Lärares betydelse för elevers motivation

LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 poäng

Lärares betydelse för elevers motivation

En studie om hur elever talar om vad som motiverar i grundskolan

The importance of the teacher for students´ motivation

A study on how students talk about what motivates in primary school

Caroline Friman

Frida Svensson

Lärarutbildningen 210 poäng

_{Examinator: Angerd Eilard}

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Förord

Tack till de skolor som ställt upp för oss så att vi har kunnat genomföra vår studie. Vi vill särskilt tacka de elever som i intervjuerna delade med sig av sina upplevelser och tankar. Utan dem hade vår undersökning inte varit möjlig att genomföra.

Ett tack går även till vår handledare Lotta Johansson som funnits tillgänglig för våra frågor och funderingar samt kommit med goda råd.

Sammanfattning/Abstract

Titel: Lärares betydelse för elevers motivation Författare: Caroline Friman och Frida Svensson

Ansvaret att skapa en god lärandemiljö ligger till stor del hos lärarna. Vi har undersökt vilka faktorer som bidrar till elevers intresse och drivkraft samt de strategier eleverna själva beskriver att lärare använder sig av med avsikten att motivera. Genom kvalitativa intervjuer har vi låtit åtta elever från två skolor tala om sina upplevelser av hur lärare motiverar dem i skolan. Det eleverna lyfter i vår studie stämmer till viss del överens med den motivationsforskning och de framställda teorier vi presenterar. Vi har funnit att olika elever blir både positivt och negativt påverkade i sin motivation av olika faktorer beroende på deras personlighet och grundläggande behovstillfredsställelse. Utifrån elevernas beskrivning av hur lärare motiverar, kan paralleller dras till de behavioristiska och sociokulturella teorierna. Vår empiri visade att elevers motivation är starkt kopplade till fyra områden; delaktighet, lärarförståelse, belöning och beröm. Hur motiverade eleverna känner sig kan relateras till hur elever trivs och arbetar i skolan.

Innehållsförteckning

1 Inledning...9

1.1 Syfte och frågeställningar...10

1.2 Disposition av uppsatsen ...10

2 Teoretiska utgångspunkter...11

2.1 Definition av begreppet motivation...11

2.2 Motivation ur ett historiskt perspektiv ...11

2.3 Människors grundläggande behov...13

2.4 Inre och yttre motivation ...15

2.5 Motivation i dagens skola...16

3 Metod...19 3.1 Metodval...19 3.2 Etiska överväganden...20 3.3 Urval ...21 3.3.1 Beskrivning av informanterna ...22 3.4 Analysbeskrivning...23

4 Analys och resultat ...24

4.1 Elevers ord om vad som motiverar ...24

4.1.1 ”Ibland får man själv bestämma lektionen” ...24

4.1.2 ”Hon förstår hur vi känner oss och så”...25

4.1.3 ”När vi hade han så skötte vi oss” ...26

4.1.4 ”Därför då vill man jobba bra fram till fredagen” ...28

4.1.5 ”Jag vill bara ha beröm ibland” ...30

4.1.6 ”Då får man hjälp fortare om man behöver det” ...31

4.1.7 ”Alltså man orkar inte jobba”...32

4.2 Slutsatser...34

5 Diskussion ...36

1 Inledning

Följande händelse har varit en nyckel till studien och utspelade sig under en svensklektion i skolår ett. Då klassläraren avslutat lektionsgenomgången var det en liten flicka som räckte upp handen och frågade vad hon skulle få om hon gjorde uppgiften som läraren tilldelat henne. Flickan i fråga förväntade sig belöning efter utfört arbete. Klassen arbetade då med ett stjärnsystem där eleverna till exempel kunde få stjärnor för uppförande gentemot kamrater och vuxna, hur de arbetat under lektionerna samt om de hade gjort sin läxa. När de hade ett visst antal stjärnor på detta schema belönades de med en liten leksak. Det fick oss att börja reflektera över hur pedagoger som arbetar i skolan gör för att motivera elever i skolarbetet. Pedagogerna vill givetvis göra sitt allra bästa för att skapa en god lärandemiljö som bidrar till att elevers motivation upprätthålls. Men ska man utbilda och fostra framtida samhällsmedborgare in i en värld där prestationer följs av belöningar, i synnerhet av materiella slag?

Skolan är ett hett diskussionsämne såväl bland politiker, journalister som hos gemene man. Alla har egna erfarenheter från sin skolgång och många har åsikter om hur man borde bedriva skolverksamhet. Vi upplever att det talas mycket om hur viktig måluppfyllelsen är samt möjligheten att mäta elevernas prestationer, men vad som sällan diskuteras är hur skolan ska göra för att motivera sina elever. Vi tror att elever behöver vara motiverade innan vi börjar resonera kring hur de ska uppnå målen.

”Ingenting är så lätt att det inte kan bli svårt om det görs motvilligt” lär den romerske författaren Publius Terentius ha skrivit, redan 150 år f. Kr.

Orsaken till att vi fastnat för just detta område är att motivationen är en central del i lärandet. Om inte motivationen finns där anser vi det nästintill omöjligt att tillgodogöra sig nya kunskaper. Därför är det av yttersta vikt att undersöka de faktorer som bidrar till elevers drivkraft och intresse. Ämnet är intressant för att vi som blivande pedagoger ska förstå och inse sambandet mellan inre och yttre påverkan, samt vår egen del i elevers lärprocesser. Enligt läroplanen (Lpo94) ska undervisningen anpassas efter varje individs behov och förutsättningar. Med elevernas bakgrund, språk, kunskaper och tidigare erfarenheter som utgångspunkt ska pedagogen främja elevernas fortsatta lärande och utveckling (a.a.). Läroplanen påpekar även att vi som lärare ska stärka elevernas vilja att lära samt tilliten till den egna förmågan. I läroplanen står dock ingenting om hur man

som pedagog verkar för att inspirera och motivera elever till lärande. Vi tror att man som lärare kan ha olika strategier för att motivera sina elever och vill se hur elever uppfattar dessa. Däremot förväntar vi oss inte att studien ska leda till en patentlösning för hur man som lärare motiverar elever i skolan. Men vi tror och hoppas att vår undersökning kan antyda hur man som pedagog kan inverka på elevers motivation i skolsituationer. Vi vill försöka lyfta elevernas perspektiv utifrån hur de upplever att lärare motiverar dem.

1.1 Syfte och frågeställning

Som blivande lärare vill vi försöka synliggöra och förstå de processer som är kopplade till elevers motivation i skolan. Eftersom vi ser motivation som central i lärandet borde denna uppsats vara av intresse för såväl lärarstudenter som yrkesverksamma lärare.

Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på vilken betydelse lärare har i förhållande till elevers motivation. Vårt mål för egen del är att tydliggöra konsekvenser av lärares handlande och förhållningssätt gentemot elever samt att förhoppningsvis få redskap till hur vi som blivande lärare kan motivera våra elever. Vår frågeställning är:

• Hur talar elever om hur lärare motiverar dem i grundskolan?

1.2 Disposition av uppsatsen

Vi har valt att dela in den här uppsatsen i fem kapitel. Första kapitlet består av en inledning som ska introducera läsaren till problemområdet. Här följer likaså våra syften och vår frågeställning. Andra kapitlet inleds med en definition av begreppet motivation därefter presenterar vi de teorier och den tidigare forskning som har relevans för vårt forskningsområde. Metod, metodval och urvalsgrupp presenteras i kapitel tre som även innehåller en kortfattad beskrivning av våra informanter. Det är i fjärde kapitlet som vi väljer att knyta samman den tidigare forskningen med vår empiri och drar slutsatser till vad som motiverar elever i grundskolan. Avslutningsvis diskuterar och resonerar vi kring vårt resultat samt tillvägagångssätt. Det framkommer dessutom en del frågor som skulle kunna leda till ytterligare intressanta studier om hur elever motiveras.

2 Teoretiska utgångspunkter

För att tydliggöra vad motivation innebär inleder vi i detta avsnitt med att försöka förklara begreppet motivation. Därefter kommer vi att presentera en kortfattad översikt över motivationens historia, för att sedan fokusera vi på ett antal olika teorier som varit vägledande inom motivationsforskningen.

2.1 Definition av begreppet motivation

Att definiera motivation, inklusive motivationen att lära i skolan, är svårt. Få begrepp har blivit definierade på så många olika sätt som just motivation (Giota 2001). Idag betraktas motivation som ett flerdelat fenomen som kan kopplas till en mängd olika begrepp såsom drift, behov, inre och yttre motivation, intresse, lärande- och prestationsmål, förväntningar, värden och attityder. Giota (2001) menar att dagens motivationsforskare arbetar med att kunna skilja mellan alla dessa begrepp, och samtidigt försöka bestämma deras inbördes relation. Nationalencyklopedin (NE, 2008) definierar däremot motivation som en psykologisk term som sammanfattar de processer som sätter igång, upprätthåller och styr beteende. Vi menar att motivation är en sorts riktning och intensitet i elevens ansträngning för att uppnå något, en slags drivkraft.

2.2 Motivation ur ett historiskt perspektiv

Genom historien har flera teorier lagts fram som försöker förklara människors handlingsmönster. Jenner (2004) berättar om hedonismen som en tidig, fortfarande spridd uppfattning om att handlande i huvudsak drivs av strävan efter att uppleva njutning och undvika obehag. Teorin lyftes fram redan av grekiska filosofer under antiken och blev återigen aktuella under 1700- och 1800-talen. Det var då Locke, Bentham och Mill (Jenner, 2004) som introducerade hedonismens tankar på nytt. Den hedonistiska motivationsteorin applicerat på barnuppfostran har ofta med bestraffning och belöning att göra. Är det något vi inte vill att barn ska upprepa, är bestraffning ofta det vi först tänker på. En antydan av belöning är den positiva versionen av samma princip. Det var på 1900-talet som motivationsteorin förflyttades från filosofi till de nya beteendevetenskapliga ämnena psykologi och pedagogik. Sedan beteendevetarna började intressera sig för motivationen började de också upptäcka brister inom hedonismen. Bristerna bestod i att njutning definierades på olika sätt. Det finns

människor som handlar på sätt som leder till obehag, antingen för att skada sig själv eller andra. Dessutom är inte allt beteende hos människan rationellt eller medvetet (Jenner, 2004). Just detta, att mänskligt beteende ofta emanerar från omedvetna inre processer, lyftes av Sigmund Freud. Han menade att drifter ligger bakom allt beteende, och att driftens styrka är relaterat till hur starkt behovet är. Tanken blev kritiserad då det omedvetna inte gick att få grepp om, och därför var det ointressant för vetenskapen. En annan nackdel med teorin var att den var opraktisk, då tron på de dolda drifterna underminerade att lärare med yttre påverkan kunde styra elevers beteenden (Jenner, 2004).

Under 1900-talets mitt var behaviorismen den ledande inlärningspsykologiska teorin. Forskare började då framhäva vikten av inlärt beteende. En viktig beståndsdel inom behaviorismen är att den hedonistiska principen fungerar som drivkraft. Vad som karaktäriserade teorin var att elever stimulerades till att ta emot kunskaper från läraren. Deras respons blev sedan en mätsticka för hur väl lärarens undervisning lyckats. Elevernas kunskaper mättes i prestation och kunde eleven inte så tragglades det tills läraren var nöjd. Inom behaviorismen förnekade man inte erfarenheternas betydelse men eftersom det bedömdes som omöjligt att studera dessa på ett vetenskapligt sätt så fokuserade man i stället på att förstärka inlärningen. Enligt Mills (1998) var det utmärkande för behaviorismen att man såg till människans primära behov. Vilket innebär att hunger, tillhörighet, belöningar och bestraffningar skulle grundlägga motivationen att lära sig något. Den behavioristiska teorin betonade, som ovan nämnt, vikten av stimuli och lärarrespons. Enligt Imsen (2006) menar behavioristerna att det finns en lagbundenhet mellan stimulans och respons och att forskningens mål är att finna dessa lagar. Det är utifrån dessa lagar man anser sig kunna forma mänskligt beteende. Inom behaviorismen tas det litet hänsyn till människans inre liv, tankar och känslor. I undervisning med ett behavioristiskt perspektiv blir förstärkningar av önskvärda beteenden hos elever vanliga. Beröm och belöningar är exempel på dessa förstärkningar och teorin innebär att det resulterar i ökad chans att beteendet upprepas, medan bestraffningar och tillrättavisningar fungerar omvänt.

En motreaktion på behaviorismen blev det sociokulturella synsättet, med Lev Vygotskij som företrädare. Enligt Strandberg (2006) innebär sociokultur samspel och samarbete mellan människor. En sociokulturell individ utvecklar sina grundläggande kognitiva

färdigheter, närmare bestämt sin uppfattning om sig själv samt andra människor, genom möten. Vygotskijs teori bygger på att vi utvecklas och bekräftas när vi möter andra. Längre fram i arbetet presenteras Bruners (1971) motivationsteori som bekräftar just detta. Säljö (2000) har analyserat den sociokulturella teorin i Sverige. Han menar att man i ett sociokulturellt perspektiv fokuserar på hur individ och grupp tillägnar sig nya kunskaper genom att dra nytta av de fysiska och kognitiva resurser som finns att tillgå i gruppen (Säljö, 2000). Lärarens uppgift blir i ett sociokulturellt arbetssätt att se elevens behov, färdigheter, utveckling och bekräfta henne/honom i dem, samt ge eleven verktyg att gå vidare. I det sociokulturella synsättet ligger mycket av elevens motivation på lärarens bekräftelse och bejakande av individen. Juul och Jensen (2003) anser att bekräftelse mellan lärare och elev är en samtalsform som bygger på den vuxnes förmåga och vilja att förhålla sig öppet och inkluderande till barnets inre verklighet och självförståelse. Genom detta förhållningssätt kan man som lärare främja elevens självkänsla och därmed påverka motivationen positivt.

2.3 Människors grundläggande behov

Enligt Maslow (1954) har människan fem grundläggande behov som inte kan isoleras ifrån varandra utan måste ses i ett sammanhang. Eftersom människan anses vara en sökande varelse som efter tillfredställt behov eller uppfylld önskan ständigt söker efter nya uppfyllda önskningar och tillfredsställa behov, menar Maslow att människan aldrig blir tillfreds. Maslow har delat in de mänskliga behoven i en hierarki, som bygger på att de primära behoven måste vara uppfyllda för att nästa behov i hierarkin ska vara möjligt att uppfylla. Behoven kan delas in i två olika grupper, där behoven i den nedre delen av stegen klassas som livsviktiga för människans överlevnad, behov såsom hunger, törst och sömn. Dessa måste vara tillfredsställda innan individen kan koncentrera sig på något annat. I den övre delen av stegen finner vi behov som rör vår självkänsla och vårt självförverkligande. Enligt Stensmo (1997) kan det handla om att växa mentalt, vilket sker genom att känna sig accepterad av sin omgivning. Maslows behovshierarki kanske inte kan ses som ett konkret svar till hur man motiverar elever i skolan, däremot kan hans teori hjälpa oss att förstå de faktorer som krävs för att motivation ska kunna infinna sig hos individen (Imsen, 2006). En elev som kommer till skolan med endast ett fåtal timmars sömn eller utan näringsintag på morgonen kan enligt Maslows

behovsstege inte uppnå behoven högre upp i stegen. Denna omständighet kan hjälpa oss att förstå om motivationen tryter.

Maslows behovsstege (Imsen, 2006)

McClelland hävdar att mänskligheten kan delas upp i två kategorier. En liten del dras till utmaningar och är villiga att anstränga sig för att uppnå sina mål, medan den större gruppen inte antar dessa utmaningar. McClelland identifierar tre behov som är betydelsefulla för motivationen. Dessa är behovet av kontakt och tillhörighet,

maktbehov samt behov av prestationer. Gemensamt för dessa behov är att de är

kopplade till hur elever lär samt hur föräldrar och skola behandlar barn under uppväxten. McClellands forskning har visat att alla människor tycks ha ett grundläggande behov av samhörighet. Individer med starkt behov av samhörighet försöker undvika kritik och konflikter och fruktar att bli avvisade, de försöker vara andra till lags. Människor med maktbehov sysselsätter sig med att ha kontroll över andra. Personer med starkt behov av prestationer söker utmaningar och dras till situationer där de måste ta personligt ansvar för att lösa problemet. Den här typen av människor ställer upp krävande men realistiska mål för sig själva men försöker undvika risker genom att analysera situationen innan de agerar. Denna grupp har också ett stort behov av att få snabb konkret respons (McClelland, 1985). Då en lärare lägger upp strategier för att motivera sina elever kan hon/han behöva olika tillvägagångssätt för att bemöta de tre människotyperna.

2.4

_{Inre och yttre motivation}

Forskare väljer att klassificera motivation på olika sätt. Jenner (2004) väljer att dela in motivation i tre samverkande faktorer. Han ser den första aspekten som en inre faktor, då man tänker sig att det är något som läraren säger eller gör som sätter igång beteendet eller handlandet hos individen. För att vara motiverad måste drivkraften relateras till ett mål, vilket är den andra aspekten. Målen kan vara av inre karaktär, såsom glädje, stolthet samt känsla av självförverkligande. De yttre målen och belöningarna är t ex höga betyg, pengar, status eller andra människors uppskattning. Den tredje aspekten är en interaktion mellan individens drivkraft och mål, vilka hänger ihop med individens självförtroende och huruvida målen uppnås eller inte. Wennberg och Norberg (2004) väljer istället att dela in motivationen i två kategorier, inre och yttre. En elev som räknar, läser eller studerar för den egna utvecklingens och kunskapens skull drivs av inre motivation. Skulle samma elev drivas av att få pengar eller social acceptans drivs han/hon av en yttre motivation. Yttre och inre motivation kan även kombineras, eleven kan anstränga sig lite extra i skolan för både pengar, andra människors uppskattning och kunskapens eller självförverkligandets skull. Annika Lilja, doktorand vid Göteborgs universitet, menar att det finns en rad olika aspekter som driver elevens arbete i skolan, en av dessa är behovet av bekräftelse. Lilja (2008-10-29) pekar på forskning som visar att yttre motivation ofta leder till att elever känner sig kontrollerade och bestraffade. Om de ändå finner sig i denna yttre motivation finns det en risk att kunskaperna blir ytliga och resultatet blir att eleven får en ofullständig förståelse som endast räcker till reproduktioner. Även Sjöberg (1997) menar att belöningar och bestraffningar måste användas med stor försiktighet. Enligt honom kan belöningar och dess effekter på beteendet till viss del vara en fördel för motivationen. Nackdelen däremot är att belöningar kan leda till en sorts opportunism hos individen, det vill säga att eleven anpassar sig efter andras åsikter. Elevens mål blir då att uppfylla vad den uppfattat som lärarens specifika kriterier och därmed bli belönad, inte att tillgodogöra sig ny kunskap eller förstå vägen dit (Sjöberg, 1997). Belöningar och bestraffningar, menar Sjöberg, är ett ineffektivt sätt att påverka beteendet. Han talar om elevers minskade lust och intresse för lärandesituationer då de utsätts för felaktiga belöningar och/eller bestraffningar. Imsen (2006) vidhåller dock att belöningar kan vara motivationsgrundande och fungera som en morot för alla typer av elever.

Enligt Ingvar (Svenska Dagbladet, 2006-03-30) är pojkar mer drivna av omedelbara belöningar än vad flickor är. Det beror på pojkarnas konstitution genetiskt, men också på hormonbilden i blodet. Ingvar pekar på dataspel som enligt honom är gjorda för att ge belöning. Då individen uppnår belöningen frigörs hormonet dopamin och motiverar individen till fortsatt måluppfyllelse, vilket i klassrummet skulle kunna innebära att pojkars motivation i större utsträckning ökar då de belönas.

Flickors högre prestationer i skolan förklaras inom den nationella utvärderingen 2003 (Skolverket 2004) med att flickor är mer positiva till studier och anstränger sig mer än pojkar även om ämnet inte intresserar dem. Könsskillnaderna tycks variera mellan studierna och åldersgrupper men det saknas entydiga svar på varför flickor presterar högre i skolan än pojkar. Eccles och Wigfields (1995) visar att det finns såväl utvecklingsmässiga som individuella och könsmässiga skillnader i elevernas inställning till studier. Olika elever värderar och uppskattar skolämnen på olika sätt. Deras uppfattning av ett ämne som viktigt, intressant, användbart eller svårt att lära, har visat sig påverka såväl deras beslut som medvetna val, ansträngning och faktiska prestationer.

2.5 Motivation i dagens skola

Jenner (2004) stärker våra uppfattningar om att motivation är ett centralt begrepp i pedagogiskt arbete. Enligt honom är det viktigt att påpeka att motivationen inte är en egenskap eller vilja hos individen, utan en följd av de erfarenheter eleven gjort samt det bemötande han/hon fått av omgivningen. Jenner menar att lärare har en avgörande betydelse för att skapa och upprätthålla elevers motivation. Eftersom lärare bär ansvaret för lärandesituationer utgör pedagogers förhållningssätt såsom; engagemang, positiva attityd, öppenhet samt reflektionsförmåga en grundläggande del i motivationsarbetet.

Studerar man läroplanerna (Lpo94) kan man se att både riktlinjer och strävansmål är präglade av den sociokulturella teorin. I läroplanen finns riktlinjer om att läraren tillsammans med eleverna ska planera och utvärdera undervisningen, förbereda dem för delaktighet och ansvar samt låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer. Läraren ska även se till att eleverna får inflytande på arbetssätt och arbetsformer och undervisningens innehåll. Skolan ska sträva efter att eleverna lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina inhämtade kunskaper (Lpo94). Detta kan

enligt Spitzer (1996) vara faktorer som påverkar elevers motivation. Spitzer pekar på att motivation är ett inre tillstånd, som inte direkt kan observeras. All aktivitet har enligt Spitzer två aspekter, uppgiften och kontexten. Uppgiften är den grundläggande aktiviteten och kontexten är allt det andra. En uppgift som känns tråkig och omotiverad kan bli mer intressant om sammanhanget är motiverande. Spitzer menar att det finns ett antal motivatorer som framkallar positiv energi hos deltagarna i en lärandesituation. En viktig motivator menar han är aktivitet, eftersom motivation är ett aktivt tillstånd. Enligt Spitzer är människor mest motiverade då de är engagerade. En annan betydande faktor är att ha roligt. Humor gör att det är roligare att lära sig och kan därför påverka elevers drivkraft och intresse, vilket omvänt fungerar tvärtom. Valfriheten är också betydande för motivationen. Med valfrihet menas frihet att välja innehåll, metoder och material. Liksom Vygotskij talar Spitzer (1996) om den sociala interaktionen, såsom gruppdiskussioner eller problemlösning i grupp, som viktig för motivationen. En avgörande faktor för motivationen menar Spitzer dock är en trygg miljö. Med en trygg miljö åsyftas ett klimat där man tolererar misstag. Han menar även att de flesta människor inte vill att deras kunskaper skall mätas eller testas. Att mäta kunskaper kan göras på ett motiverande sätt, exempelvis genom självutvärdering vilket enligt Spitzer strävar till förbättring. Återkoppling från läraren bör finnas som ett kontinuerligt moment i undervisningen och fokus bör vara på det positiva samt hur framtida förbättringar kan se ut. En annan faktor som Spitzer pekar på är utmaningar, som han menar har en förmåga att locka fram det bästa hos människor. Att sätta upp mål är ett sätt att skapa utmaningar som motiverande faktorer i lärandet. Mål som formuleras av eleven själv blir mer effektiva ur en motivationsaspekt, då självuppsatta mål blir mer ambitiösa än om någon utomstående sätter upp målen. Spitzers undersökning visar också att eleverna engagerar sig starkare i de självuppsatta målen än i mål som är formulerade av andra. Slutligen krävs det kontinuerligt beröm och uppskattning i lärandesituationen för att höja elevernas motivation. Läraren bör då uppmärksamma så många positiva saker som möjligt (Spitzer, 1996). En motivationsforskare i Sverige, Giota (2001) menar att det bara är de kunskapsmässigt duktiga eleverna som når framgång genom yttre motivation, t ex belöningar eller genom att vara prestationsinriktade. Vidare skriver Giota i sin avhandling om elevers strategier för att anpassa sig till skolsituationen. Hon menar att elever tvingas motivera sig själva genom att anpassa sig till situationens, lärarens eller föräldrarnas krav och förväntningar samt

Kernell (2002) beskriver att dagens goda lärare bör kombinera den ömsesidiga respekten med kravet på tydlighet. Han säger att lärarens auktoritet och identitet är betydelsefull för konsekvenserna i mötena mellan lärare och elever. Vidare beskriver Kernell en mängd kompetenser som, enligt honom, en god lärare bör besitta. Han lyfter lärarens uppgift att kognitivt se på, i, omkring och med eleven. Kernell vill se lärare som medsökare till eleverna vilket innebär att deras uppgift blir att försöka förstå hur eleven tänker. Han menar att lärare och elever bör ha ett sådant förhållande att de ser världen tillsammans ur så gemensamma perspektiv som möjligt.

En undervisningsteori som sorterar under ett kognitivt utvecklingsperspektiv presenterar Bruner (1971). Lärarens uppgift är enligt Bruner att arrangera en god utvecklingsmiljö för eleven, att skapa goda förutsättningar för lärande genom utnyttjandet av inre motivation. Denna inre motivation menar Bruner bygger på följande fyra motivationskrafter:

• Nyfikenhetsmotivet. Lärare kan utnyttja elevers nyfikenhet i samband med det som är ouppklarat och väcker frågor.

• Kompetensmotivet. Driver eleven att hantera sig själv och sin omgivning.

• Identifikationsmotivet. Detta driver eleven att vilja vara lik någon men även finna en egen modell för sin kompetens som den senare kan använda sig av både i sitt sökande efter värderingar samt i sitt agerande.

• Ömsesidighetsmotivet. Eleven söker sig mot en social gemenskap med vänner, familj och andra vuxna.

Dessa ovanstående exempel är alla av inre karaktär vilket Bruner menar är väsentligt för elevens engagemang i sin lärandeprocess. För att kunna förstå vad som motiverar och hur vi lärare kan motivera elever anser vi i enlighet med Bruners teori att det finns flera orsaker som kan få elever att känna sig motiverade. Lärare kan då ha dessa motiv i åtanke då de planerar undervisningen för att motivera och försöka fånga elevernas intresse. Kernells och Bruners tankar och teorier om lärares kognitiva förhållningssätt tolkar vi som en kontrast till behaviorismens fokus på inlärning.

Dessa teorier och strategier har för oss blivit utgångspunkter för vår studie. Längre fram i arbetet kommer vi att ställa de med eller mot varandra och tydliggöra deras betydelse för vår empiri.

3 Metod

I följande avsnitt kommer vi att berätta om hur vi har gått tillväga i vår undersökning samt hur vi resonerat kring valet av informanter. Vi kommer även att beskriva informanterna och motivera de forskningsetiska val vi gjort.

3.1 Metodval

Forskningsintervjun liknar i sin utformning ett vanligt samtal, enligt Kvale (1997). Den kvalitativa intervjun skapar, enligt honom, stora möjligheter för oss som intervjuare att utveckla vår kunskap, insikt och intuition på grund av bortseendet från förutbestämda regler. Vi strävade efter att sätta oss in i de intervjuades tankar, känslor och valde därför att genomföra halvstrukturerade intervjuer som vare sig är ett ”öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär” (Kvale 1997, s.32

).

Denna form valdes i syftet att komma åt de direkta, okontrollerade åsikterna samt ge eleverna möjlighet att uttrycka sig fritt och öppet. Det var också för den sakens skull vi valde att formulera öppnande frågor och uteslöt ledande sådana. I våra intervjuer finns det inga ”sanna” svar. Vi var medvetna om att detta kunde innebära svårigheter för oss som intervjuare då det är svårt att förutse svaret och därmed på förhand formulera följdfrågor, men såg fram emot utmaningen som detta innebar.

Tidigt kände vi att gruppintervjuer var att föredra. I en gruppintervju, menar Kvale (1997), att interaktionen mellan medlemmarna i gruppen träder fram vilket kan bidra till yttranden som eleverna inte reflekterat över.

I

ntervjuerna valde vi att göra i grupp om fyra åt gången, eftersom eleverna i ett samspel med varandra skulle kunna göra känsloladdade och spontana uttalanden om ämnet. Kvale (1997) förespråkar detta som något positivt, men nackdelen kan vara att svaren inte blir lika utförliga eftersom respondenterna ska både svara och samtidigt lyssna till andra intervjupersoner. Vår förhoppning var att intervjupersonerna skulle skapa bredd i sina svar då tankar och upplevelser delades med andra och valde trots eventuella bieffekter denna metod. Vid de två intervjutillfällena var vi båda närvarande. Detta för få en möjlighet att både intervjua och observera de intervjuades kroppsspråk samt intresse för vårt undersökningsområde. Patel och Davidsson (2003) menar att motivationen vid en intervju påverkas av den relation som uppstår mellan intervjupersonerna och oss som

intervjuare. De båda författarna menar vidare att det är viktigt att vi som intervjuare tänker på att visa ett genuint intresse och förståelse för de intervjuade så att deras motivation inte sinar. Denna rekommendation blev naturligtvis till ett stort intresse för oss båda, då den i sig svarar till vad som motiverar en intervjuperson, eller kanske snarare vad som kan få motivationen att sjunka. Vi försökte visa vårt genuina intresse vid intervjuerna med förhoppningen om att de intervjuade skulle berätta mer.

Intervjuerna byggde på följande teman: • Roligt i skolan • Lärarens personlighet • Bra lärare • Belöning • Beröm • Tråkigt i skolan

Vi valde att använda oss av en diktafon, eftersom denna metod garanterade att vi skulle få med alla ord, nyanser och pauser som intervjupersonen uttrycker. Kvale (1997) menar att användandet av diktafon ger möjligheten att få med ordagranna citat, och vid behov lyssna till inspelningen flera gånger. Intervjuerna bedrevs i ett avskilt rum utan genomgång i syftet att bygga upp en trygghet hos alla parter, samt utesluta eventuella störningsmoment och avbrott (Pramling Samuelsson och Doverborg, 2000).

3.2 Etiska överväganden

Den syn på eleverna som ligger till grund för vår undersökning är att eleverna är berikade med egna kunskaper och erfarenheter. De har förmåga att reflektera över sig själva, sina mål, sitt sätt att handla såväl i skolan som utanför och kan också ta ansvar för sitt eget handlande, vilket vi anser är av betydelse för vår studie.

Då vi förankrat vår idé och fått godkänt av elevernas klasslärare kunde vi inleda intervjuerna med informanterna. För att skydda intervjupersonernas integritet har vi som ovan nämnt valt att avkoda deras namn. Patel & Davidson (2003) påpekar vikten av att alla uppgifter som vi fått från och om individerna måste användas konfidentiellt. Elevernas informerades om detta vid intervjutillfällena. Vi har även valt att fingera namn på de skolor där intervjuerna genomförts, för att eleverna inte ska kunna härledas till sina respektive skolor.

När vi gjorde vår empiriska studie utgick vi från vad Vetenskapsrådets (2002)

Forskningsetiska principer har skrivit. De fyra kraven lyder:

• Informationskravet. Att alltid informera de berörda om syftet. Vi har från början varit tydliga med vårt syfte och berättade i ett tidigt stadie vad vi skulle undersöka.

• Samtyckeskravet. Att låta deltagarna själva bestämma om de vill medverka. Vi presenterade tidigt vår studie för de intervjuade.

• Konfidentialitetskravet. Alla uppgifter om de berörda ska förvaras så att ingen obehörig kan komma åt dem. Vi har samlat allt vårt empiriska material i var sitt block som endast vi har haft tillgång till.

• Nyttjandekravet. Att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas i forskningsändamål. Vi har berättat för alla medverkande i studien att vårt insamlade material endast kommer att användas till vårt examensarbete.

3.3 Urval

Vi har valt att göra vår undersökning på två olika skolor. Den ena skolan, Söderskolan, ligger i ytterkanten av ett storstadsområde där arbetslösheten och andelen socialbidragstagare är hög. Flera av eleverna har dessutom ett annat modersmål än svenska. Den andra skolan, Västerskolan, ligger i ett centralt beläget område i en storstadskommun. Västerskolan ligger i ett område som räknas som något bättre rent socioekonomiskt jämförelsevis med det område där Söderskolan är belägen. Detta baserar vi på att inkomsten per invånare är 50 procent högre i det område där Västerskolan ligger (enligt statistiska uppgifter från kommunen). Skälet till att vi valde just dessa två skolor var av bekvämlighet. Vi kände till skolornas utformning och personalen. Detta var till hjälp då vi snabbt fick tag på intervjupersoner och lokaler att vara i under intervjutillfällena. Informanterna bestämdes slumpvis genom lottdragning. Vi lottade fram två flickor och två pojkar i respektive klass för att kunna utläsa eventuella skillnader i deras svar beroende på vilket kön de tillhör. Antalet elever som önskade medverka vid våra intervjuer var mycket större än vad vi anat. Vi fann det glädjande att så många var beredda på att ställa upp och medverka. Eftersom vi på förhand hade bestämt oss för att intervjua fyra elever från varje klass, var begränsningen tydlig. Valet av antal informanter gjordes med hänsyn till gruppdynamiken samt ge alla

möjlighet att komma till tals. Vår undersökning är baserad på nedanstående barn och kan inte ses som en generell bild av hur elever motiveras.

3.3.1 Beskrivning av informanterna

Nedan följer en kortfattad beskrivning av våra informanter utifrån deras uttalanden vid intervjuerna. För att ge läsaren en bild av varje individ men undvika att lämna ut någon har vi valt att använda fingerade namn. Informanterna på Västerskolan går i skolår sex och informanterna på Söderskolan går i skolår fem.

Erik: Erik är 12 år och båda föräldrarna är svenskar. Han har inga syskon. Erik säger att

han trivs i skolan och är motiverad.

Kalle: Kalle är 12 år och båda föräldrarna är svenskar. Kalle har yngre syskon. Han

trivs i skolan, framförallt med kompisarna. Kalle känner sig motiverad till de ämnen han är duktig på.

Sandra: Sandra är 12 år och adopterad. Hennes adoptivföräldrar är skilda och har delad

vårdnad. Sandra trivs i med sina kompisar i skolan och säger sig vara ganska motiverad.

Susie: Susie är 12 år och båda föräldrarna är svenskar. Hon har vuxna halvsyskon. Susie

säger att hon är motiverad och tycker det är roligt i skolan.

Adela: Adela är 11 år och född i Sverige. Adela har annat modersmål än svenska. Hon

har fem syskon och är i mitten av syskonskaran. Adela trivs i skolan och säger att hon är motiverad.

Ahmed: Ahmed är 11 år och född i Sverige. Han har annat modersmål än svenska.

Ahmed har en lillebror. Ahmed trivs i skolan och önskar lugn och ro då han arbetar.

Lucia: Lucia är 11 år och född i Sverige. Lucia har annat modersmål än svenska. Hon

har flera äldre syskon. Lucia trivs i skolan och blir motiverad i de fall hon förstår lärarens instruktioner.

Marek: Marek är 11 år och är inte född i Sverige. Han kom till Sverige som tvååring

3.4 Analysbeskrivning

Vi inledde arbetet med att söka relevant litteratur, vilket inte var det enklaste. Men när vi väl kände att vi hade hittat relevant och intressant litteratur påbörjade vi inläsningen. Parallellt med inläsningen började vi fundera kring vilka teman intervjuerna skulle handla om. Intervjuerna med eleverna hölls och en dag efter påbörjades arbetet med att transkribera dessa till skriven text. Vi valde att inte göra detta direkt då vi ville ha lite distans och tid för reflektion innan vi skrev ner det insamlade materialet. När vi hade empirin nerskriven försökte vi urskilja likheter och skillnader ur elevernas tal. Vi försökte hitta gemensamma drag som skulle kunna ge oss en bild av vad som motiverar. Därefter påbörjades arbetet med att föra samman och/eller ställa teori och empiri mot varandra. Det var då vi började se tydligare tecken på motiverande faktorer.

4 Analys och resultat

I kommande avsnitt besvaras vår frågeställning. Dessutom redovisas slutsatserna av undersökningen. Nedan har vi valt att strukturera upp hur eleverna talade om vad lärare gör som kan påverka deras motivation. De är alla teman som berör vår frågeställning och olika dimensioner av det komplexa begreppet motivation.

4.1 Elevers ord om vad som motiverar

4.1.1 ”Ibland får man själv bestämma lektionen”

Intervjun inleddes med att fråga eleverna vilka ämnen de tycker är roliga i skolan. Eleverna på Västerskolan svarade bland annat att de gillade idrotten. ”Många roliga lekar och sånt”, säger Erik. Susie säger: ”Ibland får man själv bestämma lektionen”. Eftersom flickor och pojkar oftast har idrott var och för sig har de olika lärare, vilket får till följd att undervisningen ser olika ut. Flickorna berättar att alla har fått bestämma lektion någon gång. Här kan vi se att deras lärare följer läroplanen (Lpo94) genom att göra eleverna delaktiga i undervisningens innehåll. Genom detta kan varje elev bli synliggjord vilket Säljö (2006) menar visar på ett sociokulturellt förhållningssätt där läraren lägger vikt vid att bekräfta varje individ. Vi menar att eleven upplever att den bekräftas då dess idéer tas på allvar och läraren är lyhörd för elevens vilja och önskemål. Spitzer (1996) lyfter betydelsen av elevernas delaktighet som motivationsfaktor. Eleverna på Söderskolan talar inte i lika stor utsträckning om vikten av att få vara med och bestämma, däremot säger Adela att om hon/de får vara med och bestämma så tror hon att det ökar deras vilja att jobba. Samtliga elever tycker detta är betydelsefullt. Lucia förstärker: ”Ja, annars hade det inte varit roligt om läraren bara skulle bestämma hela tiden”. Marek berättar om en lärare som aldrig låter dem bestämma något. Detta gör att eleverna inte känner någon lust inför hans lektioner. Detta upplevs av informanterna som tråkigt och omotiverande. Läraren har då inte tagit någon hänsyn till deras önskningar, tankar och känslor. Spitzers (1996) teori om delaktighet stödjer vår empiri, då vi sett att den har stor betydelse för elevers lust och motivation.

4.1.2 ”Hon förstår hur vi känner oss och så”

Vår empiri säger oss att Kernells (2002) beskrivning av lärare som medsökare, där lärarens uppgift består av att försöka förstå hur eleven tänker, stämmer överens med vad eleverna angett som anledning till deras lust och vilja att jobba eller anstränga sig mer på lektionerna. Lucia: ”Alltså, läraren ska ha tålamod och inte bli arg för ingenting”. Ahmed fyller på: ”Elin har mycket tålamod, hon förstår oss bra”. Efter Ahmeds uttalande instämmer samtliga och säger i kör: ”Ja, Elin förstår”. Lucia säger då: ”Ja typ om någon blir arg så vet hon hur man snackar med den personen och så”. Deras svar gör oss nyfikna på vad det är läraren har förståelse för. Lucia säger: ”Hon förstår hur vi känner oss och så. Hon förstår när vi inte orkar jobba, då säger hon gå ut en runda eller spring ett varv runt skolgården så ska vi se när du kommer tillbaka om du orkar jobba då. Då förstår hon oss”. Adela: ”Ja och hon bryr sig”. Eleverna på Söderskolan talar om hur viktigt det är att deras lärare känner dem väl. Lucia säger: ”Typ om man inte gjort läxan eller bråkar mycket och får lapp hem, så brukar hon fråga en hur det är, om det är några problem eller så, om det är något man vill prata om eller om det är något som är jobbigt”. Adela fyller i: ”Ja, men typ, hon märker det på en om man är bråkig eller så. Då är det skönt att hon bryr sig och så”. Eleverna på Söderskolan talade i stor omfattning om lärarens förståelse, medan eleverna på Västerskolan inte talade om detta som en faktor för att de skulle jobba bättre på lektionerna. Dessutom uppgav de att de inte vill att läraren ska lägga sig i deras privatliv. Susie uttrycker sig så här: ”Jag tycker inte att läraren ska lägga sig i ens privatliv, till exempel bestämma när man ska gå och lägga sig på kvällen”. Med McClellands teori om tillhörighet och kontakt i åtanke ser vi det som att eleverna på Söderskolan lägger större mening i tillhörighet än vad Västerskolans elever gör. Behoven är enligt McClelland (1985) kopplade till inlärning och hur föräldrar och skola behandlar barn under uppväxten. McClellands sätt att dela in människor i tre olika typer som har olika behov av kontakt och tillhörighet, maktbehov samt behov av prestationer finner vi samtidigt svårt att applicera på vår studie. Vi har svårt för generaliseringar av denna art och anser jämlikt med Imsen (2006) att man måste se till såväl individ som situation. Det kan mycket väl vara så att man som människa har olika behov beroende på vilken situation och kontext man befinner sig i. Eleverna lyfter några egenskaper hos läraren som gör att de känner lust att arbeta. Om en lärare har förståelse, tålamod, är snäll och rättvis men samtidigt lite sträng uppger eleverna att det får dem att vilja anstränga sig mer på lektionerna. De vill att läraren ska

ta tag i situationer och problem som uppstår och bry sig om dem. Liksom Kernell beskriver eleverna den gode läraren som empatisk och samtidigt tydlig i sin lärarroll och rak i kommunikationen. Vi kan se att det handlar om att eleverna vill ha en lärare som de kan se upp till och som också respekterar dem tillbaka.

4.1.3 ”När vi hade han så skötte vi oss”

Eleverna på Västerskolan uppgav samtliga att de uppskattade idrotten. Det blev klart för oss att anledningen var deras idrottslärare och hans egenskaper. Erik: ”Han är sträng. Jag tycker det är bra, alltså så, att han är sträng. Fast inte mot mig, och det är bra”. Kalle: ”Han är schysst. De som gör fel skäller han ut. Eller inte skäller ut, men säger till”. De flesta uppskattar alltså att läraren är sträng men samtidigt schysst. Då de fortsätter att beskriva Johan och hans egenskaper säger Erik: ”Han har ju humor och så också”. Eleverna talade även om lärare som saknade humor och satte dessa lärare i samband med deras olust att vilja arbeta på lektionerna. Men vi frågar oss om det är humorn de saknar hos dessa lärare eller om det finns någon annan anledning till missnöjet. För att sammanfatta vad eleverna sagt, kan man säga att det som får dem att vilja anstränga sig på gymnastiken är lärarens är tydlighet, att han är lagom sträng samt har humor. Spitzer (1996) menar att humorn är en väsentlig komponent och att denna gör det roligare att lära sig, vilket påverkar elevernas inre motivation. Detta bekräftar vad eleverna sagt. Vi finner det intressant då vi ser att de elever vi mött på Västerskolan har ett behov av prestationer, enligt McClellands (1985) motivationsteori. Det innebär att de söker utmaningar och situationer där de måste ta eget ansvar för att lösa uppgiften, vilket idrottsprestationer ofta går ut på. De har dessutom ett behov av snabb konkret respons. Av elevernas svar att döma verkar det som om Johan ger dem konstruktiv kritik både vad gäller det eleverna gör bra och det som behöver förbättras, vilket i så fall skulle fungera som en morot för eleverna. Eleverna på Söderskolan talar om en lärare, Adam, som de upplever som oengagerad. De beskriver Adam som allt för snäll och tror att hans lektioner skulle bli bättre om han ansträngde sig mer och skickade ut dem som var störiga, inte bara hotade om det. Adela: ”Han är inte så övertygande”. De menar att den här läraren får dem att inte vilja deltaga, med andra ord smittar hans brist på engagemang av sig. Jenner (2004) talar om lärares engagemang som en grundläggande del för motivationsarbetet, vilket blir tydligt för oss i ovanstående exempel. Eleverna kommer därefter in på en lärare som de mött tidigare under sin

skolgång, Patrik, som de menar var motsatsen till Adam i sitt agerande. Då säger Ahmed: ”När vi hade Patrik visste vi att vi måste sköta oss, annars åkte vi ut”. Lucia: ”Ja, så när vi hade han så skötte vi oss”. Vi kan här se parallellen med våra informanter på Västerskolan, som också uppskattade tydlighet och lagom strama tyglar. Det verkar alltså vara så att eleverna oavsett område eller skola uppskattar dessa egenskaper hos en lärare.

Eleverna på Västerskolan beskriver en lärare de haft som klasslärare i trean. De talar om henne som sträng och påpekar att hon saknade humor. Intressant är att eleverna uppskattade sin idrottslärare för att han var sträng, däremot uppskattade de inte sin tidigare klasslärare på grund av att hon var sträng. Antingen beror det på lärarnas olika förhållningssätt, kön eller vad eleverna lägger i begreppet. Sträng i idrottslärarens fall tror vi innebär att han av eleverna uppfattas som tydlig och rättvis, medan de möjligen uppfattar den före detta klassläraren som kontrollerande och elak.

Informanterna på Västerskolans kommer slutligen in på hur viktigt det är att en lärare inte favoriserar någon eller några elever. De tar upp några lärare som har favoritelever och menar på att det märks tydligt. Eleverna upplever situationen som besvärlig. Susie uttrycker det: ”Man måste vara rättvis”, och alla instämmer. Motsatsen, att läraren tydligt visar elever att de inte är hans/hennes favoritelever, upplevs som minst lika frustrerande. Eleverna är eniga om att en slöjdlärare har något emot några i klassen. Om detta säger Erik: ”Ja alltså, han är helt sjuk”. Vi tolkar det som att de berörda lärarna inte lyckas bekräfta alla elever utan väljer ut några som tilltalar dem. De beskrivningar eleverna gör av lärarna får oss att tänka på McClellands (1985) teori. Personer som har ett behov av makt och gärna vill kontrollera andra i sin omgivning kan få elever att tappa intresset. Troligtvis är det därför eleverna inte uppskattar lärare som favoriserar. Vi blir fundersamma på hur de favoriserade eleverna upplever situationen. Är de nöjda med att få bekräftelse och bli uppskattade av läraren? Kan det bli så att de hamnar i konflikt med de elever som inte favoriseras och kan detta i så fall leda till socialt utanförskap inom gruppen?

4.1.4 ”Därför då vill man jobba bra fram till fredagen”

Eleverna lägger olika innebörd i begreppet belöning. Västerskolans Kalle tänker på en matematiklek som klassen ibland får göra på fredagar. Eleverna berättar att leken är en belöning för att de uppfyllt lärarens krav och skött sig bra under veckans mattelektioner. Susie säger: ”Mattelek är ju väldigt kul. Därför då vill man ju jobba bra fram till fredagen”. Susie säger att de ändå borde ha en liten stunds lek vid varje matematiklektion, vilket skulle öka hennes vilja och lust att jobba mer. Erik säger att han gärna arbetar mot ett mål. Han tror att elever skulle jobba bättre om de visste att det kom en lek som belöning längre fram. Lilja (2008-10-29) talar om att kunskaperna kan bli ytliga och förståelsen ofullständig då eleverna strävar efter belöning.

Eleverna kommer in på individuella belöningar då de tar upp nutidsfrågorna, som de har en gång i veckan på samhällslektionerna. Den som har flest rätt i klassen får godis av läraren. Susie tycker inte om att andra får belöningar när hon inte får någon. Det gör inte Erik heller: ”De sitter där, och man ser att de äter sitt godis”. Susie tillägger: ”Man bara sitter där och tänker jag vill också ha!” Denna belöning ses enligt Lilja (2008-10-29) som en yttre motivationsfaktor. Lilja talar om yttre motivation som en omständighet som kan medföra att eleverna känner sig kontrollerade och bestraffade, vilket eleverna också beskriver. Sandra tycker det hade varit bättre om ingen får pris. De övriga instämmer. Om belöningen är tänkt som en sporre för att få fler elever att intressera sig för nyheter så verkar den enligt eleverna inte fungera, utan de flesta blir frestade och avundsjuka istället för sporrade. Förstärkningar av önskvärt beteende är i den behavioristiska teorin frekvent förekommande i form av belöningar. Nackdelen kan i detta fall vara att de som blir utan belöning snarare upplever det som att de blir bestraffade istället för motiverade till att prestera bättre. Sjöberg (1997) talar om att belöningar bör användas med stor försiktighet, då de kan få till konsekvenser att elevernas intresse för lärandesituationer minskar. I det här fallet tänker vi oss att läraren behöver anpassa belöning efter hur hon tror elevernas motivation påverkas. Har man som lärare reflekterat över vilka tankar och känslor belöningen kan uppbringa, både hos den som får och de som blir utan? Jenner talar (2004) om motivation som en följd av elevens erfarenheter samt de bemötanden individen fått av sin omgivning. Här tycker vi oss kunna se att elevernas ambitionsnivå och motivation, utifrån sina dåliga erfarenheter

med denna form av belöning, har fått sig en törn. Därmed leder inte den här belöningen till ökad motivation för att få bättre resultat på nutidsfrågorna.

Erik, som bott i USA i tre år, har upplevt ett system med guldstjärnor. Han berättar att eleverna fick ”a good star” då de gjort något bra eller sagt något smart. Efter tre sådana stjärnor fick man en ”bra” lapp med sig hem till sina föräldrar. Upplägget var detsamma med ”a bad star” då man misskött sig. Han tror att det påverkar motivationen på ett positivt sätt med ett sådant system. Susie som också har bott utomlands, i England, beskriver ett liknande stjärnsystem där rektorn delade ut diplom till de mest hjälpsamma och de duktigaste eleverna. Susie talar, även hon, positivt om belöningar av detta slag. Söderskolans Marek berättar att klassen tidigare haft ett stjärnsystem. Då eleven samlat ihop många stjärnor fick han/hon en belöning. Om man hade gjort läxan, skött sig i klassrummet och varit en bra kompis fick man en stjärna för varje uppfyllt kriterium. När man samlat ett antal stjärnor kunde belöningen bestå i tio minuter vid datorn, bakning eller annan aktivitet av hemkunskapsliknande art. Adela berättar om att de även någon gång kunde få gå till specialpedagogen och spendera en avkopplande stund i hennes rum med vattensäng, dämpad belysning och lugn musik.

Vid belöningar använder man sig av den yttre motivationen och bortser helt från den inre motivationen. Vi menar i enlighet med Bruner (1971) att pedagogens uppgift är att stimulera elevernas inre nyfikenhetsbehov, vilket inte blir fallet vid enbart belöningar. Vi finner att Giota (2001) har en poäng då hon uttalar sig om att skolan är en arena där eleverna är tvungna att anpassa sig till lärares behov och till situationen, något som negativt påverkar elevernas inre motivation. Eleverna på båda skolorna menade däremot att de jobbade och/eller ansträngde sig mer om de visste att det fanns en belöning som väntade efter utfört arbete. De trodde även att de skulle lära sig mer. Giota (2001) menar däremot att det bara är de kunskapsmässigt duktiga eleverna som når framgång genom belöningar. Imsen (2006) menar, som eleverna, att belöningar kan fungera som morot för alla elever. Det är för oss inte möjligt att se om denna tes stämmer eftersom vi endast talat med åtta elever. Vi lutar oss mot Sjöbergs (1997) tanke om att eleverna lätt fokuserar på anpassningen till lärarens behov istället för att tillgodogöra sig ny kunskap eller förstå vägen dit, vilket kanske inte eleverna själva inser.

4.1.5 ”Jag vill bara ha beröm ibland”

Då vi undrar om beröm är viktigt för eleverna går åsikterna isär. Susie säger att hon vill ha beröm. Hon tror att det har att göra med att hon gillar uppmärksamhet. Erik är lite tvetydig till beröm, men säger att han vill ha det själv men tycker inte om att höra när någon annan får beröm. Susie förstår honom genast och tillägger. ”Ja man blir så, jag vill också ha beröm. Jag är också duktig”. (Skratt). Susie fortsätter: ”När man har gympa och sånt, gör man sitt bästa för att få beröm. Så får man inget beröm…(suck)”. Hon menar att vid beröm drivs hon av att prestera ännu bättre. Kalle svarar först att beröm inte är viktigt, och sedan tillägger han: ”Jag vill bara ha beröm ibland. I idrott, bild eller träslöjd.” Enligt Kalle verkar det som om att berömmet måste vara trovärdigt för att han ska vilja ta det till sig. Han vill få beröm i ämnen som han redan vet att han är duktig på. Här tänker vi att kontexten där beröm ges är betydelsefull för hur mottagandet blir. I Kalles fall tolkar vi det som att självförtroendet i ämnet bör finnas från början för att han ska tro vad läraren säger. Tydliga åsikter om när beröm får ges eller bäst tas emot är något även Susie har. Hon säger: ”Jag vill inte ha beröm på bild, därför då känner man sig lite taskig mot de andra. Läraren pekar ut en och säger: Åh, vilken fin bild”. Susie är bekymrad över vad de andra ska tycka då bara hon får beröm. Troligtvis utgår Susie här ifrån att alla tänker som hon gör och blir avundsjuka för att de inte får beröm, men hon kan omöjligt veta hur hennes klasskamrater tänker kring detta. Eller är det möjligtvis så att Susie är rädd för att få beröm för att hon inte vill pekas ut som en av lärarens favoritelever?

Då vi frågar eleverna på Söderskolan om beröm uppger alla att de tycker det är viktigt. Flickorna som verkar vara mer benägna att få beröm vidareutvecklar sina svar. Adela: ”Man vill få beröm så att man kan känna sig stolt”. Lucia: ”Typ så, om man gör fel så får man ju inget beröm och då vet man att man gör fel. Så vill man göra rätt så att man får beröm”. Här kan vi se att hedonismen till viss del lever kvar bland eleverna, att vilja eftersträva njutning och undvika obehag. Alltså påverkar beröm i form av positiva förstärkningar, i enlighet med Spitzers (1996) teori om motivation, elevernas vilja att arbeta i klassrummet. Berömmet kan ses som en belöning respektive bekräftelse på elevens prestation och/eller person. Vad vi finner uppseendeväckande är Ingvars (2006-03-30) uttalande om att pojkar drivs mer av belöningar än flickor. I detta fall ser vi berömmet som en belöning på väl utfört arbete och det var alltså flickorna som i våra

intervjuer svarade att de arbetade bättre om de fick beröm. Sen kan vi ju diskutera huruvida beröm är en belöning eller bekräftelse. Även om sändaren, i det här fallet läraren, har för avsikt att berömma i ett bekräftande syfte kan det mycket väl vara så att eleven uppfattar berömmet som en belöning på att han/hon varit duktig och inte en bekräftelse där läraren ser eleven för vem den är. Det finns dessutom studier (Skolverket, 2004) som visar att flickor i genomsnitt har högre resultat än pojkar och anstränger sig mer även om ämnet inte är intressant för dem. Rapporten visar även att pojkar är de som får mest uppmärksamhet i klassrummen. En tanke är att flickorna kanske presterar bättre för att de upplever att det är ett sätt att få uppmärksamhet.

4.1.6 ”Då får man hjälp fortare om man behöver det”

Eleverna på Västerskolan berättar om vikten av lugn och ro för att kunna koncentrera sig och förstå bättre. De uttrycker en besvikelse över att man sällan får sitta och räkna i lugn och ro i ett rum bredvid klassrummet. Kalle menar att matteläraren brukar lova att de får sitta där om de sköter sig, men trots att de sköter sig, får de inte sitta där. Susie lägger till: ”Så det är liksom ett ljug”. Eleverna är överens om att det hade varit skönt att sitta i lugn och ro någonstans. Eller bredvid en kompis, för att det är roligt. Sandra säger: ”Då får man hjälp fortare om man behöver det”. Detta med att få hjälp fortare, verkar bidra till motivation hos såväl Sandra som Kalle. Kalle berättar att han och Sandra får stödundervisning i matematik, vilket de båda tycker är jättekul. De är där två gånger i veckan. Sandra berättar att de, eftersom de bara är tre elever där, får hjälp fortare vilket också är anledningen till att de har stödundervisning. Eleverna berättar att när de är få i klassen, som på tysklektionerna då de är sju elever, lär man sig mer och kan få mer hjälp av läraren. Erik uttrycker också att vid de tillfällena man är få på lektioner vill man ta mer plats. Susie förtydligar vad hon uppskattar med mindre grupper då hon säger: ”Läraren lär känna en bättre. De kan lära en på rätt sätt. Så att de inte förklarar på ett sånt jättesvårt sätt så man inte förstår nånting”. Eleverna uppger att vid undervisning i mindre grupper ökar deras lust och vilja att lära sig. Detta beror enligt eleverna på att de får hjälp fortare, de vågar ta plats på ett annat sätt samt för att läraren lär känna sina elever bättre då de är mindre till antalet. Vi tänker oss att eleverna får mer bekräftelse när de arbetar i mindre grupper. De bekräftas då både av varandra och av läraren, som med oftare förekommande tilltal och blickar ser varje elev. Tillgången till läraren motiverar alltså elever som berättar om den ökade lusten att lära

sig. Vi funderar på om vi kan härleda detta till den inre och yttre motivation som bl. a Wennberg och Norberg (2004) talar om. Detta med att ta mer plats, tror vi kan ha att göra med den inre drivkraften att vilja lära som lättare lyfts fram i sammanhang där man har lugn och ro och större möjligheter att få hjälp. Naturligtvis tänker vi oss att man i små grupper också drivs av den yttre motivationen, t ex ett behov av lärarens uppskattning. Bekräftelsen de får av läraren genom att bli sedda i den lilla gruppen skapar lust att vara mer aktiv. Vi tror att elever som är aktiva bekräftar sig själv inifrån, vilket skulle kunna leda till att den inre motivationen påverkas. Vi upplever det svårt att plocka isär de olika delarna i denna specifika analys, och väljer att se det som en samverkan mellan inre och yttre motivation. Eleverna på Söderskolan talade inte alls om detta, förmodligen för att de bara är 15 elever i klassen och inte känner något behov för att arbeta i mindre grupper. Det kan också bero på att de redan känner sig bekräftade av läraren. Eleverna i Västerskolan är 23 stycken i klassen vilket kanske medför ett behov av att ibland arbeta i mindre grupper med allt vad det innebär.

4.1.7 ”Alltså man orkar inte jobba”

Den tidigare klassläraren i Västerskolan som tidigare nämnts är någon som väckt mycket känslor hos eleverna. De berättar att de inte kände sig respekterade av läraren. Erik beskriver: ”Hon sa alltid fan till oss. Fan om ni inte tar med er läxorna och sånt”. Sandra berättar hur förnedrande det kändes då läraren om morgnarna sa: ”God morgon yxskaft”. Vidare fortsätter Susie: ”Det va typ ett år och det kändes så himla långt. Jag gillade inte trean”. Eleverna berättar att de upplevde det som jobbigt att gå till skolan under detta år och det är uppenbart för oss att eleverna inte kände sig särskilt motiverade inför lektioner med den här läraren. Detta ger ett tydligt svar på hur motivationen kan påverkas beroende på vilket förhållningssätt läraren har. I det här fallet väljer vi att luta oss mot Jenners (2004) teorier om att lärares förhållningssätt och positiva attityd har en stor del i motivationsarbetet. Eleverna uppger också att de inte har lust att anstränga sig under matematiklektionerna eftersom deras lärare ”är helt sur.” Att läraren är lättirriterad är något Kalle på Västerskolan lyfter som omotiverande, vilket de övriga håller med om. Det påverkar deras intresse negativt och får dem att tappa lusten att jobba. Vi uppfattar det som att Kalle önskat ett annat tillvägagångssätt från lärarens sida. Något som hjälper och uppmuntrar honom att komma igång när motivationen sinar. Eleverna på Västerskolan talade om lärare som saknade humor och

satte dessa lärare i samband med deras olust att vilja arbeta på lektionerna. En annan faktor som påverkar deras motivation är om uppgifterna är allt för många eller svåra. Kalle: ”Det är tråkigt. Alltså, man orkar inte jobba.” Susie lägger till:

”Ibland, så har vi jättemycket matte. En gång hade jag tre små kapitel. Då har man ingen lust alls, om man inte blir klar till fredag och man inte riktigt förstått allting, därför att ibland går hon inte igenom allt, och så fattar man inte riktig och så är det därför man inte hinner till fredag, så blir de arga för det. Det känns jobbigt med matten. Men nu har vi rätt så lätt, tycker jag. Och då är det roligt.”

Här ser vi det som att eleverna tvingas anpassa sig till såväl situationen som lärarens krav (Giota, 2001) vilket kan innebära att deras intresse befinner sig långt ifrån lärarens. Läraren använder sig av en pedagogik som kan klassas som behavioristisk, då hon berättar för eleverna vad de ska göra utan att vara lyhörd för deras behov. Vi ser, utifrån det eleverna berättar, att den berörda läraren inte låtit dem få inflytande på arbetssätt och arbetsformer, något som enligt läroplanen (Lpo94) är varje lärares skyldighet. Även Kernell (1996) talar om att tillvarata intresse och skapa nya lärandesituationer. Han benämner läraren som medsökare vilket hon tyvärr inte upplevs som, av elevernas svar att döma. Spitzer (1996) talar om att elevernas självuppsatta mål får till följd att eleven höjer sin ambitionsnivå, liksom allt för höga mål kan ha motsatt effekt. När det i matematiken blir för svårbegripligt eller inte känns överkomligt rent tidsmässigt att hinna klart det som läraren sagt, händer det sistnämnda. Erik säger:” När det är svårt och sånt tappar jag lusten att räkna.” De andra instämmer. Kalle säger: ”Till exempel igår tog läraren in våra räknehäften för att titta hur mycket vi gjorde på en dag”. Erik säger: ”Jag gjorde två tal för jag fatta ingenting”. (Fnyser). Kalle säger att det var likadant för honom. Av deras uttryck och kroppsspråk att döma, kan vi utläsa en uppgivenhet och besvikelse bland eleverna. Vi funderar på om den har att göra med att de är besvikna på sig själva för att de inte förstår eller lärarens oförmåga att avläsa vad eleverna förstått och inte förstått vid genomgången. Alla intervjuade elever uppger att läraren har betydelse för hur de ser på ämnet.

4.2 Slutsatser

Det blir tydligt vid våra intervjuer att elevernas motivation påverkas positivt då de görs delaktiga i undervisningen. Vi kan se att elever tycker om att få vara med och bestämma. Samtidigt gillar de tydliga lärare och att få veta vad som gäller/förväntas av dem. Om de däremot utesluts från denna delaktighet uppgav eleverna att deras vilja och lust att arbeta påverkades negativt.

Lärares förståelse är viktig för våra informanter. Särskilt talade informanterna på Söderskolan mycket och gärna om lärarens förståelse för deras tankar, känslor och handlingar. De menade att förståelsen från läraren påverkar deras lust att arbeta på lektionerna. Vi ser en skillnad mellan de båda skolorna och kanske beror denna skillnad på elevernas olika uppväxtvillkor. Eleverna på Västerskolan tyckte inte att deras lärare skulle lägga sig i deras privatliv.

Eleverna uppger att det som gör idrotten rolig är att man ibland får vara med och bestämma hur innehållet ska se ut. Eleverna uppfattar idrottsläraren som snäll, lite sträng, tydlig, rättvis och humoristisk. De menade att tydlighet, lagom strama tyglar och humor är egenskaper som främjar deras motivation. Dessa egenskaper, förutom humor, lyftes av eleverna på båda skolorna. Västerskolans informanter talade uppskattande om humor, medan Söderskolans informanter inte alls berörde detta.

Det framkommer att elevernas arbetsglädje och vilja påverkas i positiv utsträckning om de vet att en belöning efter utfört arbete väntar dem, speciellt eleverna på Söderskolan. På Västerskolan verkar det finnas avundsjuka mellan elever som får eller inte får belöning. På så sätt fungerar inte belöningen som den morot som läraren tänkt, utan snarare krymper elevens motivation. Vidare menar eleverna att belöningssystem med stjärnor får dem att vilja anstränga sig mer på lektionerna, de tror även att de lär sig mer om de har ett belöningssystem.

Eleverna vill ha beröm för att känna sig stolta över sig själv och sitt arbete. Eleverna lyfter att de vill ha beröm och då är det viktigt att det är beröm i något som de redan vet att de är bra på, annars finns en risk att de slår ifrån sig berömmet.

I mindre grupper där eleverna blir sedda menar eleverna på Västerskolan att deras motivation och vilja att arbeta ökar. Eleverna lyfter fördelen med att de får hjälp fortare och upplever att de vågar ta plats på ett annat sätt. Dessutom lär läraren känna dem bättre. Eleverna på Söderskolan lyfte inte mindre grupper som betydande för motivationen, möjligtvis på grund av att de redan blir bekräftade då de endast är 15 elever i klassen.

Faktorer som negativt kan påverka elevernas vilja, lust och intresse att arbeta och anstränga sig på lektionerna beror på lärares bemötande och förhållningssätt. Om uppgifterna uppfattas som allt för svåra samt om de mål som eleverna ska sträva mot är för stora och uppsatta av läraren menar eleverna att de tappar lusten att arbeta.