om hur begreppet läsflyt ska definieras. Reading fluency definieras av Meyer och Felton (1999) som en förmåga ”to read connected text rapidly, smoothely, effortlessly, and automatically with little conscious attention to the mechanics of reading, such as decoding” (s. 284). Torgesen menar att förmågan att läsa flytande är beroende av ”sight words”, alltså av det antal ord i en text som känns igen vid ett ögonkast (Torgesen & Mathes, 2000).

13

Om läsflyt endast handlade om ordigenkänning och automatisering, skulle övning med hjälp av ordlistor kunna vara ett sätt att nå bättre läsflyt. Av den kompetente läsaren krävs kunskaper som är mer komplexa och att läsa i meningsfulla sammanhang är ett bättre sätt att utveckla denna färdighet. Liberg, af Geijerstam och Folkeryd (2011) menar att läsflyt inte bara uppnås genom att kunna avkoda en text snabbt och lätt. En minst lika viktig dimension i läsflytet är att alltmer på egen hand kunna gå in i stora textmängder och bearbeta och förstå textinnehållet utifrån olika positioner. God textrörlighet innebär att kunna samtala om en text på många olika sätt där läsaren kan röra sig inom texten men även ut från texten och in i andra texter och erfarenheter samt vara medveten om textens funktion och mottagare (Liberg m.fl., 2011).

Den största skillnaden mellan olika läsare är hur mycket tid de använder till läsning. De elever som behöver läsa mest använder minst tid till att läsa (NICHD, 2000). Enighet finns dock i forskarvärlden om att det krävs lång inlärningstid för elever att uppnå läsflyt och att upprepad läsning ger goda effekter på läsningen, särskilt i början av träningen (Johansson, 2010). Starka läsare har för det mesta en positiv inställning till läsning och de ingår ofta i en stimulerande skriftspråklig hemmiljö (Liberg, 2009). Enligt Lundberg (2010) är det stora problemet att skapa de pedagogiska betingelser som får eleverna att lägga ner tillräckligt med tid på läsning både i skolan och hemmet. Det gäller att väcka elevernas läslust och få dem att uppleva läsningen som en källa till glädje, spänning och kunskap. Roe och Taube (2014) analyserar läsförmågan hos 15-åringar i de nordiska länderna. I gruppen svaga läsare är det i alla nordiska länder fler pojkar än flickor. De har en negativ inställning till läsning och läser aldrig eller sällan om de inte måste. I skolans lägre stadier är det ofta kvinnliga lärare och hur bra lärare de än är kan det vara svårt för dem att fungera som genuina förebilder. Pojkar kan behöva förebilder som är engagerade manliga läsare och som delar med sig av sin läslust och väcker deras nyfikenhet (Roe & Taube, 2014). Enligt Andersson (2015), som redogör för olika studier om läsande förebilder, är det föräldrar och vänner som är de främsta förebilderna. Även här ger undersökningar stöd för den så kallade genusstereotyphypotesen där mödrar är förebilder för döttrar och fäder för söner.

Upprepad läsning

En metod i läsinlärningen som har gamla anor är upprepad läsning. Det finns olika sätt att använda metoden men den innebär alltid att eleven läser om en sammanhängande text många

14

gånger tills hen uppnått tillfredställande flyt i läsningen (Lundberg, 2010). Metoden lämpar sig bäst för att hjälpa elever som har svårigheter med långsam avkodning.

Samuels (1997), som tidigt presenterade forskning kring upprepad läsning, kom fram till att eleverna inte har något utbyte av att upprepa läsningen av samma avsnitt mer än 3–4 gånger. Om läsningen inte är flytande efter tredje och fjärde läsningen är texten för svår och man får välja en lättare text. Det vanligaste är att läsa 10–15 minuter varje gång upprepad läsning genomförs och det kan vara vid 4–5 tillfällen per vecka under en tioveckorsperiod. Samuels (1997) menar vidare att metoden ska ses som ett komplement till vanlig undervisning och det är viktigt att eleverna vet varför undervisningen genomförs på detta sätt. Tonvikten bör läggas på läshastighet och inte på korrekthet. Om korrektheten betonas kan det leda till rädsla för att läsa fel och det kan påverka läshastigheten. Textens svårighetsgrad ska vara sådan att eleven kan läsa den med 95 % korrekthet (Catts & Kamhi, 2005). Det är naturligt att eleven läser texten bättre ju fler gånger hen läser den och det är en god upplevelse för den osäkre läsaren att läsa med flyt och med full förståelse. Att det kan upplevas som tråkigt överskuggas av att eleven generellt sett blir en bättre läsare av upprepad läsning (Lundberg, 2010).

Therrien (2004) undersökte med hjälp av metaanalys effekten av upprepad läsning på både läsflyt och förståelse. Resultatet visade att upprepad läsning av samma stycke kan leda till förbättrad läsning av nya texter samt att läsflytet ökar för elever både med och utan inlärningssvårigheter. Det var nödvändigt att eleverna genomförde sin upprepade läsning med en vuxen lyssnare. Det var tre gånger så effektivt som med jämnårig åhörare. Texten bör, som även Samuels (1997) förespråkade, läsas tre till fyra gånger eftersom det ger bäst effekt. Det var dock fyra gånger mer effektivt att sätta upp ett mål, som att t ex nå ett bestämt antal korrekta ord per minut, eller att läsa en text inom en viss tidsrymd, än att använda ett i förväg bestämt antal läsningar (Therrien, 2004).

Läsning, motivation och självförtroende

När man talar om motivation skiljer man ofta mellan inre och yttre motivation. Inre motivation innebär att aktiviteten eller inlärningen hålls vid liv genom intresse för saken eller handlingen i sig och att den upplevs som meningsfull av individen. Yttre motivation betyder däremot att aktiviteten hålls vid liv därför att individen hoppas på att få en belöning eller uppnå ett mål som egentligen inte har med saken att göra (Imsen, 1992; Jenner, 2004). Ett

15

exempel på yttre motivation kan vara när ett barn får se ett roligt tv-program när de läst sin läsläxa. Studier har visat att yttre motivation kan fungera som medel för att uppnå inre motivation (Wang & Guthrie, 2004).

Lundberg och Herrlin (2009) beskriver motivationens betydelse för läsinlärningen och menar att ett barns läsutveckling är nära förknippat med om de vill läsa eller finner lusten att läsa. De anser att den inre motivationen fungerar som en motor för lärande och att det är viktigt att skapa positiva erfarenheter kring läsupplevelser. Detta bekräftas av en engelsk studie som har undersökt hur vi kan förstå och förutsäga barns läsaktiviteter. I sammanfattningen beskrevs att om läraren förstod och satte sig in i elevers läsmotivation och intresse för olika sorters böcker, kunde de öka elevernas engagemang i olika läsaktiviteter (MacGeown, Osborne, Warhurst, Norgate, & Duncan, 2016).

Förutom böckernas innehåll är det viktigt att svårighetsnivån på böckerna är anpassade efter elevens läsförmåga så att de får chansen att lyckas. Clay (1993) menar att för att stärka elevens självförtroende ska de kunna läsa minst 90 % av boken rätt. Guthrie och Ho (2013) genomförde en studie där motivation kopplad till läsprestationer undersöktes. Det framkom även här att texternas svårighetsgrad var en betydelsefull faktor. Elever som upplever texterna som för svåra undviker i stor utsträckning att läsa och deras läsprestationer försämrades över tid. För att undvika detta behöver läraren hitta texter på rätt nivå till rätt elev (Guthrie & Ho, 2013). Böcker med illustrationer kan öka förförståelsen och elevernas engagemang för boken och det är en fördel om läsningen efterföljs av lärarledda samtal i grupp (Braid & Finch, 2015).

Taube (2013) anser att självbilden utvecklas under inflytande från erfarenheter av omgivningen och av värderingar från betydelsefulla andra personer. Att läsa en för svår bok innebär en hög risk för misslyckande och för en individ med negativ självbild kan det vara en mycket riskabel strategi. En negativ lässjälvbild kan utvecklas till en negativ skolprestationssjälvbild. Barn som klarar av den första läs- och skrivinlärningen får stärkt självförtroende och uppmärksammas med positiv feedback från läraren som visar att hen förväntar sig att eleven även i fortsättningen ska prestera bra. Det uppmuntrar eleven som vill läsa mer vilket innebär att avkodningen automatiseras och ordförrådet och läsförståelsen ökar (Taube, 2013). Monteiro (2013) visade i sin studie att parläsning ökade elevers läsmotivation läslust och självförtroende.

16

Läsinterventioner

I sin avhandling undersöker Fälth (2013) effekter av läsinterventioner som kvantitativa resultat på elevers läsförmåga och som kvalitativa tolkningsaspekter av interventioner som främjande läsutvecklingsmetod. Resultaten visar att interventioner med ett innehåll som rymmer både fonologisk träning och förståelseträning kan vara en lämplig insats i årskurs 2. De visar även att det är viktigt att beakta både lärarens och elevens motivation i samband med planering och genomförande av interventionen och att intensiteten av interventionen är betydelsefull. Det är också viktigt med uppehåll efter ett visst antal träningstillfällen.

Nilholm och Wengelin (2013) skriver om Response to intervention (RTI) som i korthet innebär att barnets svårigheter inte ska ses som något fristående från de möjligheter att lära sig läsa som eleven erhåller och problem som uppstår ska behandlas stegvis. Den kan ses som kontrast till vänta-och-se-modellen, där särskilt stöd erbjuds först när eleven misslyckats. I det första steget måste undervisningskvalitén garanteras och läsutvecklingen följas noga. Alla elever måste erbjudas goda möjligheter att knäcka koden och uppnå läsflyt. I steg två kan specifikt stöd ges i mindre grupper och i ett tredje steg individuellt stöd. Det är först efter steg tre som en diagnos kan bli aktuell. Fokus riktas på lärmiljön och är inte personbundet probleminriktad (Nilholm & Wengelin, 2013). I en studie genomförd i USA framkom att användning av en RTI modell med screeningtester i förskolan, tidigt kan identifiera elever i riskzonen. Interventioner genomfördes därefter i olika steg för de elever som riskerade att hamna i läs- och skrivsvårigheter (Catts, Nielsen, Bridges, Liu & Bontempo, 2015).

Reading Recovery är ett program med intensiv lästräning som sätts in tidigt för elever med dokumenterade läs- och skrivsvårigheter. Programmet utformades på Nya Zeeland av Mary Clay (1993). Dokumentationen görs enligt en detaljerad observation där tyngdpunkten läggs på det eleven redan kan för att därefter bygga vidare på elevens styrkor. Pedagogerna som genomför RR-undervisningen måste vara väl insatta i hur barn lär sig läsa och skriva och undervisningen måste ske dagligen för att tillgodose behoven av hjälp och stöd hos den enskilda eleven. Insatserna ska sättas in innan eleven ser sig själv som en dålig läsare och intensivträningen sker i nära samarbete med hemmet för att nå bästa resultat. Det bygger på individuell träning under en begränsad tid och programmet innehåller fasta återkommande uppgifter med läsning av böcker som det centrala momentet (Clay, 1993). Även om den individuella träningen kan ses som en dyr undervisningsform menar Clay att den är tillräcklig

17

för att de flesta barn ska komma ikapp för att därefter följa den ordinarie undervisningen. Forskarna Liamputong, Rose och Serry (2014) har intervjuat utbildade Reading Recovery-lärare. Under intervjuerna framkom att metoden inte hjälpte alla elever med läs- och skrivsvårigheter och lärarna förklarade de uteblivna framgångarna med elevernas låga intelligens och/eller autismdiagnos istället för att finna förklaringar relaterade till språkinlärning. Det framkom också att de intervjuade lärarna hade otillräckliga kunskaper för att kunna identifiera elever med specifika läs- och skrivsvårigheter och dyslexi.

Andra exempel på metoder som används vid läsinterventioner är BRAVKOD och Rydaholmsmedoden. Båda metoderna används för elever vars lässvårigheter grundar sig på avkodningssvårigheter och baseras på en-till-en undervisning (en pedagog och en elev) i korta pass, 15-20 minuter. Arbetspassen ska genomföras minst två gånger i veckan under en sex-veckorsperiod för BRAVKOD och för Rydaholmsmetoden tills eleven uppnår grundläggande läsfärdigheter som mäts med standardiserade test. Materialet som används för lästräningen är listor med ord i ökad svårighetsgrad. Tanken är att eleven ska koncentrera sig på avkodning och slippa känna frustration över utebliven förståelse (Petterson, 2006; Jönsson, 2010).

Läs- och skrivsvårigheter

Elever som inte knäcker läskoden riskerar med tiden att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Både Specialpedagogiska skolmyndigheten (2016) och Svenska dyslexiföreningen (2016) har begreppet läs- och skrivsvårigheter, oavsett orsak, som övergripande definition för alla som har svårigheter med läsning och/eller skrivning. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2016) menar att orsakerna till svårigheterna att tillgodogöra sig skriven text kan vara bristfällig undervisning, för lite övning, koncentrationssvårigheter, annat modersmål eller dyslexi. Dessutom kan medicinska, sociala, språkliga, emotionella eller begåvningsfaktorer påverka. En uppskattning från Svenska dyslexiföreningen är att 5-8 procent av befolkningen har stora läs- och skrivsvårigheter.

Dyslexi är en funktionsnedsättning som enligt Høien och Lundberg (2006) beskrivs som en nedsättning av vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska. Den ger sig tillkänna som svårigheter att uppnå automatiserad avkodning vid läsning och även genom rättstavningssvårigheter. Sekundära symptom kan innefatta begränsad läserfarenhet, läsförståelsesvårigheter, svag självbild, svårigheter i matematik och socio-emotionella

18

anpassnings- och beteendeproblem. Försenad språkutveckling, problem med korttidsminnet och benämningssvårigheter är andra problem som kan kopplas till dyslexi.

I en sammanställning från Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU; 2014) framkom bl. a att strukturerad övning av kopplingen mellan fonem och grafem förbättrar läsförmåga, stavning, läsförståelse, läshastighet och fonologiska medvetenheten för barn med dyslexi. Andra metoder såsom att använda alternativa verktyg för att kompensera och utveckla läsförmågan, samt olika former av läs- och skrivträning, är otillräckligt utvärderade. Vidare framgick att inga av de 50 olika tester som används i Sverige är vetenskaplig utvärderade.

Teoretisk förankring

Teorier är redskap för att belysa, påvisa likheter och skillnader, ge modeller för att förstå olika fenomen och företeelser i vår omvärld. Språket är vårt redskap för att lära, tänka och kommunicera och det utvecklas i samspel med andra. För att förstå de resultat som studien visar har jag valt att utgå från kognitiv inlärningsteori, sociokulturella och specialpedagogiska perspektiv.

Kognitiv inlärningsteori

Inom kognitiv inlärningsteori arbetar man med hur individen uppfattar, lagrar och hämtar fram information och kunskap. Inom kognitiv inlärningsteori som är relaterad till läsning och skrivning försöker man med olika modeller förklara vad som händer i hjärnan när man lär sig, tänker, läser och skriver. Mossige m.fl. (2009) presenterar de kognitiva teorierna som ligger till grund för hur läs- och skrivsvårigheter kan förklaras.

Utgångspunkten för kognitiv inlärningsteori är att alla människor har en begränsad kognitiv kapacitet att förfoga över. Denna kapacitet varierar hos olika individer men också hos den enskilde individen under olika perioder och under olika omständigheter. Den kognitiva kapaciteten kan användas mer eller mindre effektivt och färdigheter som är automatiserade kräver mindre energi än de som är medvetna (inte automatiserade). Minnet är uppdelat i arbetsminne och långtidsminne. När vi läser, lär oss och lyssnar tar vi emot intryck som bearbetas i arbetsminnet och lagras där en kort stund (10-15 sek). Mycket sållas bort och

19

glöms men man föreställer sig att det innehåll och de upplevelser vi ska komma ihåg organiseras i strukturer, eller scheman, som överförs till långtidsminnet. Långtidsminnet har i motsats till arbetsminnet en nästan obegränsad kapacitet och det gäller att organisera materialet så att det är lätt att hämta fram igen vid behov. När vi utför en kognitiv aktivitet som att läsa, skriva eller räkna, hämtar vi schemat från långtidsminnet och använder den befintliga kunskapen, som krävs för uppgiften, och löser talet eller skriver en text. Arbetsminnets begränsade kapacitet innebär att det normalt finns plats för fem till tio informationsenheter. Denna kapacitet är en viktig resurs för läsaren men den kan också utgöra en begränsning. När man lär sig läsa måste flera bokstavsljud och olika kombinationer hållas kvar i arbetsminnet för att bilda ett ord och då används ofta hela arbetsminnets kapacitet. När läsfärdigheten förbättras sker avkodningen gradvis automatiskt vilket innebär att den lediga kapaciteten i arbetsminnet kan användas till att förstå och tolka innehållet i den lästa texten. Det lästa kopplas till tidigare erfarenheter, till existerande scheman som hämtas från långtidsminnet. Eftersom elever med läs- och skrivsvårigheter förbrukar sin kognitiva energi på avkodning och stavning finns lite eller ingen energi kvar för förståelse av innehållet (Kellog, 1994; Mossige et al., 2009).

Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet utgår från den ryske psykologen Lev Vygotskijs teorier. Hans grundtanke är att det är i det sociala samspelet och i mötet med andra människor som barnet lär sig att förstå sin omvärld och utvecklas mentalt. Barnet behöver kamrater och vuxna för att kunna samspela, lära sig nya saker samt mogna och utvecklas. Detta ska helst ske på en nivå som innebär en viss utmaning och där behöver barnet stöd av vuxna eller kamrater för att lyckas. Vygotskij skapade begreppet ”den närmaste utvecklingszonen” (Vygotskij, 1999). ”Den närmaste utvecklingszonen” betecknar det område där lärande är möjligt men ligger lite över barnets egen förmåga. Utvecklingszonen är själva avståndet mellan vad en elev kan prestera ensam och utan stöd och det som den kan prestera under vuxens ledning eller i samarbete med mer kompetenta kamrater. Språket och kommunikationen är det centrala och utgör länken mellan barnet och omgivningen och det är genom deltagande kommunikation som individen möter och kan ta till sig nya sätt att tänka, resonera och handla.

Wood, Bruner och Ross (1976) introducerade begreppet scaffolding som direkt översatt betyder byggnadsställning. På svenska kan man använda uttrycket stödstruktur. Att bygga

20

stödstrukturer i undervisningen handlar om att utnyttja den ”den närmaste utvecklingszonen” och ge stöd i olika former där de befinner sig så att de kan klara av att göra det de inte klarar på egen hand. Applebee och Langer (1983) har beskrivit ett sätt att tänka kring stödstrukturer i läs- och skrivundervisningen. De har utvecklat begreppet och menar att stödstrukturer i undervisningen ska bidra till helheten och vara konstruerade så att en uppgift kan lösas med hjälp av dessa. En grupp kan, genom att man samtalar, läser och skriver tillsammans, få en läsargemenskap där boksamtal, läsloggar och gemensam läsning bildar en helhet som möjliggör förståelse av en text. Applebee och Langer (1983) menar vidare att stödstrukturer får elever att använda förmågor och kunskaper som inte mognat ännu men är på god väg att göra det. När högläsning fungerar som stödstruktur kan den tillsammans med samtal bli en modell för hur läsare gör när de läser och förstår texter.

Specialpedagogiska perspektiv

Det kategoriska, kritiska och relationella perspektiven är perspektiv inom specialpedagogiken. Inom specialpedagogisk forskning har det diskuterats om perspektiven kan sammanföras till en gemensam teori. Ahlberg (2007) beskriver svårigheterna med en specialpedagogisk ”grand theory” (s. 73). Den rika variationen i teorier och ansatser skulle vara problematisk och ju större och mer övergripande en teori är desto större är risken för förenklingar och överdrifter för att studier ska passa in i modellen. Ahlberg menar vidare att det specialpedagogiska kunskapsområdet borde förstås i termer av studie- och kunskapsobjekt. Då skulle kunskapsområdet få en tydligare framtoning och karaktär.

Det kategoriska eller det individuella perspektivet är det traditionella perspektivet. Där ses eleven som bärare av problemen och forskaren försöker hitta psykologiska, medicinska eller neurologiska förklaringar som förklarar elevens svårigheter. Det är elever med svårigheter och diagnostisering är en viktig del av det specialpedagogiska arbetet (Nilholm, 2014).

Inom det kritiska eller relationella perspektivet ses elevens svårigheter i relation till den omgivande miljön och skolans sätt att organisera undervisningen. Här beskrivs elever som elever i svårigheter och forskarnas fokus handlar om hur skolan bemöter elever i behov av särskilt stöd (Rosenqvist, 2007). Barns olikhet ska ses som en tillgång och ett grundläggande faktum som undervisningen måste anpassas till. Barns rätt till inkludering betonas och särlösningar ska undvikas inom det kritiska perspektivet. Inkluderingsbegreppet handlar om

21

en skola för alla, vilket varit en bärande idé inom den svenska utbildningshistorien alltsedan folkskolans tillblivelse (Nilholm, 2014). Tidigare har begreppet integrering använts men då har det främst handlat om anpassa barn till skolstrukturer som inte är anpassade till dem. Inkludering handlar istället om att skolmiljön förändras för att anpassa den till elevers olikheter (Nilholm, 2014). Haug (1998) argumenterar utifrån ett demokratiskt deltagarperspektiv där social rättvisa är rätten att få delta i en gemenskap. Integreringsdiskussionen har kommit att handla mycket om den fysiska placeringen medan inkludering innefattar både social och pedagogisk delaktighet (Nilholm, 2012). Nilholm (2006) menar i sin sammanfattning att det är svårt att, från befintlig forskning, dra enkla slutsatser i frågan om elever i behov av särskilt stöd gynnas av att befinna sig i inkluderande miljöer medan faktorer som lyfts som gynnsamma för inkluderande processer är faktorer som också anses underlätta skolutveckling.

Metod

När en undersökning ska genomföras finns det olika metoder att använda. Undersökningens syfte och valet av frågeställningar styr vilken metod som är mest lämpad. Med utgångspunkt i syfte och frågeställningar är valet av metod inför denna undersökning en kvalitativ ansats med kvantitativa inslag.

Allmänt om undersökningsmetoder

När forskaren vill ta del av individers uppfattningar och tolkningar av den verklighet de lever i används kvalitativa datainsamlingsmetoder (Bryman, 2009). Vanliga undersökningsmetoder är olika former av intervjuer och/eller observationer. Forskarens förförståelse ses som en tillgång för den kvalitativa analys som genomförs när det empiriska materialet bearbetas (Stukát, 2011). Tonvikten ligger på ord vid insamling och analys av data. Enligt Bryman (2009) kan en kritisk aspekt av den kvalitativa metoden vara svårigheter med att generalisera resultaten. Den kvalitativa forskaren strävar dock inte efter generalisering utan efter förståelse av beteenden och värderingar inom den kontext undersökningen genomförs.

Genom kvantitativa metoder förklaras verkligheten genom insamling och analys av numerisk data och forskaren intar en objektiv hållning. Tonvikten ligger här på siffror och statistik istället för ord (Bryman, 2009). Många forskningsproblem kräver en blandning av metoder för

22

att besvaras. En undersökning med en kvalitativ ansats kan kompletteras med en kvantitativ delmetod, eller tvärtom. Detta sätt att använda olika undersökningsmetoder kallas för triangulering (Stukát, 2011).

Hur det förhåller sig med kvantitativa och kvalitativ metoder och om det finns någon polarisering mellan dem har varit omtvistat. Åsberg (2001) hävdar att det varken finns kvalitativa eller kvantitativa metoder utan att begreppen hänvisar till egenskaper hos de fenomen vi undersöker. Egenskaperna visas i de data vi upprättar om fenomenen. Dessa data kan vara kvalitativa (i form av ord) eller kvantitativa (i form av siffror) och båda behövs för att spegla det undersökta (Åsberg, 2001).

Metodval

Denna studie är till största del kvalitativ då jag i halvstrukturerade intervjuer intervjuat lärare och elever som utfört och deltagit i en läsintervention. Vid intervjun används en intervjuguide och följdfrågor ställs därefter utifrån den intervjuades svar för att få fördjupad förståelse. Jag är intresserad av att både elever och lärare berättar om sina upplevelser av metoden och utvecklar sina svar. Dialogen mellan intervjuaren och informanten utvecklas därför i hög grad beroende på de svar som ges (Fejes & Thornberg, 2012).

Elever och klasslärare intervjuades under tiden läsmetoden genomfördes för att deras upplevelser av densamma skulle ligga nära i tiden. Det är intressant att få med elevperspektivet. Barn tänker och uppfattar världen annorlunda än vuxna och det kan få konsekvenser i det dagliga arbetet. Att lära sig förstå ”barns värld innebär ett värde för yrkesprofessionen” (Doverborg-Österberg & Pramling, 1985).

Det kvantitativa inslaget i studien består av ett lästest som genomfördes i gruppen före och efter läsinterventionen ”2x2 minuter”. Lästestet genomfördes även i en kontrollgrupp med jämnåriga elever som inte deltagit i läsinterventionen. Både kontrollgruppen och läsinterventionsgruppen har många undervisningsmoment som innefattar läsning så en svårighet i studien är att säkerställa att det just är den aktuella interventionen som bidragit till eventuella mätbara effekter i lästesterna.

23

Urvalsgrupp

Denna studie har som syfte att undersöka och tillföra fördjupad kunskap om hur en särskild läsutvecklingsmetod med upprepad läsning genomförs i grupp. Urvalet blev målstyrt eftersom eleverna och pedagogerna som deltar i studien måste ha använt metoden. Målstyrning innebär enligt Bryman (2009) att forskaren väljer ut individer eller enheter som är relevanta för forskningsfrågorna. Denna form av urval innebär en begränsning när det gäller generaliserbarheten som forskaren måste vara medveten om. Skolan, där jag nyligen börjat arbeta, har sedan en tid tillbaka använt sig av metoden och därför var det naturligt att genomföra studien där. Pedagogerna och eleverna i åk 2 som ingår i studien genomförde läsinterventionen under en fyraveckorsperiod på höstterminen och har påbörjat en andra omgång under vårterminen. Under intervjuerna har det upplevts som positivt att jag är känd för eleverna. De hade varit svårare att få en avslappnad intervjusituation med elever som aldrig träffat mig tidigare.

Valet av kontrollgrupp skedde genom att jag tog hjälp av deltagarna i det specialpedagogiska nätverk som jag ingår i. De kontaktade pedagogerna i åk 2 på sina skolor och en av dem återkom till mig och var intresserad av att medverka som kontrollgrupp i studien. Denna typ av urval kallas snöbolls- eller kedjeurval och innebär att forskaren använder sig av sina kontakter och med deras hjälp får kontakt med ytterligare personer (Bryman, 2009).

Skolan där studien genomförs är en 1-3 skola i en stad i Skåne. Fem flickor och fyra pojkar blev intervjuade. Vårdnadshavarna till 19 av de 20 eleverna i gruppen gav sitt medgivande till att delta i studien. Att just dessa elever blev utvalda berodde på att de gick på fritids under sportlovet då intervjuerna genomfördes. Två pedagoger intervjuades och de intervjuade eleverna går i den ena pedagogens grupp. Samtliga informanter har avidentifierats och fått fingerade namn. Kontrollgruppen finns på en 1-5 skola i samma stad. 20 av de 25 eleverna fick medgivande från sina vårdnadshavare att delta i studien. Skolorna ligger nära varandra och skolgårdarna skiljs av en cykelväg.

Informanter Fingerade namn

Elever i åk 2

pojke Hadir

24 pojke Nils pojke Malte flicka Halima flicka Elsa flicka Karin flicka Ella flicka Fia Lärare åk 2 kvinna Kerstin kvinna Astrid Figur 1. Studiedeltagare.

Läsinterventionen 2x2 minuter

Den metod som studeras i denna studie introducerades av en speciallärare som arbetade på skolan tidigare. Det är en form av intensiv lästräning med upprepad läsning och vänder sig till alla elever då den lämpligen utförs i grupp. På skolan där studien genomförs hade specialläraren listat böcker av olika svårighetsgrad genom att läsa med enskilda elever och lista böcker/bokserier eleverna klarade att läsa med 95 % korrekthet. Därefter gjordes en lista med böcker inordnade under antal lästa ord på H4. Den listan kan användas och fyllas på när interventionen genomförs på nytt. Ett H4-test går ut på att avkoda/läsa så många ord som möjligt under en minut. Det är enskilda ord utan inbördes sammanhang. Testerna har gränsvärden för antalet ord en elev ska kunna avkoda per minut, beroende på årskurs och kön. Specialpedagogen på skolan valde böcker anpassade till varje elev efter deras resultat på H4. Metoden går ut på att eleverna därefter tilldelas en läskompis som de ska läsa med. Vid tre tillfällen varje dag under fyra veckor läser eleverna för varandra under två minuter var. Vid alla de tre tillfällena startar eleven på samma ställe i boken men kommer oftast något längre vid varje lästillfälle. När de läst den tredje och sista gången för dagen flyttar de sitt bokmärke dit de hunnit och där startar de läsa vid samtliga lästillfällen följande dag.

Genomförande

Pedagogerna i åk 2 på skolan där studien genomfördes kontaktades både muntligt och via mail (bilaga 1). I mailet informerades de om syftet med studien och fick frågan om de och eleverna kunde tänka sig att delta i intervjuer samt om jag fick ta del av resultaten på

H4-25

testen. De ställde sig positiva till att delta i studien och därefter lämnades ett missivbrev till vårdnadshavarna i en av grupperna (bilaga 2). Jag deltog i uppstarten av läsinterventionen för att få en uppfattning om hur den introducerades för eleverna och även för att se hur den fungerade i praktiken.

Kontrollgruppens mentor kontaktades via mail och därefter bestämdes tid för ett möte där jag informerade om studien. Några dagar senare besökte jag klassen och berättade om studien samt vad H4-testet innebär. Vid detta tillfälle lämnades även missivbrevet ut (bilaga 3). Efter att ha fått medgivande från vårdnadshavare genomfördes H4-test med kontrollgruppen. Testningen utfördes i ett rum i nära anslutning till klassrummet och eleverna genomförde testen enskilt med mig med 6 veckors mellanrum.

Läsinterventionsgruppen gjorde ett H4 test i december, för att inte eleverna skulle bli testtrötta och för att det var svårt att hitta tillfälle att genomföra nya test i januari, har de resultaten använts som ingångsvärde. Ett nytt H4-test gjordes när läsinterventionen avslutats.

Intervjuer

Efter att ha fått medgivande från vårdnadshavarna började jag med elevintervjuerna. Samtliga intervjuer genomfördes under tiden som läsinterventionen pågick. Intervjuerna genomfördes i ett mindre rum med glaspartier som vetter ut mot en atriumgård. För att minska insynen drogs en rullgardin ner. Eleverna informerades om att intervjun skulle spelas in och att deras medverkan var helt frivillig och att materialet skulle anonymiseras. Samtalen varade mellan 6-10 minuter och ljudinspelades på en lösenordsskyddad telefon. Vid intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 4). Kortare intervjuer behöver inte nödvändigtvis vara sämre men om den korta intervjun beror på ovilja att delta eller ängslan hos intervjupersonen kommer den sannolikt att vara mindre användbar (Bryman, 2014). De kortare barnintervjuerna i denna studie berodde inte på elevernas ovilja att medverka utan på att de svarade relativt kortfattat på frågorna trots mina försök att få dem att vidareutveckla sina svar.

För att få eleverna att känna sig bekväma började vi med lite allmänt småprat. De första minuterna av en intervju är avgörande och intervjuaren skapar god kontakt genom att lyssna uppmärksamt, visa intresse, respekt och förståelse för vad informanten säger (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna inleddes med att eleverna fick tala om varför man behöver kunna läsa och vad de tycker om läsning. Jag försökte få eleverna att känna sig avslappnade

26

genom att göra intervjuerna mer samtalslika. Eleverna ombads ”berätta för mig” såsom rekommenderas av Doverborg och Pramling (1985). Om frågan i stället inleds med ”Kan/vill du berätta” kan man få ett kort ”nej” som svar. Beroende på elevernas svar ställdes följdfrågor såsom: ”Hur menar du då? Berätta mer!”. Därefter ledde frågorna vidare till mer specifika frågor om läsinterventionen 2x2 minuter.

Det var svårt att hitta tider för pedagogintervjuerna eftersom pedagogerna just hade börjat med elevernas utvecklingssamtal. Efter att ha bokat om tiden några gånger hittade vi tillfällen som passade även om det var inpressat mellan lektioner och utvecklingssamtal. Intervjuerna med pedagogerna genomfördes när läsinterventionen pågick och vi använde samma rum som under elevernas intervjuer. Intervjuguide användes under intervjuerna (se bilaga 5) och samtalen varade lite drygt 20 minuter. Pedagogerna informerades om att intervjun skulle spelas in och att de kan avbryta den när som helst samt att materialet kommer att anonymiseras. De fick också veta att de får ta del av det transkriberade materialet innan det bearbetas och de får då möjlighet att komplettera eller tydliggöra sina svar. Intervjuguiden till pedagogintervjuerna inleds med frågor om när de utbildat sig och hur länge de har arbetat som pedagoger. Därefter handlar frågorna om läsinterventionen och deras upplevelse av den. Intervjuerna avslutades med att jag frågade om de hade något mer att tillägga och att de var välkomna att återkomma om de kom på någon aspekt som de missat under intervjun.

Analys och bearbetning

Den insamlade empirin från samtliga intervjuer utgörs av 94 minuters ljudinspelat material. Det transkriberade materialet är sammanlagt 33 datorutskrivna sidor. Kvalitativa forskare är oftast intresserade av det intervjupersonen säger och hur de säger det och en inspelning av intervjun möjliggör en noggrann analys av materialet efter transkribering (Bryman, 2009). Transkriberingen har i denna studie fått en något mer skriftspråklig karaktär där inte alla pauser och andra icke verbala uttryck tagits med, detta eftersom det främst är innehållet som är intressant för studien och för att transkriptionerna blir lättare att läsa (Kvale & Brinkmann, 2009). I citaten visas tvekan eller paus med tre punkter. Frågeställningarna utgjorde rubrikerna i resultatdelen och texten kategoriserades med hjälp av färgkodning under de olika rubrikerna.

27

Resultaten från H4-testen i båda grupperna behandlades statistiskt i R. Differensen i resultat mellan test 1 och test 2 räknades ut för både interventionsgruppen och kontrollgruppen. Dessa jämfördes sedan med ett t-test.

Etiska aspekter

Kvale och Brinkmann (2014) skriver att en intervjuundersökning är ett moraliskt företag och att intervjuforskning är genomsyrad av moraliska och etiska frågor. Inför min studie har mina etiska överväganden utgått från Vetenskapsrådets fyra huvudkrav på forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa krav är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet har beaktats genom att de skolor som ingår i studien har kontaktats och informerats om syftet med undersökningen både muntligt och genom mail till pedagoger och missivbrev (bilaga 2 och 3) till berörda elevers vårdnadshavare. Samtyckeskravet har jag beaktat genom att pedagoger och elever som ingår i studien har tillfrågats om de vill delta och därefter samtyckt till detta. Konfidentialitetskravet har beaktats genom att det insamlade materialet har avidentifierats samt hållits konfidentiellt. Slutligen har nyttjandekravet beaktats genom att det insamlade materialet endast kommer att användas för denna studie.

Kvale och Brinkmann (2014) använder den kvalitative intervjuaren och psykoterapeuten Jette Fogs formulering av intervjuarens grundläggande etiska dilemma: forskaren vill å ena sidan att intervjun ska vara så djup och inträngande som möjligt med risk för att intervjupersonen kränks och å andra sidan att den sak vara så respektfull mot intervjupersonen som möjligt med risk för att få ett empiriskt material som bara skrapar på ytan.

Tillförlitlighet och giltighet

i kvalitativa studier

Studiens reliabilitet rör frågan om tillförlitlighet. Skulle resultaten bli desamma om studien genomförs på nytt eller är de påverkade av slumpmässiga och tillfälliga betingelser (Bryman, 2009)? Studiens resultat bör vara desamma om den upprepas under så likartade förhållande som möjligt. Då jag delvis genomför studien på min arbetsplats och är en känd person för både elever och pedagoger kan det minska tillförlitligheten. Kvale och Brinkmann (2014) menar att tillförlitlighet även handlar om att resultaten ska vara desamma om intervjuerna

28

utförs av någon annan person. Även transkriberingen kan ge upphov till tolkning och den kan se olika ut om två olika personer gjort utskrifter av intervjuerna (Kvale & Brinkmann, 2014)

Begreppet giltighet handlar om i vilken utsträckning den genomförda undersökningen och de metoder som använts undersöker det som avses undersökas (Fejes & Thornberg, 2012). Fejes och Thornberg (2014) menar att man kan ställa kritiska frågor för att kontrollera giltigheten: Är forskningsfrågan lämpad för kvalitativ forskning? Passar de valda datainsamlings- och analysmetoder som använts med studiens syfte och frågeställningar?

Möjligheten att generalisera studiens resultat kallas extern giltighet. Denna studies syfte är inte att bidra med generaliserbara resultat utan att dela kunskapen om hur en läsutvecklingsmetod kan utformas och hur den upplevs av barn och lärare. Den undersöker det som var avsett att undersökas men eftersom materialet inte är så omfattande blir generaliserbarheten låg trots giltighet.

Resultat och analys

Här presenterar, analyserar och tolkar jag de resultat som framkommit i denna studie. Jag utgår från elev- och lärarintervjuerna och svaren redovisas integrerat och tematiskt. Intervjuerna kompletteras med elevernas resultat av lästestet H4. Resultatet visas under fyra huvudrubriker som utgår från mina frågeställningar: elevers inställning till läsning, elevers upplevelse av metoden, lärares upplevelse av metoden samt resultat av lästest.

Elevers inställning till läsning

I början av intervjuerna berättar eleverna om läsning och varför det är bra att kunna läsa. Många var väldigt praktiska och såg till nyttan av läsning som något som ligger i framtiden, i vuxenvärlden.

Jag tror det är för att sen när man blir stor och har ett eget hus … liksom måste man kunna läsa skyltar och så … man inte går vilse eller så … i nån skog eller så (Pelle).

När man blir vuxen kanske man ska jobba med något där man är tvungen att kunna läsa. Det kan typ vara på något jobb och man får typ en massa viktiga papper och måste läsa igenom dem. (Karin)

29

Det är för att man ska lära sig … och man ska veta. Man ska lära sig att läsa … man kan jobba med det (Hadir).

Det är alltså viktigt för att typ man ska kunna det för annars kan man inte gå vidare i livet. Man ska kunna läsa skyltar på gatorna, man ska kunna läsa om man är laktos ... läsa. … laktosfri mjölk och alltså. … läsa vad allting kostar och om man har råd (Elsa).

En viktig orsak till varför vi ska kunna läsa var, enligt flera elever, för att kunna hitta rätt, vilket även nämnts i citaten ovan. En annan var att kunna läsa olika budskap för att inte råka illa ut. Det var också bra att kunna läsa för att lära sig saker och få veta mer i faktaböcker eller från datorer.

Det är ganska spännande för att man får lära sig mycket mer än man redan vet (Hadir).

Det finns ju sådär skyltar, om man inte hade kunna läsa, då hade man inte kunnat läsa vad det stod. Som om man skulle till, vi säger Stockholm, så är det en skylt så (visar med händerna). På den ena står det Stockholm och på den andra står det Visby. Om man inte kan läsa så kanske man kommer till Visby.(Malte).

Det kanske står någon skylt någonstans och då kanske man inte får gå in där och om man inte kan läsa … då är det bra att kunna (Fia).

När jag frågade hur de själva tycket det var att läsa svarade det flesta att det var roligt att läsa. Vissa hade speciella åsikter om hur boken skulle se ut men de flesta läste inte om de inte behövde. Vikten av att hitta rätt bok kom också fram hos några barn.

Man kan läsa böcker för att ha det kul när man har tråkigt (Ella).

Jag läser ibland men inte så ofta. Ibland läser mamma för mig också (Karin).

Jag tycker inte om att läsa om det är tjocka böcker … jag bryr mig inte om om de är tjocka men om hela sidan är full med text då kommer jag aldrig vidare i boken. Det ska vara lite text och tjock bok.(Elsa). Om det är en bra bok så vill man ju läsa för att bli bättre på att läsa och för att man gillar boken. Man ska ju helst ha en sån bok som man gillar ( Pelle).

En av eleverna ville bli bättre på ord och berättade att han inte var riktigt duktig på att läsa men att han tränade hemma. Så här svarade han på frågan hur han själv tyckte det var att läsa:

Roligt … men sen … jag kan inte läsa för långa ... alltså en hel kapitelbok … det kan jag inte för jag är inte riktigt duktig. Men jag tränar hemma (Nils).

Nils berättar om läslust och en vilja att träna för att bli en bättre läsare. Bokens längd och utseende är också viktiga för honom.

Analys av elevers inställning till läsning

Flera av eleverna ser på läsning som ett krav för att de ska kunna gå vidare i livet. De såg nytta i att kunna läsa först och främst när de gäller deras framtid som vuxna. De ser att de

30

kommer att behöva läsa i sitt framtida arbete, att de ska kunna förflytta sig mellan olika platser och hitta rätt med hjälp av skyltar. De ska helt enkelt kunna utföra praktiska saker i vardagen förknippade med läsning. Det är möjligt att läsandet förknippas med krav från skolan och vuxenvärlden kanske har läsinlärning motiverats med ”för att få ett jobb när du blir stor”. Taube (2013) menar att många elever som börjar skolan inte har klart för sig vad läsning egentligen innebär och vad man ska ha det till. De saknar läsmodeller i hemmet och kan inte se att de själva direkt skulle kunna ha glädje av att kunna läsa. Elevernas fokus på framtiden kan tolkas som att de inte kan se någon omedelbar nytta av att kunna läsa eller tänker de att svaren ska gå utanför dem själva och lyftas till ett högre mål och syfte.

Böckernas utformning och svårighetsgrad är betydelsefull, tycker eleverna. Är det för mycket text på sidorna är det lätt att ge upp och tappa motivationen. Elsa tyckte att boken gärna får vara tjock men inte ha hela sidor med text. De lättlästa kapitelböckerna med mycket bilder kan då vara ett bra alternativ. De känns inte som småbarnsböcker men blir ändå inte så texttäta att eleven ger upp. Bilderna stöttar och bär texten. Clay (2003) betonar vikten av att eleverna får läsa böcker på rätt nivå och med ett innehåll som de kan relatera till.

Pelle berättar att han vill läsa böcker som han gillar för då vill man läsa för att bli bättre. En engelsk studie har undersökt hur vi kan förstå och förutsäga barns läsaktiviteter. I en studie beskrevs i sammanfattningen vikten av att läraren förstod och satte sig in i elevers läsmotivation och intresse för olika sorters böcker. Då kunde de öka elevernas engagemang i olika läsaktiviteter (MacGeown, Osborne, Warhurst, Norgate och Duncan 2016). Får Pelle det stöd som beskrivs i ovanstående studie kan det bidra positivt till hans läsutveckling. Utan hjälp att välja böcker med rätt innehåll och svårighetsnivå finns risk att Pelle istället kommer in i en negativ spiral där läsintresset blir mindre och självkänslan lägre (Stanovich, 1986).

Nils berättar att han inte är ”riktigt duktig” än. Det förefaller som om Nils jämför sig med andra elever eller är det något han får höra från omgivningen. Taube (2013) menar att självbilden utvecklas under inflytande från erfarenheter av omgivningen och av värderingar från betydelsefulla andra personer. Att läsa en för svår bok innebär en hög risk för misslyckande och för en individ med negativ självbild kan det vara en mycket riskabel strategi (Taube, 2013; Guthrie & Ho, 2013). Om Nils istället får läsa böcker som ligger något över hans förmåga och då kan få hjälp av en kompis eller lärare att lyckas, och kan befinna sig i den närmaste utvecklingszonen, utvecklas hans läsförmåga samtidigt som han får en positiv

31

självbild (Vygotskij, 1999; Taube, 2013). Karin är den enda elev som nämner högläsning och hon berättar ”jag läser ibland men inte så ofta. Ibland läser mamma för mig”. Högläsning är ett viktigt sätt att tillsammans med andra utveckla språket, ordförrådet och få tillgång till böcker man inte kan läsa själv ännu (Lundberg, 2010).

Samtliga elever har olika funderingar kring varför de ska lära sig läsa och det finns olika drivkrafter som styr. Flera tänker att de lär sig läsa för att kunna studera och arbeta när de blir vuxna och de kanske drivs av yttre motivation. Jenner (1998) menar att den inre motivationen är grundad i elevens förväntningar, behov och egna önskningar. Elever som motiveras av belöningar och andra yttre faktorer drivs av yttre motivation. Hadir säger t ex ”man ska lära sig läsa… man kan jobba med det”. Han upplever att hans framtid är beroende av att han kan läsa och kan då drivas av yttre motivation (Jenner, 1998).

De elever som inte läser självmant kanske ännu inte uppnått det flyt i läsningen som krävs för att de ska kunna arbeta med förståelsen av texten på ett djupare plan (Lundberg & Herrlin, 2009). Det kan fortfarande vara mödosamt att läsa och den övervägande delen av läsningen är grammatisk. Genom läsundervisning som skapar positiva erfarenheter kring läsupplevelser kan läsutvecklingen vidareutvecklas till alltmer effektiv läsning (Liberg, 1990).

Några av eleverna visar tydligt att de blir motiverade att läsa om boken är bra. När de berättade om sin egen läsning kändes det verkligen som om de flesta tyckte att det var roligt och Ella sa att hon läste ”för att ha kul när man har tråkigt”. Hon ser läsning som en aktivitet hon väljer frivilligt och som hon har glädje av. Följden blir en Matteuseffekt, hon läser mer och blir en allt bättre läsare medan en elev som har svårt att läsa, inte läser och därmed inte förbättrar sin läsförmåga i samma takt (Taube, 2013; Stanovich, 1986).

Elevers upplevelser av läsmetoden 2x2 minuter

Eleverna är mycket entusiastiska och positiva till läsmetoden. En elev tycker det är mindre bra när läskompisen är sjuk för då får de läsa med en vuxen och en annan tycker ibland att läskompisen är lite gnällig. Några elever påtalar att de inte alltid hinner läsa tre gånger per dag och att då hinner de inte lika långt och får färre upprepningar av texten. Flera tycker att det är roligt att få en bok utvald till sig, för det blir som en överraskning. Även en elev som har läs- och skrivsvårigheter, tycker att det är roligt och vill gärna läsa.