Småbarnsavdelningen är den viktigaste delen, det är starten på hela framtida skolväsendet"

Malmö högskola

Examensarbetet

Grundnivå

”Småbarnsavdelningen är den viktigaste

delen, det är starten på hela framtida

skolväsendet”

-

En studie om hur pedagoger planerar

verksamheten för de yngsta barnen i förskolan

.

”Early childhood department is the most important part, it is the

start of the future school system”

- A study of how teachers are planning activities for the youngest children

in preschool.

Anna Mårtensson

Mikaela Lundh

Lärarexamen 210 hp

Barn- och ungdomsvetenskap 2011-11-09

Lärarutbildningen

Barn, unga och samhälle

Examinator: Johan Lundin Handledare: Camilla Löf

3

Förord

Vi är två som skrivit detta examensarbete tillsammans, vi ville att båda två skulle vara lika involverade och insatta i alla delar. Vi känner att vi åstadkommit detta. Tillsammans gjorde vi en litteratursökning för att finna material som innefattar vårt undersökningsområde och undersökningsmetoder, vi delade upp denna litteratur mellan oss. Efter att läst litteraturen satte vi oss ner ihop för att skriva kapitlen introduktion, tidigare forskning, didaktiskt perspektiv och metod. Vår studie grundar sig på två intervjuer med pedagoger på en förskola, båda intervjuerna valde vi att göra tillsammans. Vi valde att transkribera vars en av intervjuerna och därefter tog vi tillsammans ut delar av empirin som vi ville ha med i resultatet. Denna empiri kopplade vi sedan samman med tidigare forskningen och perspektivet. Resultatdelen och diskussionsdelen satt vi ner tillsammans och skrev.

4

Abstract

Anna Mårtensson och Mikaela Lundh (2011). ”Småbarnsavdelningen är den viktigaste

delen, det är starten på hela framtida skolväsendet”: En studie om hur pedagoger planerar verksamheten för de yngsta barnen i förskolan.

Malmö högskola: Lärarutbildningen

Detta examensarbete handlar om hur pedagoger planerar verksamheten för de yngsta barnen i förskolan. Avsikten med studien är att ta reda på vilket syfte pedagogerna har med upplägget av verksamheten och vem som har inflytande och styr över detta. Våra frågeställningar är: Hur resonerar arbetslaget kring sin roll i barnens utveckling? vilket

syfte har pedagogerna med de planerade aktiviteterna? hur konkritiserar pedagogerna planeringen i det vardagliga arbetet? och vem har inflytande och påverkar verksamhetens planering? Dessa frågor har vi kunnat besvara genom att intervjua fyra

pedagoger. Vi har valt att analysera våra data utifrån styrdokumenten och begreppet didaktik. I resultat- och analyskapitlet kopplar vi även empirin till tidigare forskning om små barns lärande, kvalitet i förskolan och planering av förskoleverksamhet. I vår studie har vi bland annat uppmärksammat en problematik med dessa pedagogers planering i förhållande till små barn och föräldrars inflytande.

Nyckelord: barns inflytande, didaktik, föräldrars inflytande, kvalitet i förskolan och planering i förskolan

7

Innehållsförteckning

1. Introduktion ... 11

1.1 Styr- och policydokument ... 12

1.2 Syfte och frågeställningar ... 13

1.3 Disposition ... 13

2.1 Småbarns lärande ... 14

2.2 Planering av verksamheten ... 15

2.3 Kvalitet i förskolan ... 16

3. Ett didaktiskt perspektiv ... 18

3.1 Didaktik inom förskolan och skola ... 18

4. Metod ... 21

4.1 Metodval ... 21

4.2 Intervjuer ... 21

4.2 Genomförande och urval... 23

4.3 Etiska övervägande ... 25

4.4 Generaliserbarhet, validitet och reliabilitet ... 26

5. Resultat och analys ... 28

5.1 Förskolan och informanterna ... 28

5.2 En typisk veckas upplägg ... 29

5.3 Upplägg efter lärande och utveckling ... 31

5.4 Upplägg efter föräldrars inflytande och insyn ... 33

5.5 Upplägg efter ålder ... 34

5.6 Upplägg efter tema ... 35

6. Diskussion ... 38

6.1 Vidare forskningsområde ... 41

8

7. Referenser... 42

7.1 Tryckta referenser ... 42

7.2 Elektroniska referenser ... 43

Bilaga 1. Intervjufrågor till gruppintervjun ... 44

Bilaga 2. Intervjufrågor till uppföljningsintervjun ... 45

11

1. Introduktion

I detta avsnitt kommer vi att presentera vårt examensarbete och vi kommer även att redogöra för arbetets syfte.

Vårt examensarbete handlar om hur förskollärare planerar den dagliga verksamheten för barn mellan ett till tre år. Vi har valt att utgå från begreppet didaktik när vi gjort våra undersökningar på en förskola. Didaktiken lyfter fram olika aspekter som förskolläraren måste ta hänsyn till under planeringen av den vardagliga verksamheten, för att dagen skall bli begriplig och meningsfull för barnen. Eftersom läroplanen skall vara till grund för förskolans upplägg vill vi genom vårt examensarbete ta reda på hur pedagogerna planerar och bedriver verksamheten utifrån läroplanen. På så sätt är denna studie relevant för vårt kommande yrkesval som förskollärare.

Den ena anledningen till varför vi valt detta område tar sin grund i den praktiska delen av vår utbildning då vi har besökt en mängd olika småbarnsavdelningar. På en småbarnsavdelning är det en vanlig syn att barnen leker på egen hand, medan förskollärarna sitter och tittar på när barnen leker. Småbarnsavdelningens upplägg kan alltså för en utomstående besökare, som inte känner till vad förskollärarna har för syfte med aktiviteterna framstå som fri lek eller som ren barnpassning.

Den andra anledningen till valet av studieområdet är att vi under åren på lärarutbildningen lagt märke till hur lite det pratats om planering för de yngsta barnen i förskolan. Det gjorde att vi bestämde oss för att göra en studie om detta ämne. När vi började leta litteratur kring ämnet upptäckte vi hur lite forskning det finns kring pedagogers planering för de yngsta barnen i förskolan. Även när det gäller begreppet didaktik så bedömer vi att litteraturen till största del riktar sig mot skolan och därför såg vi detta som en möjlighet att ta reda på vilken roll didaktiken har i förskolan.

12

1.1 Styr- och policydokument

I vår studie tar vi reda på hur pedagoger förhåller sig till styr- och policydokument i utformningen av förskolan. Nedan tar vi upp vad dokumenten säger om pedagogernas uppdrag.

Läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, reviderad 2010;6ff) säger att förskolan ska utforma verksamheten så att barnen ges omsorg, fostran och lärande. Förskolans uppdrag är även att arbeta under demokratiska förhållanden och på så vis se till att barnen får en inblick om hur vårt samhälle fungerar. Vidare säger lpfö98 att förskolläraren ska planera den dagliga verksamheten så att den stämmer överens med styrdokumentens riktlinjer där bland annat barnens utveckling inom språk, kommunikation, matematik, naturvetenskap, teknik och deras social och motoriska förmåga stimuleras. Skolverket (2005:12) anser att rutinmässig planering, uppföljning och utvärdering av verksamheten är viktigt för att kunna förbättra förskolans kvalitet och i Lpfö98 står det att det är viktigt att ta tillvara på barnens behov och intresse vid planeringen av den pedagogiska verksamheten. Pedagogerna ska både se till att barnen ges inflytande över sin vardag på förskolan och att föräldrarna ges möjlighet till att påverka den pedagogiska planeringen av verksamhetens upplägg. Föräldrarna skall få möjlighet till deltagande i verksamheten samt ha inflytande över hur målen konkritiseras (a.a.).

Enligt regeringens förskoleproposition (2004:40ff). är förskollärarnas gemensamma huvuduppdrag: planering, genomförande, utvärdering och utveckling av verksamhetens samt föräldrasamarbete. Vidare betonar regeringens förskoleproposition att både förskolläraren och arbetslaget har ett ansvar över att planering görs för verksamhetens utveckling. Förskollärarna medverkar till att lägga grunden för små barns fortsatta lärande. De säger även att personalens engagemang och kompetens är det viktigaste elementet för verksamhetens kvalitet och att förskolelärarens pedagogiska kunskap samt kompetens ligger till grund för förskolans utveckling. Förskolepropositionen trycker på att alla förskolor i Sverige borde ha utbildade förskollärare för att uppnå hög kvalitet i verksamheten. Förskolan skall även arbeta utifrån en övergripande helhetssyn på barns utveckling och lärande (a.a.).

13

1.2 Syfte och frågeställningar

Det här examensarbetets syfte är att ta reda på hur pedagoger vid två avdelningar lägger upp den dagliga verksamheten för de yngsta barnen på en förskola. Med de yngsta barnen menar vi barnen mellan ett och tre år. Vi ställer oss frågan om vilket pedagogiskt syfte det finns med dagens upplägg och vem som har inflytande och styr över detta. Våra frågeställningar är:

 Hur resonerar arbetslagen kring sin roll i barnens utveckling?

 Vilket syfte har pedagogerna med de planerade aktiviteterna?

 Hur konkretiserar pedagogerna planeringen i det vardagliga arbetet?

 Vem har inflytande och påverkar verksamhetens planering?

1.3 Disposition

I följande del kommer vi att redovisa vårt upplägg av arbetet för att du som läsare skall få en inblick av vårt examensarbete.

Vårt examensarbete är uppdelat i sex delar. Det första kapitlet är introduktionen, där vi kort presenterar vår tanke bakom studien, tar upp vad det står i styr- och policydokumenten, disposition och vårt syfte och våra frågeställningar. I det andra avsnittet som är tidigare forskning redogör vi vad olika forskare säger angående småbarns lärande, planering av förskoleverksamheten och kvalitet i förskolan. I den tredje delen presenterar vi perspektivet didaktik, var det kommer ifrån, vad det innebär och vilket förhållande perspektivet har till förskolans och skolans verksamhet. Det fjärde avsnittet är metodkapitlet, där tar vi upp hur vi gått tillväga under insamlingen av empirin. Vi presenterar där vårt metodval, urval, genomförandet, etiska övervägande och studiens tillförlitlighet. I det femte kapitlet, som är resultat- och analysdel, redovisar vi vår empiri i förhållande till tidigare forskning och perspektivet didaktik utifrån arbetets frågeställningar. Det sjätte avsnittet är diskussionsdelen, där presenteras delar ur resultatkapitlet som vi vill diskutera vidare kring och vi lägger även fram vad vi kan tänka oss att forska vidare om. I bilagorna ett och två presenterar vi frågorna vi ställde vid intervjutillfällena.

14

2. Tidigare forskning

I kommande avsnitt redovisar vi kort om tidigare forskning i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar. Vi kommer att ta upp vad olika forskare säger om barnens lärande, vilken betydelse pedagogers planering har för barns utveckling och vad som avgör vilken kvalitet förskolan har.

2.1 Småbarns lärande

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999:9ff) skriver att från första stund då en människa föds börjar dess lärande, det vill säga att från barnets första dag börjar hon/han upptäcka sin omvärld. Det finns dock en skillnad på barns eget lärande och lärandet i förskolan, med lärandet i förskolan syftar Pramling Samuelsson och Sheridan på de planerade aktiviteterna där det finns ett planerat syfte och strävandemål. Detta fordrar att förskollärarna har kunskap om barn och barns utveckling samt att de är medvetna om vad de vill att barnen ska uppnå med de planerade aktiviteterna (a.a.). Jonstoij (2000:22) menar att det är viktigt att pedagoger inte ser på barnet som ett oskrivet blad, varje barn har egna tankar, egna teorier och egna erfarenheter som gör det barnet unik. Det är viktigt att pedagogerna förhåller sig till att varje barn är unikt i utformningen av verksamheten eftersom det är barnens tidigare erfarenheter ligger till grund för allt nytt som barnen lär sig, till deras nya erfarenheter (Sheridan och Pramling Samuelsson, 2009:27). Även Piaget (se Pramling Samuelsson 1993:32) talar om hur småbarn beter sig när det gäller att upptäcka sin omvärld. Småbarn lär genom hela kroppen, de lär genom att ta i saker, bita, suga, bli tillsagda och iaktta situationer, det vill säga på en fysisk nivå. Denna nivå kallar Piaget för senso-motoriska stadiet (a.a.). Under olika vardagssituationer såsom blöjbyte, måltider, lämning och hämtning förekommer kommunikation mellan pedagogen och barnet, vilket har en påverkan på barns lärande i förskolan (Sheridan och Pramling Samuelsson, 2009:32). Dock visar

15

studier att endast fem procent av denna kommunikation är bestående av utvecklade dialoger. Sheridan och Pramling Samuelsson ifrågasätter om det förskolan i verkligheten inte ges utrymme för att anordna lärandet i vardagens tillvaro, om det är så att pedagogerna inte planerar för kommunikationsdelen med barnen (a.a.). Pape (2001:99) anser att om vi har tron att barn lär sig och utvecklas ifrån den stund de vaknar på morgonen tills de att de lägger sig på kvällen, så borde vi formulera mål och utforma ett innehåll för alla vardagssituationer i förskolan som till exempel hämtning, lämning, måltider och blöjbyte. I en idealisk verksamhet finns de planerade aktiviteterna och vardagens lärandetillfälle parallellt med varandra (Sheridan och Pramling Samuelsson, 2009:33).

2.2 Planering av verksamheten

Pape (2001:91ff) belyser att föräldrarna har fått större kännedom om hur stor påverkan förskolan har för deras barns lärande och detta sätter i sin tur större press på pedagogernas arbete. Förskollärarna måste reflektera över om planeringar och verksamhetens upplägg lever upp till de strävandemål som samhället har. Pape tar även upp att de planerade aktiviteterna som utförs i verksamheten endast är en liten del av de tillfällen som förskolan bidrar med i barns utveckling, men hon vill även påpeka att de aktiviteterna är viktiga situationer som leder till att stärka gruppens sammanhållning och ger barnen idéer och kunskaper att ta med sig in i leken (a.a.).

Även Fagerli, Lillemyr och Søbstad (2001:14ff) menar att en del av professionen som förskollärare innebär att planera och förbereda aktiviteter för barnen i förskolan. Den mest väsentliga delen av förskollärarens professionalitet är dock genomförandet av aktiviteten, vilket sällan blir som det är tänkt utifrån planeringen. Det är därför viktigt att vara flexibel i sitt arbete och att ta tillvara på barnens idéer och ge barnen inflytande över verksamheten. En god förskolepedagog ska enligt Fagerli, Lillemyr och Søbstad kunna hitta en balansgång mellan samhällets krav (lpfö98) och barnens behov och intressen (a.a.). Även föräldrarna skall ges möjlighet till inflytande och delaktighet över verksamheten, Johansson (1995:14ff) skriver om att ökad insyn i förskolan ger föräldrarna större chans att intressera sig för att aktivt delta i verksamheten och påverka

16

innehållet. Även Niss och Söderström (1996:14) talar om att föräldrarna är viktiga när det gäller utformning av verksamheten, då det är föräldrarna som känner sitt barn bäst. Det första som pedagogen ska lägga fokus på vid en planering är att bestämma vilka läroplansmål som de ska sträva efter att barnen uppnår (Sheridan och Pramling Samuelsson, 2009:36ff). Aktiviteter och teman väljs sedan utifrån målen. Sheridan och Pramling Samuelsson skriver även att utifrån målet med barnens delaktighet i verksamheten så bör verksamheten planeras tillsammans med barnen. På småbarns avdelningar innebär detta att pedagogerna många gånger måste tolka barnens agerande och kroppsspråk för att förstå vad barnen vill (a.a.).

2.3 Kvalitet i förskolan

För bästa kvalitet i förskolan menar Johansson (1995:5ff) att verksamhetens pedagoger borde gå mot en gemensam pedagogisk grundsyn. Med detta menar Johansson att förskollärarna har i uppgift att tillsammans se till barnets behov av stimulans, trygghet samt sökande efter kunskap. Relationen mellan barnen och pedagogerna är grunden för att barnen ska känna trygghet (Erixon, Lindgren och Torro, 2007:80ff). Det är även viktigt att barnen känner denna trygghet både i den sociala och i den fysiska miljön för att de ska få möjlighet att utvecklas till självständiga individer (a.a.). Lärarens kompetens och förmåga att bemöta och förhålla sig till barnen med hänsyn till barnens förutsättningar är en central del av vad som avgör kvaliteten på förskolan (Sheridan och Pramling Samuelsson, 2009:14ff). För att det ska finnas bra med utrymme för barnens initiativtagande och agerande är det viktigt att pedagogerna uppfattar barnen som socialt kompetenta och delaktiga. Det är även viktigt att pedagogen intar ett barnperspektiv, att hon/han lyssnar på och talar med barnen och hjälper barnens röster komma fram (a.a.). En förskola med hög kvalitet ger en bra förutsättning för fortsatt god skolgång (Johansson, 1995:5ff). Johansson talar även om utvärdering som redskap för att skapa god kvalitet. Utvärdering innebär att förskollärarna studerar och bedömer sin verksamhet, exempelvis under en viss period då de strävar efter att nå de mål som satts upp. Johansson tar upp målstyrning som en viktig aspekt av god kvalitet i förskolan, han påpekar att det är målen som skall vara det styrande för verksamheten. Johansson menar

17

att eftersom förskolan idag ska bedrivas med målstyrning och stort inflytande från familjer och barn är det hos den professionella pedagogens kompetens som förskolans kvalité i stor omfattning försäkras. Denna kompetens beror dels på pedagogernas personliga egenskaper såsom entusiasm, uppmärksamhet, empati och engagemang och dels på deras sätt att arbeta. Med en kompetent förskollärare menar Johansson att pedagogen ska veta hur han/hon agera på bästa sätt i olika situationer (a.a.). Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:14ff) instämmer med Johansson om att pedagogernas kompetens och förhållningssätt har avgörande roll för förskolans kvalitet men anser även en nära samverkan med hemmen och klara mål för verksamheten karaktäriserar en god lärandemiljö.

Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:14ff) liksom Kärrby (1992:53ff) skriver om att personaltäthet och gruppens storlek har betydelse för ett kvalitativt arbete i förskolan. De menar att barnen behöver vara i mindre grupper i sällskap med erfarna vuxna som ger barnen utmaning både socialt och kognitivt, då lär och mår barnen bäst. Kärrby menar även att åldershomogena grupper kan göra det lättare för det pedagogiska arbetet. Dock kan det finnas stor variation i barnens åldersmognad trots att de är i samma ålder (a.a.). Fagerli, Lillemyr och Søbstad (2001:41ff) anser att samspelet mellan teori och praktik är en avgörande faktor för vilken kvalitet förskolan håller. Med teori menar Fagerli, Lillemyr och Søbstad pedagogernas kunskap om barns utveckling och med praktik menar dem hur pedagogerna överför denna kunskap till sitt arbete med barnen. En annan faktor är hur pedagogernas planering av verksamheten ser ut, det är viktigt att både föräldrar och barn får vara med och påverka verksamhetens upplägg och att pedagogerna följer planeringen med en viss öppenhet (a.a.).

18

3. Ett didaktiskt perspektiv

Vi har valt att analysera planering i förskola utifrån ett didaktiskt perspektiv. I följande avsnitt presenterar vi därför begreppet didaktik. Vi diskuterar både didaktik i allmänhet, ämnesdidaktik i skolan och didaktik så som den används i förskolan.

Enligt Nationalencyklopedin (2011) betyder didaktik läran om undervisning. Även Blankertz (1987:20ff) skriver om ordet didaktik. Han förklarar att ordet didaktik kommer från det grekiska ordet didáskien vilket betyder lära ut. Didaktik handlar om undervisningens och inlärningens teori och praktik (Jank och Meyer, 1997:47ff). Didaktiken besitter alltså två aspekter, den första belyser hur undervisningsverkligheten faktiskt är (praktiken) och den andra aspekten talar om förslag på hur en bättre undervisning bör se ut (teorin). Jank och Meyer (1997:17ff) skriver att didaktik besvarar frågor som vem, vad, när, med vem, var, hur, genom var, för vad och varför undervisningen sker.

3.1 Didaktik inom förskolan och skola

När en lärare skall genomföra en undervisning bör han eller hon kunna besvara didaktikens alla frågor (se under föregående rubrik) vid planeringstillfället, för att kunna kalla det en didaktisk planering (Jank och Meyer, 1997:17ff). Dessa frågeställningar är ett hjälpmedel för lärare som skall genomföra didaktisk planering, för att kunna besvara dessa frågor skriver Smith och Lovat (1996:19) att en lärare måste ha god kunskap om alla faktorer som kan påverka barns inhämtning av kunskap. Det betyder att en lärare måste ha kännedom om hur människan utvecklas, för att på bästa sätt kunna välja den undervisningsmetod som passar bäst för barnens individuella behov samt kunskapsnivå (a.a.). Enligt Bransford (se Thulin, 2011:58) får barnen kontroll över sitt eget lärande om de aktivt får delta i valen av verksamhetens mål och diskussionen runt lärandets vad, hur och varför.

19

Även Östman (2000:66) skriver i sin bok att didaktik bygger på att varje undervisningstillfälle grundas av ett antal val, exempelvis val av innehåll, organisering och undervisningsmetod. Valen bör grundas på den kunskap läraren har angående mål och innehåll utifrån styrdokumenten samt barnens behov och kunnande. Fibæk Laursen (2005:36ff) skriver om att läraren skall genomföra undervisningen på så sätt att undervisningen blir begripbar och meningsfull för barnen. För att kunna genomföra en sådan undervisning bör läraren välja de innehåll och den metod som passar bäst för barnen, detta fordrar att läraren känner barnen väl.

Smith och Lovat (1996:20) kopplar didaktisk planering med grundläggande pedagogik. De skriver att en bra lärare både har kännedom sitt eget kunskapsområde och om hur människor utvecklas samt hur människor behandlar kunskap. Thulin (2011:55) betonar att ett didaktiskt anslag bygger på faktorer som barns intresse och erfarenheter, dessa är av betydelse för vad barnet lär under olika tillfällen. Hon menar att detta är viktigt som pedagog att ha i åtanke både vid bemötandet av barnet och vid verksamhetens upplägg. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:18) anser i likhet med Thulin att samspelet mellan barnen och mellan barnet och pedagogen är avgörande för förskolans kvalitet. När denna interaktion är av bra kvalitet sker det med avsikt att pedagogerna tar tillvara på barnens erfarenheter i olika lärandetillfälle. Det är även viktigt att pedagogerna dels använder sig själva som resurser för tillverkandet av en miljö som ger barn tillfälle till progression och lärande i riktning mot styrdokumenten. Pedagogernas utmaning är att förena innehållet i förskolan, förskolans strävansmål med barnets vilja och avsikter att lära sig, så att det skapar lust till att lära och en strävan mot ett livslångt lärande (a.a.). Ämnesdidaktik innebär enligt Blankertz (1987:14) definitioner av läroinnehållet i ett visst ämne eller ämnesområde, till exempel skolans ämne såsom svenska eller matematik. Pramling Samuelsson och Pramling (2008:166) beskrivning av begreppet ämnesdidaktik innefattar att binda samman den pedagogiska verksamheten med olika ämnen, med det menas hur förutsättningarna skapas för att barnen ska lära sig ett särskilt ämne. De anser att det skrivs väldigt lite om ämnesdidaktik just med avseende på förskolans barn och menar att detta antagligen beror på att ordet ämne förknippas med skolvärden och inte förskolan. Nyare forskning visar dock att grundsatserna för att lära sig olika ämnesinnehåll sätts tidigare än vid barnens skolstart (a.a.). Det i förskolan

20

som mest påminner om skolans lektion är samlingen (Sheridan och Pramling Samuelsson, 2009:31ff).

Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:31ff) skriver om dilemmat om ”…att hålla kvar förskoletraditionen kontra att bli skola.”. Enligt Sheridan och Pramling Samuelsson så har skolans uppdrag varit att ge en utbildning åt nästkommande generation medan förskolans uppdrag har varit att ge barnen de bästa förutsättningar för att utvecklas som individer. Förskolan har länge haft fokus på den didaktiska frågan

hur, ”…det vill säga hur barnen utvecklas och lär sig…” (Sheridan och Pramling

Samuelsson, 2009:32). Men i och med att även förskolan fick en läroplan har även den didaktiska frågan vad hamnat som fokusfråga för pedagogerna. Med förskolans läroplan kom det mål som pedagogerna ska sträva efter att barnen uppnår, här kommer vad-aspekten in, vad barnen ska lära sig. Sheridan och Pramling Samuelsson menar att om lärare formar sin egen ämnesdidaktik behöver inte detta vara ett problem, det viktiga är att pedagogen lägger en grund, ger barnen en förförståelse, för ett ”innehåll” som sedan blir ett ämne i skolan (a.a.). Som exempel kan pedagogerna arbete med grunderna för matematik som till exempel geometriska former och lägesord.

Det har även framkommit ur ett samlat forskningsdokument om barns lärande i förskolan (se Sheridan och Pramling Samuelsson, 2009:30) att en temaorienterad verksamhet för förskolebarn är mer förberedande för skolans krav än vad en ämnesspecifik verksamhet är. En förskola ”…som är mer lekorienterad (i jämförelse med mer skolinriktad) ger barnen bättre förutsättningar för att senare lyckas i skolan” (se a.a.). I en fulländad förskolepedagogik anser Sheridan och Pramling Samuelsson att lek och lärande bör integreras. Detta innebär att det som pedagoger ska skapa teman utefter det de iakttar i barns lek och tvärtom, ge barnen möjlighet att leka kring det tema och innehåll som är aktuellt (a.a.). Pape (2001:99) liksom Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:9ff) menar att barnens lärande sker under hela dagen.

Senare i resultatdelen analyserar vi vårt empiriska material och knyter det samman med vad forskare säger om begreppet didaktik. Bland annat kopplar vi pedagogernas planering och synsätt till de didaktiska frågeställningarna: vem, vad, när, med vem, var,

21

4. Metod

I följande avsnitt redogör vi för vilken metod vi valt att använda oss av. Även urval, genomförande och etiska övervägande kommer att presenteras i nedanstående avsnitt.

4.1 Metodval

Vi har valt att göra en kvalitativ studie, vilket Holme och Solvang (1997:78ff) menar ger en helhetsbild som gör att vi får ökad förståelse för sammanhanget på den plats vi valt att undersöka. Vårt mål var att få en helhetsbild över hur fyra pedagoger från två olika arbetslag arbetar med och ser på planering utifrån barngruppen. Vi valde två olika arbetslag för att få en bredare syn på pedagogers synsätt på och arbetssätt med planering. För att få svar på våra frågeställningar valde vi att göra intervjuer. Vi valde tre kvinnliga förskollärare och en kvinnlig barnskötare från en förskola som vi har haft kontakt med tidigare. Alla fyra pedagogerna arbetar på avdelningar med barn i åldrarna ett till tre år.

4.2 Intervjuer

Vi valde att göra kvalitativa intervjuer med tre förskollärare och en barnskötare. Avsikten med denna typ av intervju är att ta reda på vilken uppfattning pedagogerna har angående planering (Patel och Davidsson, 2003:78ff).

Vi har använt oss av en låg grad av strukturering gällande intervjufrågorna, det innebär att vi ändrade om bland våra tänkta intervjufrågor samt att vi fick möjlighet att ställa följdfrågor efter hur det passade i samtalet (Patel och Davidsson 2003:72ff). Motsatsen till detta är hög grad av strukturering vilket innebär att intervjufrågorna ställs i en bestämd ordning. Vi valde även att ställa frågor som var ostrukturerade vilket innebär att frågorna vi ställde var öppna. Med öppna frågor menar Patel och Davidsson frågor som inte har några bestämda svarsalternativ såsom ja, nej, kanske, utan dessa frågor ger informanten ett fritt svarsutrymme. Frågor som är helt strukturerade lämnar inte stort

22

svarsutrymme och det går att förutsäga vilka svarsalternativ som finns, exempel på sådana frågor är ”Har ni någon planeringstid?” där svarsalternativen blir ”Ja” eller ”Nej” (a.a.).

Det finns olika typer av intervjukonstellationer; gruppintervju, parintervju och

enskildintervju. Vi valde att börja med att göra en gruppintervju bestående av tre

informanter. Thomsson (2002:71ff) skriver att en gruppintervju består av minst två informanter och kan innefatta ända upp till nio informanter. Gruppintervjuer och parintervjuer kan skapa en trygghet hos informanterna då de intervjuas tillsammans med någon de känner. Dessa intervjuer bjuder in till mer diskussioner och samtal än de intervjuer som sker enskilt. Dessa intervjuer kan även ge en annan information och kunskap än den som ges vid enskilda intervjuer (a.a.).

Även personkemin i gruppen är av betydelse för hur samtalen kommer bli vid genomförandet av grupp- och parintervjuer (Thomsson, 2002:71ff). En nackdel med gruppintervju och parintervju kan vara att en av de intervjuade blir mer dominant i samtalet och tar på sig rollen som ledare, detta kräver då att intervjuaren lyfter fram den mindre pratsamma i samtalet. Thomsson anser att om undersökningen rör en samverkansprocess, såsom förskollärarnas planeringstid, är gruppintervju en lämplig metod. I undersökningar där inte personliga frågor ska besvaras är par- eller gruppintervjuer lämpliga former av intervjuer, medan om det blir mer privata frågor som ställs till informanten är det bättre att göra en enskild intervju där det bara är en intervjuare och en informant. I dessa situationer är det lättare för informanten att berätta om sina mer personligare åsikter, tankar och erfarenheter. Det Thomsson (a.a.) benämner som enskilda intervjuer kallar Kylén och Vestlund (1980:4) för parintervjuer. Vi valde även att göra en uppföljningsintervju med en fjärde informant för att få ytterligare information kring vår frågeställning. Intervjun bestod av två intervjuare och en informant. Enskilda intervjuer upplevs oftast konstlade och stela av både intervjuaren och informanten. I denna typ av intervju är det lätt att informanten kan känna sig otrygg och osäker under intervjun vilket kan påverka informationen som intervjuaren får (Kylén och Vestlund, 1980:4 och Thomsson, 2002:72ff). För att ge intervjudeltagaren

23

större självsäkerhet under intervjun är det viktigt att intervjuaren presenterar sig ordentligt och förklarar sitt syfte med intervjun (a.a.).

Eftersom vi är två personer som genomför studien valde vi att båda två skulle vara med på båda intervjuer. Något att tänka på med att vara två som intervjuar en person är att personen som blir intervjuad kan känna sig underlägsen (Thomsson, 2002:75). Thomsson menar även att det kan vara en fördel att vara två intervjuare i samband med par- eller gruppintervjuer, då kan intervjuarna lägga fokus på olika saker under intervjun, exempelvis en lyssnare som kommenterar och ställer följdfrågor och att den andre antecknar vad som sägs. Det underlättar även att ha varit två intervjuare under intervjun när det insamlade materialet ska transkriberas och tydas. Relationen mellan de två som intervjuar är ännu en faktor som påverkar hur intervjun blir, om intervjuarna känner varandra väl är det lättare för dem att komplettera varandra när det gäller att ställa följdfrågor och bli en del av diskussionen när det behövs. Däremot om de två intervjuarna inte skulle känna varandra väl kan det lätt hända att de misstolkar varandra, till exempel den ena tror att den andra uppfattat vad informanterna menat även om så inte är fallet och därför ställs inga följdfrågor (a.a.).

Bell (1995:94) nämner olika faktorer som kan påverka resultatet, det kan vara intervjuarens tonfall när han/hon ställer frågor och/eller att frågorna är formulerad på så sätt att de blir ledande till ett specifikt svar. Bell menar även att vid en intervju med två undersökare är det viktigt att endast en av dem ställer frågorna för att undvika förvirrning hos informanterna och för att undvika att undersökarna avbryter varandra (a.a.).

4.2 Genomförande och urval

Vår studie grundar sig på intervjuer som vi har gjort på en förskola i en mindre kommun. En månad innan vi påbörjade vårt arbete tog vi kontakt med rektorn på förskolan för att få ett godkännande om att göra vår studie där. Vi åkte sedan ut till förskolan och presenterade oss och vår tänkta studie, där frågade vi två arbetslag, som arbetar på småbarnsavdelningar, om de var intresserade av att delta i vår studie och besvara våra frågor. Tre förskollärare och en barnskötare från två olika avdelningar

24

ställde frivilligt upp på våra intervjuer, förskollärarna och barnskötaren har arbetat på denna förskola i tre till fyra år. Enligt Andersson (1985:179) är intervjudeltagarens anledning till att vara med i en intervju av betydelse för hur resultatet kommer att bli. Motiv till deltagande kan vara att han/hon finner ämnet intressant eller för att får chans till att uttrycka sig. En annan anledning kan vara att intervjudeltagaren helt enkelt blivit övertalad (a.a.).

Vi gjorde ett bekvämlighetsurval (Hassmén och Hassmén, 2008:94ff), vilket innebär att urvalet väljs ut efter personer som finns i vår närhet. Förskolan vi valde att göra vår studie på är en förskola vi har kontakt med sedan tidigare. En nackdel med detta urval är att den inte byggs på slumpen och då kan det ifrågasättas utifall detta urval är representativt för flera förskolor (a.a.). Vi gör en kvalitativ studie vilket innebär att resultatet inte behöver stämma överens med flera förskolor. Syftet med denna studie är att få en djupare inblick och förståelse för hur dessa två arbetslag arbetar med planering. Vi har valt att använda oss av primärkällor, vilket betyder att pedagogerna berättar om sina egna erfarenheter och åsikter kring förskolan och ämnet planering (Kylén, 2004:11). Motsatsen till detta är sekundärkälla, det är personer som återberättar något som han/hon fått berättat för sig (a.a.).

En annan aspekt vi tänkt igenom är platsen och tiden vi valt för intervjuerna. Enligt Holme och Solvang (1997:107) är platsen som väljs för intervjun avgörande för hur samtalet utformas. Intervjuerna anordnades därför på informanternas arbetsplats i en miljö där de känner sig bekväma, vi satt i ett arbetsrum där vi kunde få prata ostört. Vi gjorde två intervjuer, vid första tillfället intervjuade vi pedagoger från båda arbetslagen tillsammans i en gruppintervju så att de fick möjligheter till att diskutera sina svar (Thomsson, 2002:72). Det andra intervjutillfället var en uppföljningsintervju där vi träffade barnskötaren för att få mer information kring hur arbetslaget arbetat. Tiden för första intervjun diskuterade vi under vårt första besök på förskolan, pedagogerna fick själva vara med och välja tidpunkt för intervjuerna. Vi bestämde tid och plats för uppföljningsintervjun via telefon med arbetslaget. Tiden som är avlagd för intervjuerna kan påverka resultatet, det är därför viktigt att både intervjuaren och intervjudeltagarna har tid till sitt förfogande så att intervjutillfället inte stressar igenom för någon har en

25

annan tid att passa (Andersson 1985:173). Gruppintervjun genomfördes på förskollärarnas gemensamma planeringstid och uppföljningsintervjun gjordes vid en tidpunkt då barnskötaren kunde gå ifrån.

Patel och Davidsson (2003:83) rekommenderar att intervjuerna spelas in så att all viktig information erhålls. På så sätt kan intervjuarna gå tillbaka för att lyssna om det är något de missat. För att få spela in en intervju krävs det informanternas godkännande (a.a.). Vi frågade samtliga informanter om deras godkännande till att spela in samtalet och berättade att vi efter vår studie kommer att förstöra all empiri. Andersson (1985:181) skriver att många informanter som får sin röst inspelad under intervjutillfällen upplever ett obehag och att detta obehag kan leda till försiktighet och undanhållning av information, vilket i sin tur kan påverka resultatet. Vårt val av teknisk utrustning var en mobiltelefon, denna drar inte mycket uppmärksamhet till sig då det är ett vardagligt objekt.

Under veckan innan våra intervjuer med pedagogerna gjorde vi en provintervju med en lärare som är bekanta med planering av undervisning. Provintervjuer är till för att granska innehållet i intervjun, det vill säga att under provintervju kan informanten komma med förslag på ändringar och uppfattningar gällande intervjun (Lantz 1993:66). I denna provintervju upptäckte vi frågor som var konstigt formulerade och fick därför möjlighet att åtgärda detta.

4.3 Etiska övervägande

Enligt vetenskapsrådet (2011) måste forskare ständigt vara ärliga med sina resultat, det vill säga att forskare aldrig får ändra, förfalska, plagiera eller vilseleda. Anledningen till att det är förbjudet att ändra resultat beror på att det kan medföra risker för de personer vi väljer att intervjua (a.a.). Vi valde att spela in intervjuerna för att undvika förvrängning av materialet.

Det finns fyra huvudkrav som utifrån ett etiskt perspektiv är viktiga att tillgodose under en forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

26

ska se till att alla berörda av undersökningen är informerade om undersökningens syfte. Det ska framgå att all medverkan i undersökningen är frivillig och att alla medverkande kan avbryta sitt deltagande när de vill. Det är även viktigt att vi är tydliga med att all insamlad data endast kommer att användas till denna undersökning och därefter förstörs (a.a.). Med hänsyn till detta krav så tog vi först kontakt med rektorn för förskolan och informerade henne om vårt arbete. Därefter åkte vi ut till förskolan för att informera om undersökningens syfte och för att berätta för förskollärarna att deltagandet av vår studie var frivillig.

Samtyckeskravet betyder att forskaren ska få deltagarnas medgivande till att delta i undersökningen. Enligt detta krav har deltagarna rätt till att själv avgöra över tiden och villkoren för deras medverkan i undersökningen. Det innebär även att deltagarna kan avbryta sin medverkan utan att det ska ha några negativa konsekvenser för dem (a.a.). För att tillgodose samtyckeskravet frågade vi olika förskollärare om de ville vara med i vår undersökning genom att bli intervjuade.

Konfidentialitetskravet medför att forskaren ska hantera alla uppgifter som samlas in med försiktighet och se till så att utomstående inte kan urskilja vilka deltagarna är (a.a.). Vi har, med hänsyn till konfidentialitetskravet, valt att fingera namnen på deltagarna i vår undersökning, men anser att det är nästintill omöjligt att helt garantera anonymitet då till exempel annan personal på denna förskola troligtvis kan urskilja vilken förskollärare som sagt vad.

Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som samlas in för studien endast kan användas till den studie som insamlingen är gjord för (a.a.). Vi informerade förskollärarna innan vår intervju om att all insamlad data endast skulle användas till detta examensarbete och därefter förstör vi den insamlade empirin.

4.4 Generaliserbarhet, validitet och reliabilitet

När generaliserbarheten av ett arbete diskuteras så ifrågasätts utifall resultatet avser annat material än det som studerats (Johansson och Svedner, 2006:108). Vi valde att göra vår studie på två avdelningar på en förskola och gå på djupet i vår fråga snarare än

27

att jämföra och kolla om hur det ser ut på flera förskolor. Vår frågeställning besvarar därför endast hur vi tolkar att dessa två arbetslag arbetar med planering och barns utveckling och kan därför inte generaliseras till andra förskolor.

Begreppet validitet används för att avgöra om en studie är hållbar, välgrundad och giltig (Thomsson, 2002:31). Validiteten av ett arbete bestämmer om du mäter det du avsett att mäta, för att kontrollera om ett arbete har god validitet så måste vi ta reda på om vi studerar det vi ämnat studera (Patel och Davidsson, 2003:98ff). Vårt syfte med studien var att ta reda på hur dessa fyra pedagoger planerar förskoleverksamheten, vilket syfte de har med verksamhetens upplägg och vem som har inflytande över detta. Enligt Thomsson (2002;31ff) är validitet ett komplicerat begrepp och måste kopplas till undersökarens förmåga till att tolka, ifrågasätta och granska sina resultat. Vi erbjuder vår tolkning av den insamlade empirin, vilket är ett sätt att förstå resultatet. Detta innebär även att om någon annan skulle göra en tolkning av vår empiri är det inte säkert att slutsatserna blir dem samma. En annan aspekt vi tog hänsyn till vid valet av intervjufrågor var att dessa har sitt ursprung i studiens syfte och frågeställningar. Thomsson anser att detta är viktigt för att kunna besvara det vi haft för avsikt att undersöka (a.a.).

Ett begrepp som används för att avgöra en studies tillförlitlighet är reliabilitet (Patel och Davidsson, 2003:98). Enligt Johansson och Svedner (2006:105) betyder ordet reliabilitet ”noggrannhet vid mätning”. För att då mäta arbetets noggrannhet använder vi ett instrument, vid mätning av beteende och uppfattningar används instrumenten observationer, enkäter och intervjuer (a.a.). Till vårt arbete valde vi att göra intervjuer eftersom vi ville ta reda på pedagogernas åsikter och erfarenheter av planering i förskolan. För att höja reliabiliteten valde vi att båda två vara närvarande vid intervjuerna och att spela in intervjuerna med en mobiltelefon. Dessa två åtgärder stärker arbetets tillförlitlighet enligt Patel och Davidsson (2003:101).

28

5. Resultat och analys

I avsnittet som följer presenterar vi resultatet av vår studie. Utifrån våra frågeställningar har vi kopplat samman vad pedagogerna sagt med tidigare forskning, styrdokumenten och begreppet didaktik. Våra frågeställningar är:

• Hur resonerar arbetslagen kring sin roll i barnens utveckling? • Vilket syfte har förskollärarna med de aktiviteter de planerar?

• Hur konkretiserar förskollärarna planeringen i det vardagliga arbetet? • Vem har inflytande och påverkar verksamhetens planering?

5.1 Förskolan och informanterna

Vi har gjort vår studie på en förskola som startade upp 2008, på denna förskola arbetar pedagoger som både har många års arbetserfarenhet inom förskola och pedagoger som är relativt nyexaminerade. Vi intervjuade fyra pedagoger, tre förskollärare och en barnskötare, från två olika arbetslag. Förskollärarna Lena och Annika arbetar ihop på avdelningen Päronet och förskolläraren Monica och barnskötaren Britta arbetar ihop på avdelningen Äpplet. Avdelningarna ligger på samma förskola och har båda barn i åldrarna ett, två och tre år. Vi började med en gruppintervju med Lena, Annika och Monica, där vi ställde våra frågor kring deras syn på planering (se bilaga 1). Två veckor senare gjorde vi en uppföljningsintervju med Britta för att delvis få mer information kring temat Fordon (som vi bland annat presenterar nedan), vi ställde även andra frågor kring hennes syn på planering (se bilaga 2). Båda intervjutillfällen tog ungefär en halv timme vardera och genomfördes på förskolan.

Under våra intervjuer med pedagogerna blev det inget samtal kring didaktisk planering men när vi läst igenom det transkriberade materialet har vi kunnat se ett didaktiskt mönster i pedagogernas planering och deras svar under intervjuerna. Det betyder att vi har sett ett samband mellan pedagogernas planering och Jank och Meyers (1997:17ff) didaktiska frågor som besvarar vem, vad, när, med vem, var, hur, genom var, för vad

29

och varför de planerat veckan så som de har gjort. Pedagogerna har undermedvetet utformat planeringen på så sätt att de kunnat besvara didaktikens frågor, detta har de kunnat göra eftersom pedagogerna har en grundläggande pedagogik (Smith och Lovat, 1996:20). Detta innebär att pedagogerna dels har ämneskunskaper kring det de lär ut och att de har en kännedom om människan och hur den utvecklas.

5.2 En typisk veckas upplägg

Under vårt första intervjutillfälle ställde vi frågan till pedagogerna om hur en typisk vecka såg ut på respektive avdelning. Monica börjar förklara att de är hela avdelningen tillsammans på måndagar och att det då är stor fokus på fri lek och eventuella spontana aktiviteter. På tisdagar har de utedag varav varannan vecka är de tillsammans med barnen på den stora avdelningen. Onsdagarna bjuder på rörelse i rörelserummet, de första 30 minuterna är de äldsta barnen ensamma i rörelserummet och har planerade aktiviteter tillsammans med en pedagog. Resterande tid är hela avdelningen tillsammans i rörelserummet, där de yngsta barnen får möjlighet att upptäcka, undersöka och känna på bollar med mera. På torsdagar har de eget val, då får barnen själv välja med hjälp av aktivitetskort om de vill vara inne eller ute. Monica berättar även att de skall ta aktivitetskorten ytterligare ett steg, då skall barnen även få möjlighet att välja vilken aktivitet de vill göra, inomhus eller utomhus. En inomhusaktivitet kan exempelvis vara lego. På fredagar är hela avdelningen tillsammans igen och då går de även iväg och har sångsamling tillsammans med förskolans alla avdelningar. Lena berättar även om deras grundplanering för hur varje vecka ungefär ser ut. Exempelvis så har de utedag på tisdagar, då arbetar de både i små grupper och hela avdelningen tillsammans. På fredagar har de sångsamling tillsammans med alla avdelningar på förskolan. Vi ställde dem frågan om vad deras syfte är med de planerade aktiviteterna. Samtliga tre förskollärare var överens om att deras syfte är dels läroplanen och dels barnens intressen och behov.

Utifrån den planerade veckan kan vi se ett mönster med hänsyn till de didaktiska frågeställningarna (Jank och Meyer 1997:17ff). Enligt frågorna vem och med vem är veckan upplagd utifrån barnen som tillsammans med varandra och pedagogerna utför veckans aktiviteter och situationer. Genom bland annat aktiviteter som rörelse,

30

sångsamling, och fri lek utvecklar barn sin motorik, samarbets- och språk-förmåga, detta svarar på frågorna vad, hur och genom vad. När det gäller frågorna var och när så utförs veckans aktiviteter mestadels på förskolans utrymme, både inne och ute och aktiviteterna utförs under barnens tid på förskolan. När pedagogerna gör sin planering har de barnens behov, intresse och deras strävan efter utveckling samt styrdokumenten i fokus, detta besvarar frågorna varför och för vad. Enligt Östman (2000:66) grundas varje undervisningstillfälle av ett antal val som besvarar didaktikens frågor. Grunden till vilka val en pedagog bestämmer sig för bör komma ifrån deras kunskap beträffande mål och innehåll utifrån styrdokumenten samt barnens behov och kunnande (a.a.).

Rutinmässig planering, uppföljning och utvärdering av verksamheten är viktigt för att kunna förbättra förskolans kvalitet (Skolverket, 2005:12). Annika informerar oss om att varje vecka har avdelningen två timmar gemensam planering och att en förskollärare som jobbar heltid har fyra timmars individuell planering, varav två timmar är schemalagda. Annika anser att det är väldigt bra att planeringstiden är schemalagd för när annars hade de fått tid för exempelvis ett av förskollärarnas huvuduppdrag. Ett av förskollärarnas huvuduppdrag är att utvärdera planeringen, de aktiviteter som är genomförda och verksamheten (Regeringen, 2004:43ff). Alla tre förskollärare berättar att de är väldigt nöjda med antalet planeringstimmar. Britta som är barnskötare talar däremot om att hon endast har schemalagd planering tillsammans med arbetslaget och att individuell planering får hon lägga på sin fritid. Detta är hon missnöjd med och hon önskar att även barnskötare kunde få någon timme individuell planeringstid schemalagd då även barnskötaren är en del i ett arbetslag. Ansvaret över att planering genomförs för verksamhetens utveckling ligger hos både förskollärare och hela arbetslaget (Regeringen, 2004:43ff).

Annika framför att de varje vecka utvärderar det arbete och den planering de tidigare gjort. Johansson (1995:5ff) liksom Skolverket (2005:12) talar om att utvärdering av verksamheten och förskollärarnas arbete är en förutsättning för god kvalité på förskolan. Annika säger även att utvärderingen är det första de gör under planeringstiden för att sedan kunna förbättra och utveckla planeringen och aktiviteterna till nästkommande vecka.

31

Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:33) anser att i en idealisk förskola går vardagens lärandetillfälle hand i hand med de planerade aktiviteterna. De menar att pedagogen ska ta tillvara på vad dagen har att erbjuda och använda sig av det i de aktiviteter som ska utföras. Lena anser att en planering kan behöva avbrytas för att barnen är i behov av något annat än vad dagens planering skulle bidragit med. Annika tillägger att det är viktigt med flexibilitet i sin planering och tycker inte att det gör något om den planerade aktivitet inte blir av den dagen, planeringen finns kvar till en annan dag. En viktig aspekt för vilken kvalitén förskolan håller är att pedagogerna är flexibla när det gäller de planerade aktiviteterna, att de ger utrymme för att ändra dagens upplägg efter barnens intresse och behov (Fagerli, Lillemyr och Søbstad, 2001:41ff).

5.3 Upplägg efter lärande och utveckling

En förskola med hög kvalitet ger en god förutsättning för en fortsatt god skolgång (Johansson, 1995:5ff). Lena anser att småbarnsavdelningen är starten för barnets framtida skolgång, hon tycker det är oerhört viktigt att se till att barnen får en bra start. Johansson (1995:5ff) menar att det är viktigt att pedagogerna har en gemensam grundsyn, att de tillsammans ser till att tillgodose barnets behov av stimulans, trygghet och sökande av kunskap. Förskolans läroplan framställer barnet som en individ med egna tankar, egna teorier och egna erfarenheter (Jonstoij, 2000:22). Barnet är inget oskrivet blad. Den beskriver även varje barn som unikt och menar att varje barn har sin egen livshistoria (a.a.). Monica säger att barnen kan jättemycket även i tidig ålder och anser därför att det är viktigt att visa att de tror på barnen.

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999:9ff) skiljer på barns eget lärande och lärandet som sker i förskolan. Lärandet i förskolan innebär de planerade aktiviteterna som har ett speciellt syfte och mål och barns eget lärande är det barn lär sig som inte är förutbestämt av någon pedagog. Barns eget lärande sker från dagen vi föds, både i samband med andra barn och vuxna och på egen hand.Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:32) skriver om att den aktivitet i förskolan som liknar skolans lektion mest är samlingen. Annika säger: ”Det är under hela dagen undervisningen sker, inte bara vid samlingarna”. Annika menar att barnens lärande sker under hela dagen och i alla händelser som barnen möter under dagen. I linje med Annika menar Sheridan och

32

Pramling Samuelsson (a.a.) att i alla vardagssituationer förekommer kommunikation mellan barn och pedagog som har en inverkan på barnets lärande i förskolan.

Pape (2001:99) anser att om vi har tron på att alla vardagssituationer ger barn utrymme för inlärning och utveckling, borde vi ta vara på situationer så som blöjbyte, hämtning, lämning och måltider. Det borde därför formuleras mål och utformas ett innehåll för dessa vardagssituationer (a.a.). Monica ser blöjbytena som ett pedagogiskt moment då det är ett bra tillfälle att få daglig kontakt med varje enskilt barn. För att kunna göra blöjbytena till ett pedagogiskt moment arbetar Monicas arbetslag på stationära platser under en vecka där en pedagog arbetar som serviceperson. En serviceperson har hand om de praktiska delarna till exempel blöjbyten och dukning. Ett mål med blöjbytena är att det ska vara ett tillfälle där pedagogen ska kunna kommunicera med varje enskilt barn i lugn och ro och se alla barn någon gång under dagen. Även Niss och Söderström (1996:50) skriver om böljbytena och att detta är ett tillfälle då kontakt mellan barn och vuxen sker. De skriver även om saker som kan hämma denna kontakt, det kan exempelvis vara mobiler som hänger över skötbordet. Författarna menar att sådana mobiler skall plockas bort för att kunna göra blöjbytena till en utvecklande del i dagens rutiner.

Lena menar att relationen mellan barn och pedagog är viktig, hon menar att det är viktigt att barnen känner sig trygga så att de vågar prova och undersöka nya saker så att de utvecklas och blir självständiga. Erixon, Lindgren och Torro (2007:80ff) anser att relationen mellan pedagogerna och barnen är grunden för barnens trygghet. Att barn ska känna en trygghet både i den fysiska och sociala miljön är viktigt för deras möjligheter till att bli självständiga, det är även viktigt att miljön uppmuntrar till lek och lärande (a.a.).

Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:14ff) menar att det är viktigt som pedagog att se till så att barnen får bra med utrymme för initiativtagande, det är även viktigt att pedagogerna hjälper barnet att få fram sin röst. Monica berättar om deras torsdagsaktivitet som bestod av ”eget val” detta innebär att barnen får välja om de vill vara inomhus eller utomhus. Bransford (se Thulin, 2011:58) anser att barnens aktiva deltagande i valen av verksamhetens mål och diskussionen kring lärandets didaktiska

33

frågor, vad hur och varför ger dem kontroll över sitt eget lärande. Annika berättar om att ofta när de är ute sitter de med barnen i sandlådan och lyssnar på vad barnen pratar om. Lena fyller i att det är ett bra ställe att observera barnen för att få veta vad de tänker och intresserar sig för, detta menar pedagogerna är ett bra tillfälle att ge barnen delaktighet. Med hjälp av både kroppsspråk och verbalt språk anförtror barnen sina tankar om bland annat verksamheten och omgivningen för pedagogerna (Erixon, Lindgren och Torro, 2007:113). Det är då pedagogernas uppgift att ta tillvara på dessa tankar och göra något av dem. Barn tänker högt, vuxna som vet detta tenderar att lyssna mer nyfiket på hur barnen tänker (a.a.).

5.4 Upplägg efter föräldrars inflytande och insyn

Arbetslaget ska ge föräldrarna möjlighet till att ha inverkan över hur den pedagogiska planeringen läggs upp (LpFö98, reviderad 2010:12). Det är föräldrarna som känner sitt barn bäst och därför är de viktiga vid upplägget av verksamheten och dess innehåll (Niss och Söderström, 1996:14). Johansson (1995:14ff) menar att om föräldrarna får en ökad insyn av verksamheten är chansen större att de intresserar sig för att aktivt delta i verksamheten och dess utformande. Även Pape (2001:91ff) tar upp att föräldrar har fått större kännedom om hur stor påverkan förskolan har för deras barns lärande och detta sätter i sin tur större press på pedagogernas arbete. Pedagogerna vi intervjuade uttrycker emellertid inte att de känner att samtliga föräldrar är involverade i sina barns förskoleverksamhet, åtminstone inte i den utsträckning som pedagogerna önskar. Lena och Monica anser att föräldrarna på deras avdelningar inte visar något intresse av att påverka utformningen av sina barns dag på förskolan.

Lena och Monica berättar att föräldrarna får ut en enkät en gång per år där de får besvara frågor angående vad de tycker om förskolan, detta är ett sätt att göra föräldrarna delaktiga i verksamheten. Utöver detta så får pedagogerna mest höra att föräldrarna är nöjda med förskolan. Enligt Fagerli, Lillemyr och Søbstad (2001:41ff) och Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:14ff) är föräldrars möjlighet till inflytande över verksamheten en viktig faktor för kvalité på förskolan. Britta berättar att på den senaste enkäten de skickade ut till föräldrarna fick de sämre omdöme när det gällde föräldrarnas insyn på verksamheten. Detta tyckte hon var märkligt eftersom de under förra året hade

34

hängt ut daglig dokumentation över vad som hänt på förskolan så att föräldrarna kunde ta del av barnens dag på förskolan. Hon ifrågasatte då varför föräldrarna anser att de inte får tillräckligt med insyn på förskolan. Vi frågade henne om de hade gått vidare med detta och diskuterat med föräldrarna om hur detta problem skulle kunna åtgärdas. Hon berättade då att de precis fått tillbaka omdömena och därför inte hunnit ta tag i det, men att de skulle ta upp frågan med föräldrarna på nästkommande föräldramöte.

5.5 Upplägg efter ålder

För att få ett kvalitativt arbete i förskolan är barngruppens storlek av stor betydelse (Kärrby, 1992:53ff). Även Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:14ff) anser att små grupper med erfarna vuxna som stimulerar barnen, både socialt och kognitivt gör att barnen mår och lär bäst. På avdelningen Päronet delas barnen in i tre mindre åldershomogena grupper. Annika menar att detta förenklar för förskollärarna att nå, se och prata med alla barnen under dagen. Enligt Lena är en annan funktion med åldersindelningen att alla barn skall ges en möjlighet till utveckling utifrån deras egen nivå. Åldershomogena grupper anses göra det pedagogiska arbetet lättare, eftersom barnen då är på snarlika utvecklingsnivåer (Kärrby, 1992:53ff). Men Kärrby påpekar även att trots barnen i gruppen är i samma ålder kan det finnas variation på några år utvecklingsmässigt när det gäller deras mognad (a.a.).

Även Smith och Lovat (1996:19) skriver att en lärare skall ha en kännedom om vilka faktorer som kan påverka barns inhämtning av kunskap. Gruppuppdelningen på avdelningen Päronet sker bland annat utifrån barnens ålder och kunskapsnivå och därefter planerar pedagogerna aktiviteter. Monica säger att om de hade haft alla barn i samma grupp hade aktiviteterna blivit samma för alla barn trots deras olika kunskapsnivåer. Om aktiviteten är anpassad för de yngsta barnen är risken att de äldsta barnen inte blir tillräckligt stimulerade i sitt lärande eller tvärtom att aktiviteten som är anpassad efter de äldsta barnen är för svår för de yngsta. Monica menar att sådana aktiviteter kan hämma ett barns utveckling. Det sistnämnda handlar även om didaktikens problematik: Läraren måste ha kunskap om hur människan utvecklas för att kunna veta hur de skall lägga upp aktiviteterna (Smith och Lovat, 1996:19).

35

Pedagogerna väljer att dela in barnen i åldershomogena grupper för att på så vis kunna planera aktiviteterna utifrån barnens kunskapsnivå (a.a.).

Annika berättar att under måltiderna sitter barnen i heterogena åldersgrupper och att dessa tillfällen ger pedagogerna möjlighet att samtala med barn de inte arbetat tillsammans med tidigare under dagen. Strategin är helt i linje med Fennefoss och Jansen (2009:53) som lyfter fram måltidssituationerna som ett bra tillfälle för pedagogerna att stärka gemenskapen i barngruppen. Annika menar att gruppdelningen vid måltidssituationen kan hjälpa till att stärka gruppen gemenskap.

Britta talar om varför de väljer att arbeta med åldersheterogena grupper. Hon berättar att de små barnen ofta härmar de stora barnen och deras lek. Erixon, Lindgren och Torro (2007:91) menar att lekprocessen kan vara svår för de yngsta barnen att behärska och att de då behöver bra förebilder, vilket de äldre barnen kan vara. De menar att det yttersta ansvaret alltid ligger hos pedagogen för att processen sker i en social miljö. Pedagogen skall även se till att barnet får rätt redskap till att lära sig leka, detta sker i lekandet med andra barn (a.a.). Under intervjun med Britta säger hon ”...de äldre barnen är så viktigt för de små barnen, de är viktigare än vad vi är.”. Britta berättar även att de har startat upp ett tema tillsammans med de stora barnen om bondgården. Det huvudsakliga syftet med temat var att hitta ett gemensamt projekt för de båda avdelningarna.

5.6 Upplägg efter tema

Barns chanser att få vara med och influera verksamhetens upplägg är ett viktigt element för hur förskolans kvalité är (Fagerli, Lillemyr och Søbstad 2001:41ff). Förskolläraren har ett ansvar för att varje barn ges inflytande över sin vardag i förskolan (LpFö98 reviderad 2010:11). Monica säger: ”Vi utgår mycket från vad barnen vill, vad de hittar och tycker är roligt”. Hon berättar sedan att de startat ett tema om bilar på grund barnen fascinerats detta ämne länge. Det var speciellt en pojke som visade stort intresse för bilar då han hela dagar lekte med bilar och pratade mycket om filmen Bilar. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:40ff) menar att barns delaktighet i förskolan bland annat handlar om att fånga upp barnens intresse och ta tillvara på deras intressen, kunskaper och upplevelser i utformningen av verksamheten. Enligt Sheridan och

36

Pramling Samuelsson ger en temaorienterad förskola barnen bättre förutsättningar för att senare klara av skolans krav. De anser även att i en fullkomlig förskolepedagogik skall leken och lärande integreras, med detta menar de bland annat att temat skall byggas på vad pedagoger uppmärksammar i barns lek (a.a.).

Fagerli, Lillemyr och Søbstad (2001:14ff) anser att det är viktigt vid planering att kunna ta hänsyn till både styrdokumenten och barnens intresse. Fibæk Laursen (2005:36ff) skriver om att lärare måste lägga upp undervisningen så att den blir begriplig och meningsfull för barnen, han menar att val av innehåll är avgörande för barnens intresse i undervisningen. Därför är det till fördel för barnen att Annika och Brittas arbetslag har valt ett tema utifrån barnens intresse. På så sätt blir undervisningstillfällena meningsfulla och begripliga för barnen. Thulin (2011:55) anser att barns intresse och erfarenheter är avgörande för den kunskap barn utvecklar i olika situationer, detta är därför viktigt för en pedagog att tänka på vid upplägget av tema.

Britta berättar mer ingående om temat bilar då hon var en av de pedagoger som planerade och utformade temat.De startade upp temat med att klippa ut bilar och andra fordon ur tidningar och därefter klistra upp dem på kollage. De delade in barngruppen i två grupper, den ena gruppen gick ut på gatorna och fotograferade alla möjliga sorters fordon. Den andra gruppen gick till biblioteket, där de satte sig för att bläddrade i fordonsböcker och lånade sedan med sig böcker tillbaka till förskolan. De gjorde bilar utav äggkartonger och gjorde ”springbilar” utav brödbackar. Britta berättar att de gjorde ett besök på deras närliggande skrot, där fick barnen lov att provsitta bilar, öppna bagageutrymmen och fick med sig rattar till förskolan. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:36ff) anser att det är viktigt vid planeringen att först lägga fokus vid vilka läroplansmål som pedagogerna ska sträva efter att barnen uppnår och därefter välja ut aktiviteter eller teman att arbeta med. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:14ff) anser att en verksamhet som sätter tydliga mål skapar en god lärande miljö, samt höjer kvaliteten på förskolan. Vi frågade Britta om vilka mål eller syften de hade med detta tema. Hon svarade att detta tema började som ett litet och spontant tema och att de därför inte satt upp några särskilda mål med det. Däremot så menar hon på att många av de saker de gjorde kan kopplas till LpFö98, som till exempel utvecklande av motorik och skapande förmåga vid ”klipp och klistra”-momenten och vid

”bilbyggar”-37

momenten. Sheridan och Pramling Samuelsson tar upp exempel på hur förskolan kan jobba med målet barns delaktighet och ansvarstagande och menar att det dels innebär att verksamheten ska planeras tillsammans med barnen. De menar även att när det gäller småbarns delaktighet fordras det mer än att låta dem bestämma och lyssna på dem. Det är viktigt att pedagogerna känner barnet väl så att de kan tolka barnens agerande och har förtroende till att barnen, med vägledning av vuxna, klarar av olika saker (a.a.). Pedagogerna berättar att de startade upp detta tema på grund av barnens intresse av fordon.

Vi frågade om pedagogerna hade något nytt planerat tema att starta upp på sina avdelningar. Pedagogerna förklarar att de inte hunnit lära känna barnen så väl och att de främst arbetade för att barnen skall lära känna rutiner, känna sig trygga och glada på förskolan. Svaren vi fick problematiserar förskolläraryrkets uppdrag just under inskolningen. I utgångspunkt i det som Erixson, Lindgren och Torro (2007:80ff) tar upp om vikten att under framförallt inskolningsperioden ha bestämda och klara rutiner. Detta är viktigt för att barnen ska känna sig trygga (a.a.). Som vi tidigare nämnt skall pedagogerna genomföra undervisningen på så sätt att den blir begripbar och meningsfull för barnen (Fibæk Laursen 2005:36), detta ser förskollärarna som ogenomförbart då de inte hunnit lära känna barnen under den hektiska inskolningen. Vidare säger Fibæk Laursen att genomföra en undervisning som är meningsfull och begriplig för barnen bör förskolläraren välja det metodval som bassar barnen bäst och på så sätt är det viktigt att förskolläraren känner barnet väl (a.a.). Pedagogerna menar att de ännu inte har lärt känna barnen då barnen fortfarande är under inskolning. Därför har pedagogerna än så länge ingen möjlighet att planera aktiviteter utifrån barnens intressen och behov.