• No results found

En lärarhandledning, ger den stöd för språkstimulerande aktiviteter? En undersökning av lärarhandledningen i företagsekonomi och dess arbete med språkstimulerande aktiviteter

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En lärarhandledning, ger den stöd för språkstimulerande aktiviteter? En undersökning av lärarhandledningen i företagsekonomi och dess arbete med språkstimulerande aktiviteter"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1 Institutionen för samhälle, kultur och identitet

Examensarbete

15 poäng, avancerad nivå

En lärarhandledning, ger den stöd för

språkstimulerande aktiviteter?

En undersökning av lärarhandledningen i företagsekonomi och dess

arbete med språkstimulerande aktiviteter

A teacher’s guide, does it provide support for language

activities?

An examination of the teacher’s guide in business administration and

its work on language stimulating activities

(2)

2 Kompletterande pedagogisk utbildning 90hp

Kurskod: LL731C Examinator: Magnus Persson

Slutseminarium 2018-01-11 Handledare: Lars Pålsson Syll

Sammanfattning

Syftet med studien har varit att undersöka om lärarhandledningen till läroböckerna i företagsekonomi beskriver, planlägger och ger förslag på språkstimulerande aktiviteter för andraspråkselever samt om handledningen konkretiserar hur vardagsspråk kan transformeras till skolspråk. Den teoretiska utgångspunkten för studien har varit språkinriktad undervisning. Studiens genomförande har gjorts utifrån läsning av handledningen, en så kallad dokumentanalys. För att åstadkomma en struktur i genomförandet har ett underliggande analysschema med frågor använts. Slutsatserna i studien visar på en avsaknad av ett tydligt andraspråksperspektiv samt av förslag som stimulerar andraspråkseleverna språkutveckling. Det framgår inte heller tydligt hur undervisningen ska planläggas för att inkludera dessa. En helhetsbedömning av slutsatserna är att läraren tillsammans med eleverna utformar undervisningen utifrån deras förutsättningar och behov.

Nyckelord: företagsekonomi, andraspråkselever, andraspråksinlärning, inflöde, handledning,

(3)

3

Innehåll

1. Introduktion ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 6

3. Tidigare studier och forskning ... 7

4. Referensram och relevanta begrepp ... 9

4.1 Lärandeteorier av Jean Piaget och Lev Vygotskij ... 9

4.2 Begreppsterminologi och påverkande faktorer på andraspråksinlärningen ... 10

4.3 En elevinkluderande och språkutvecklande arbetsinriktning samt dess huvuddrag ... 12

4.4 Transfern från vardagsspråk till skolspråk ... 14

4.5 Presentation av ämnet företagsekonomi samt lärarhandlednings koppling till kursplanen och undervisningen i företagsekonomi ... 16

5. Metodval ... 18

5.1 Valet av metod ... 18

5.2 Urvalspresentation – lärarhandledning i företagsekonomi ... 19

5.3 Tillvägagångssätt och analysschema för lärarhandledningen ... 20

5.3.1 Praktiskt genomförande ... 21

5.4 Källkritik ... 22

6. Resultat ... 23

6.1 Lärarhandledningens språkinriktade arbetssätt ... 23

6.1.1 Språkutveckling i handledningen ... 23

6.1.2 Hur handledningen rekommenderar att hantera övergången från vardagsspråk och ämnesspråk ... 24

6.1.3 Hur handledningen beskriver att läraren ska arbeta med elevernas förförståelse ... 25

6.1.4 Hur handledningen beskriver att elever med andraspråk ska bemötas ... 25

6.1.5 Specifik planläggning av andraspråkselevers deltagande ... 26

6.2 Lärarhandledningens undervisningsinnehåll ... 27

6.2.1 Hjälptexternas utformning i handledningen ... 27

6.2.2 Kollaborativ eller enskild bearbetning av arbetsuppgifterna ... 27

6.2.3 Fördelning av undervisningsinnehållet mellan lärare och elever ... 29

6.2.4 Undervisningsinnehållets förankring till ett andraspråksperspektiv ... 29

6.2.5 Undervisningsinnehållets inkludering av andraspråkseleverna ... 30

6.3 Resultat- och analyssammanfattning ... 31

7. Slutdiskussion ... 33

7.1 Vidare forskning... 34

Referenser………35

(4)
(5)

5

1. Introduktion

I skollagen 4 § (SFS 2010:800) går att läsa följande: ”Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden…”. I samma paragraf, andra stycket, första meningen formuleras följande: ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov” (ibid). Denna inledande paragraf belyser skolans utmaningar med elevers olika förutsättningar och behov för att stimulera deras utveckling och klara av skolan. Med statistik från Skolverket för läsåret 2016/2017 uppgår antalet gymnasieelever till ca 343 000 varav ca 32% har en utländsk bakgrund (Skolverket, databas Siris). Därmed kan det antas vara en svår utmaning för skolan att tillgodose alla elevers behov när det kommer till hantering av deras olika språkbruk och språkbakgrund. Den specifika utmaningen grundar sig nämligen i skillnaderna mellan elevernas vardagliga språk kontra det språk som tillämpas i skolan, ämnesspråket och här är forskningen enig, det är en betydande skillnad. Kunskapen från vardagen bygger främst på personliga erfarenheter och karaktäriseras huvudsakligen av ett konkretiserat och mindre tekniskt språk. I motsatt riktning präglas skolkunskapen av abstraktion med ett mer tekniskt och specialiserat språk vilket ställer helt andra krav på elevernas språkbruk än vad de är vana vid hemifrån (Haajer & Meestringa, 2014, s. 14). I ämnet företagsekonomi finns många svårbegripliga och krångliga begrepp såsom saldo, intäkt,

inkomst, likvida medel, avskrivning, metaprodukt osv. Distinktionen mellan elevernas

vardagsspråk och deras skolspråk får konsekvenser i utformningen i undervisningen och i elevernas lärandeutveckling och i synnerhet andraspråkseleverna är i större behov av mer språklig hjälp och stöttning än övriga elever (Skolverket 2012, s. 10). Med dessa påtagliga skillnader som grund förefaller det sig naturligt att jag eftersöker stöd någonstans ifrån för att kunna tillgodose elevernas olika förutsättningar. Stödet till min undervisningsutformning under min verksamhetsförlagda utbildning har jag försökt finna i de läromedel tillhandahålls oss lärare och då främst den specifika lärarhandledning som kompletteras undervisningen. I lärarhandledningen upplever jag dock en avsaknad av språklig stöttning i mitt arbete med andraspråkseleverna. Därför ska i den här studien mer noggrant undersökas om handledningen formulerar och vägleder läraren i dennes arbete med språkstimulerande aktiviteter för andraspråkseleverna.

(6)

6

2. Syfte och frågeställningar

Uppsatsens syfte avser att ge en insikt i hur läromedlens fysiska lärarhandledning bidrar med och formulerar språkutvecklande aktiviteter för andraspråkselever i företagsekonomi.

För att uppnå mitt syfte kommer utgångspunkten vara följande frågeställningar med ett andraspråksperspektiv:

Frågeställningar:

• Hur skildras språkstimulerande aktiviteter i lärarhandledningen till ämnet företagsekonomi och vilka förslag ges? Hur bistår handledningen läraren till andraspråkselevernas språkstimulans av begreppet litteracitet?

• Bidrar lärarhandledningen till aktiviteter eller processer för att omvandla vardagsspråk till ämnesspråk? Om inte, hur kan lärarhandelningen ändå användas till att bistå läraren med aktiviteter?

• Formulerar lärarhandledningen undervisningen för ett deltagande av

(7)

7

3. Tidigare studier och forskning

I det kommande avsnittet diskuteras tidigare forskning och studier på området andraspråk och påverkande faktorer för andraspråksinlärningen samt forskning kring det didaktiskt språkinriktade arbetssättet. Avsikten att ge en forskningsöverblick ska utmynna i en kritisk argumentation för valt problemområde.

Forskningen kring faktorer och strategier som påverkar andraspråksinlärningen är omfångsrik och omfattar bland annat grammatiska företeelser och sättet i hur vi konstruerar språket men också språklärandet i en socialt interagerande kontext. Framträdande forskare är bland andra Cummins (1981, 2003) Krashen (1981), Halliday (1993), Halliday och Mathiessen (1994), Ellis (2004). Halliday och Mathiessens (1994) forskning om språk har utmynnat i en specifik språkteori, systematisk funktionell lingvistik (SFL) som fokuserar på både talspråkets och skriftspråkets syfte. Krashens (1981) forskning om begripligt inflöde handlar kortfattat om att ett visst inflöde överstigande vad mottagaren klarar av att hantera främjar dennes språkutveckling. Swain (2000) påstår vikten av begripligt utflöde som en central del i språkutvecklingen, dvs när eleven av egen kraft kan producera muntligt språk. Ellis (2004) forskning om utvecklingen och användandet av formella uttryck i kombination med mer regelbunden grammatik beskriver betydelsen av en bred repertoar för att tillägna sig kunskap. Ellis (2004, s. 217) tillskriver vikten av att en undervisning varieras med möjligheter till social interaktion i andraspråket då en sådan variation har bäst effekt på språklärandet. I en studie av Mortensen (2008) diskuterar i sin studie vuxna andraspråkselever i en dansk andraspråksmiljö och deras möjligheter till deltagande och lärande där studien argumenterar för lärarens påverkan på möjligheterna till deltagande genom dennes instruktioner, organisation och uppgifter i klassrummet när det kommer till bearbetning av ord och texter. En av slutsatserna var att läraren förvisso bestämmer ramarna för undervisningsdeltagarna men att de sker på basis av interaktion mellan såväl deltagarna och läraren som mellan deltagarna och den övriga gruppen. En annan slutsats var berörde lärarens förmåga att med hjälp av en organisation i klassrummet ställa olika krav på interaktionen med deltagarna. Detta medförde att de gavs olika möjligheter att vara delaktiga i interaktionen och därmed att lära sig.

Det är angeläget att anknyta översikten ovan till arbetet med språkligt fokus i undervisningen då språket och dess betydelse för skollärandet har ett tätt samband (Skolverket 2012). Lärarens kunskaper och förståelse om hur undervisningsinnehållet bör utformas och framställas för bästa möjliga lärandeeffekt på språkutvecklingen blir avgörande. Därför har den didaktiskt

(8)

8

språkinriktade undervisningen av Haajer och Meestringa (2014) fått stor genomslagskraft. Författarna presenterar aktiviteter och verktyg som stimulerar elevers språkutveckling och inlärning i undervisningen. Här handlar det om att ”bygga broar” mellan vardagsspråket och ämnesspråket, dvs att transformera elevernas vardagskunskaper till specifika ämneskunskaper. Exempelvis att låta eleverna konstruera en årsredovisning för ett påhittat företag hjälper dem att skapa förståelse om hur ett företags räkenskaper avslutas och presenteras (Haajer & Meestringa 2014, s. 212). Cummins (2003) fyrfältare tillämpas som verktyg för en språkstimulerande undervisningsmiljö och går ut på att sammanföra skillnaderna mellan den vardagliga kommunikationen och den skolakademiskt krävande kommunikationen så att ett lärande i en skolkontext underlättas. En annan framstående författare vars arbete kretsar kring andraspråkselevers språkutveckling är Pauline Gibbons (2013). I sin bok Lyft språket lyft

tänkandet ger hon konkreta förslag på språkstimulerande aktiviteter åt eleverna såsom hur en

text utifrån olika perspektiv kan läsas genom bland annat Bottom-up, Top-down.

I Vetenskapsrådets rapport från 2012 om flerspråkighet framhävs att det råder samstämmighet inom forskningen om förstaspråket och dess betydelse för lärandet. Det konstateras också att andraspråksutveckling skiljer sig i många avseenden från utvecklingen av ett förstaspråk. Det lyfts dock specifikt fram oklarheter gällande ämnet svenska som andraspråk som berör ämnets status, forskningsbehov av empiriska klassrumsstudier och studiehandledning på förstaspråket. Det påstås i rapporten att inget annat ämne i skolan innehar en liknande problematik utan berör unikt ämnen som utformas för andraspråkselever (Vetenskapsrådet 2012, s353). Men oklarheterna borde även beröra ämnet företagsekonomi eftersom klasserna ofta är heterogena med många elever vars språkbruk är bristande och där särskild undervisningsutformning är nödvändig. Utformningen av lärarhandledningen finns också skäl att kritisera eftersom den ska samverka med skolans styrdokument avseende språkutveckling vilket den inte tycks göra. Forskning i utvecklingen av lärarhandledning spelar här en viktig funktion vilken kan förbättra handledningar genom att lyfta fram de svårigheter eleverna möter. En lärare som på förhand är medveten om vilka uppgifter som leder till hinder och svårigheter för eleverna kan förbereda sin undervisning på ett annat sätt (Calderon 2015b). En problematik i sammanhanget har med läromedelsförfattare att göra och grundar sig i balansen mellan krav och önskemål från skolforskningen å ena sidan samt lärarnas, elevernas och förlagens krav å andra sidan (Calderon, 2015c).

(9)

9

4. Referensram och relevanta begrepp

I det här avsnittet kommer studiens referensram lyftas fram för att ge studien och dess frågeställningar en teoretisk och begreppsmässig förankring. Teoretiska referensramar som kommer behandlas är lärandeteorier, andraspråksforskning samt teori om språk. Utöver det kommer ämnet företagsekonomi presenteras samt kopplingen mellan kursplanen och läromedel till ämnet.

4.1 Lärandeteorier av Jean Piaget och Lev Vygotskij

Det konstruktivistiska lärandeperspektivet utgörs kortfattat av att den enskilde individen styr sin egen psykologiska inlärning med litet fokus på andra aspekter som kan påverka inlärningen. En av de ledande forskarna inom det här området är Jean Piaget och hans forskning inom kognition som kommit att prägla lärandeforskning. Hans teori bygger på de biologiska begreppen, assimilation och ackommodation, som han ansåg vara centrala funktioner i tillägnelseprocessen. Grundtanken är att individen själv inhämtar information och formar sin kunskap genom egna konstruktioner av omvärlden (Illeris, s. 54-57). Assimilativt lärande ger upphov till ny information som tillförs, införlivas i och bygger ut individens ”mentala scheman” (Illeris, 2015, s. 62). Kopplar man detta till exempelvis språkinlärning krävs grundläggande kunskaper inom fonetik, grammatik, meningsuppbyggnad etc. vilket individen tillägnar sig (assimilerar) i olika stadier och utifrån olika svårighetsgrader för att sedan successivt utbredda samt anpassa (ackommoderar) språket.

Piagets tankar och idéer om kunskapsutveckling hos individer utgår alltså från individens funktion i sitt lärande men utesluter faktumet att individen ingår och är en del av en helhet, ett samhälle. Ur det här träder en annan språkforskare fram som kommer att spela en stor roll för hur vi idag ser på språket och utveckling av det. Vygotskij ansåg språket ha en enorm betydelse för tolkning och kommunikation av omvärlden. Han framhäver språket som den allra viktigaste funktionen för att förstå och resonera om omvärlden där vi med hjälp av språket kommunicerar med varandra. Hans lärandeteori tillhör det sociokulturella perspektivet och härstammar ur ett biologiskt perspektiv, dvs där människan har en ”biologisk utvecklingslinje” men där det byggs på med en sociokulturell linje. Utvecklingen av det senare startar när barn börjar kommunicera och interagera med andra vilket innebär att språket får en allt större roll i deras lärande. Han anser språket vara ”länken mellan samhället och individen” (Forssell, 2015, s. 156-164).

(10)

10

4.2 Begreppsterminologi och påverkande faktorer på

andraspråksinlärningen

En person som exponerats för ett språkbruk via sina föräldrar eller annan vårdnadshavare har tillägnat sig ett förstaspråk. När väl det språket satt sig och en tillägnelse av ett annat språk startar kallas det för andraspråk. Modersmål brukar ofta likställas med förstaspråket, dvs ett språk som en person allra först tillägnar sig. Distinktionen är dock inte liktydig med att förstaspråket är det som är mest utvecklat. Barn som är en del av en andraspråksmiljö, dvs i ett samhälle där det huvudsakliga språket är ett annat, tenderar att i slutändan bemästra och hantera andraspråket mycket bättre. Språkinlärning är en process som i början är enklare och mer öppen för förändringar för att i slutändan närma sig målspråket, det slutgiltiga resultatet (Vetenskapsrådet, 2012, s. 154). En ytterligare viktig distinktion är den mellan andraspråk och främmandespråk där andraspråk bedrivs omedvetet i en informell miljö. Här har språket företrädesvis en kommunikativ funktion. Motsatsen är främmandespråk som ”tvingar” deltagarna i en formell miljö att använda språket men där det inte vanligtvis används. Här kan exempelvis undervisning i tyska, engelska eller franska nämnas (ibid, s. 155). Andraspråksforskningen består av grundläggande teorier och aspekter på hur personer med ett andraspråk lär sig det. Generellt handlar språkutveckling om ren ordförståelse och ordinlärningsstrategier, om hur vi lagrar, kommer åt, kopplar till läsandet samt hur vi skriver (syntax, lexikalitet, morfologi och fonologi). Indelningen kan göras i externa och interna faktorer (Vetenskapsrådet 2012, s. 158).

De interna faktorerna vid språkinlärning handlar om faktorer individen själv kan påverka. Det sträcker sig från språklig kunskap i form av grammatik, till den kognitiva aspekten som omfattar hur vi processar språket och bearbetar ordförrrådet (Vetenskapsrådet 2012, s. 157). Haajer och Meestringa (2014, s. 32) talar om språkfärdighet som en övergripande kategorisering för de interna faktorerna. En person som behärskar och besitter en utvecklad språkfärdighet anpassar sitt språk, dvs gör man sig inte förstådd första gången uttrycker man sig annorlunda andra gången. Detta är en förutsättning för att kunna navigera sitt språkbruk och sin inlärning av språk (Haajer & Meestringa 2014, s. 33). Djupa andraspråkskunskaper kräver av inläraren att denne förvärvar såväl en rik repertoar av formella uttryck som en utbredd kunskap om grammatiska regler i andraspråket vilket har en positiv inverkan på språkkunskaperna (Ellis 2004, s. 210). Här kan det dock bli problem för eleverna i skolan (Haajer & Meestringa 2014, s. 32). I det här avseendet är det företagsekonomiska språket omfattande och utmanande där många begrepp

(11)

11

innehar en utvidgad innebörd och förståelse vilket blir krävande för eleverna. Exempel är skolsituationer där eleverna ska redogöra, instruera eller förklara, antingen i tal eller skrift (jfr Haajer & Meestringa 2014, s. 32). Studier från klassrummet i olika skolämnen visar bland annat att inlärare internaliserar och lär sig materialet mekaniskt för att senare analysera det i bitar (Ellis 2004, s. 211, jfr också Piaget). Å andra sidan om ett formellt språk spelar en stor roll i en inlärarens värld kan det medföra en förskjutning av grammatikinlärning till senare eftersom inläraren väljer att prioritera det formella språket. Säkerställande av språkinlärningen sker således genom både bearbetning av formella uttryck och regelbaserad kunskap, exempelvis grammatik (Ellis 2004, s. 211). Hädanefter kommer elev användas istället för inläraren.

Bland de externa faktorerna återfinns bland annat elevens kontakt med språket, dvs hur mycket de exponeras för det och med vilken kvalitet detta görs samt deras möjlighet till undervisning (Vetenskapsrådet 2012, s. 186). Krashen (1981) har utvecklat en teori om språkligt inflöde på en grammatisk nivå som precis ligger över vad eleven behärskar. Detta göder de facto elevens språkliga utveckling. Trots den lägre behärskningsnivån hos eleven blir inflödet begripligt eftersom denne i kontexten utnyttjar gester och mimik, sina erfarenheter samt grammatiska ledtrådar samtidigt som talaren tillämpar en långsammare takt, artikulerar sig tydligare, gör fler pauser osv (Krashen, 1981). Gibbons (2013, s. 193) räknar upp metoder för att begripliggöra språket där ett första steg är att använda elevens modersmål i tal och skrift följt av bilder, erfarenheter, gester och mimik etc. Dessutom avgör andraspråkselevens exponering för målspråket hur mycket denne lär sig (Ellis 2004, s. 217). Ponera att läraren är infödd, denne behöver använda elevens andraspråk i stor utsträckning för att utsätta andraspråkseleven för prövningar i ett lärandesyfte. Vygotskij har myntat ett uttryck som kan kopplas till det språkliga inflödet, nämligen den närmaste utvecklingszonen. Den säger att erfarenheter och kunskap vi redan besitter påbyggs och utvidgas när vi ställs inför nya situationer och ska tillägna oss kunskap. Exempelvis i en interaktion klarar andraspråkseleven av att tolka det språkliga inflödet (jfr ovan) till en viss gräns och utan stöd från motparten men desto mer förstår den med hjälp från läraren som har ett förstaspråk (Forsell 2015, s 167). En vanligt förekommande terminologi för detta fenomen är stöttning eller engelskans scaffolding som handlar om att inspirera eleverna till att använda språket. Genom att sätta undervisningsinnehållet i med mer välkända kontexter och stötta kan detta inspirera (Haajer & Meestringa 2014, s. 30).

Språkligt utflöde eller begripligt utflöde är minst lika viktigt för inlärningen av språk. Detta

(12)

12

Med andra ord när de tvingas till att under interaktion bearbeta språket på en djupare nivå utvecklas det. Förslagsvis anges här ”problemlösande dialog” där eleverna i grupp interagerar och där språket måste användas samt bearbetas för en djupare förståelse. Läraren kan här träda in och vid behov modifiera i interaktionen med andraspråkstalare vid en bristande förståelse vilket kallas ”förhandling” (Ellis 2004, s. 187). Begreppet litteracitet innebär en högre kognitiv förmåga för att förstå och tolka texters och begrepps innebörd inom ett specifikt kunskapsområde. Undervisningsspråket ”kodar” nämligen kunskap annorlunda än vad vi är vana vid när vi exempelvis för ett vardagssamtal. Med andra ord har litteracitet en koppling till sambandet mellan ämnesspråk och vardagsspråk (Gibbons 2013, s. 28). I skolans högre årskurser kommer eleverna dessutom i kontakt med svårare texter och ord där såväl komplexitet, typ och struktur som begreppsdefinitioner varierar beroende på ämnesområde. För att den enskilde individen ska utveckla sin språkbehandling erfordras andra angreppssätt än enskilt arbete. Perspektivet på innebörden av litteracitet har under årtionden utvecklats och tillskrivs numer också det sociala samspelet (Duek 2017, s. 20, 31). Det går nämligen inte att begripa och förstå den litterära innebörden av terminologin inom ett ämnesområde om man inte nyttjar de ämnesspecifika begreppen. Exempelvis går det inte att avskilja intäkt och kostnad från företagsekonomi eftersom begreppen är en nödvändig del inom ämnet (jfr Gibbons 2013, s. 29).

4.3 En elevinkluderande och språkutvecklande

arbetsinriktning samt dess huvuddrag

Röster inom skolforskningen understryker vikten av en skolundervisning präglad av språkligt fokus med mycket språkligt inflöde, inslag av arbetssätt som inkluderar formella uttryck etc. för att stödja eleverna i deras kunskapsutveckling (jfr ovan Halliday 1993; Matthiessen & Halliday 1994; Vygotskij i Forsell 2015; Ellis 2004). Skolundervisningen och i synnerhet företagsekonomin behöver alltså utformas utifrån en didaktik med språkutvecklande prägel. En lärare som beaktar elevernas språkliga hantering och kommunikation i undervisningen kan planlägga sin undervisning kring elevernas förmågor och kunskaper för att mest effektivt finna och sammansvetsa språkutveckling med kunskapsutveckling. Således formas undervisningen på ett språkinriktat sätt som ska inkludera alla klassrumselever (Haajer & Meestringa 2014, s. 7, 27-28). Arbetsmetodiken innebär att läraren får verktyg och metoder såsom att ställa öppna frågor, erbjuda olika typer av texter, låta begreppen omformuleras i av eleverna i uppgifter, tillämpa olika arbetssätt som inbjuder till interaktion etc (ibid, 2014, s. 30). Gibbons (2013, s.

(13)

13

100) har också påtalat vikten av att undervisningen bör formas för att lära ut specifika ämnesområden som sätts in i naturliga kontexter. Haajer och Meestringa (2014, s. 7) framhäver det språkinriktade arbetssättet som aktivt medverkande i såväl muntlig som skriftlig interaktion. Först när läraren läser något eleverna skrivit eller lyssnar när de talar kan denne identifiera var eleverna befinner sig och i vilken utbredning de tillägnat sig aktuellt undervisningsstoff. Dock kan en risk uppstå, i synnerhet för andraspråkselever, i det att ett alltför förenklat språk kan urholka begreppsinnebörden i ett visst ämnesområde i och med att central information och orsakssamband inte lyfts fram i sina rätta definitioner vid samtal (Calderon 2015b). En lösning i den här problematiken är scaffolding i elevernas språkhantering, dvs att läraren bistår eleverna med alternativ för motverkan av urholkningseffekten, exempelvis att läraren fortsätter lyssna, låter eleverna skriva och tala mer för att utveckla sitt språkbruk (Haajer & Meestringas 2014, s. 29). Andraspråkselevernas utgångspunkt är något annorlund med bristande språk där aktiviteter och stöd på modersmål blir av extra betydelse. Att erbjuda eleverna kontext, språklig stöttning och samtal främjar deras intresse, engagemang och ett aktivt deltagande framträder (ibid, s. 74). Enligt Gibbons (2013, s. 100) som hänvisar till skolforskning finns det starka belägg för att andraspråkseleverna bäst lär sig i en ”blandad miljö”. Hon syftar på andraspråkselevernas medverkan i helkass, deltagande i grupp- och pararbeten och enskilt arbete men också att de får direktundervisning och elevcentrerat samarbete. I Mortensens (2008) studie påvisades lärarens påverkan på andraspråkselevers möjligheter och deltagande till följd av att läraren satte instruktioner samt en klassrumsorganisation när det berör bearbetning av text. Att ett samspel mellan lärare och deltagare var pågående som förvisso satte ramarna för deltagarna men att interaktionen med dem låg till grund. Han påvisade också att läraren kan ställa olika krav på interaktionens deltagare som gav dem möjligheten att vara ännu mer delaktiga vilket i sin tur gjorde att de lärde sig mer.

Haajer och Meestringa (2014, s. 229) har utvecklat aktiviteter som ska bidra till inlärning för elever. Inlärningsmetoderna inordnas i sju aktiviteter och inbegriper en stege enligt följande: först måste förmågan förbättras avseende att skapa ett sammanhang av ett nytt stoff, sedan följer att kontrollera sina idéer, koppla redan inlärd kunskap till den nya kunskapen (assimilation och ackommodation), öva upp minnesfunktionerna, träna upp förmågan att avkoda olika inlärnings-moment, ta kontroll över självlärandet och slutligen försöka arbeta runt språkliga svårigheter i syfte att visa vad man kan. Sådana här inlärningsmetoder kan fungera metakognitivt där det handlar om att reflektera över sin inlärning, planera den och övervaka sin förståelse medan den sker samt att en självutvärdering av språklärandet görs när aktiviteten är över (O’Malley, J.,

(14)

14

Chamot, A., Stewner-Manzanares, G., Kupper, L. & Russo, R., 1985, s 560-561). O’Malleys et.al. (1985, s 575-576) genomförde en studie där elever indelades i tre grupper; en kognitiv, en metakognitiv och en kontrollgrupp och resultaten påvisade att eleverna kunde beskriva ett brett spektrum av strategier vid inlärning av specifika språkuppgifter, metakognitiva, kognitiv och affektiva strategier. I studien kunde eleverna även rangordna inlärningsmetoderna där det visade sig att de flesta använde sig av ett metalärande. Nu var inte andraspråkselevers inlärning i fokus men studien ger ändå en fingervisning om hur människor väljer att arbeta med sin planering.

För att exemplifiera en färdighet och hur den kan tränas upp anges i Gibbons (2013, s 126) ett antal lässtrategier samt arbetssätt vilka avser att försöka öka andraspråkselevernas läsförmåga. En metod är att börja på detaljnivå och utvidga till en helhet (Bottom-up). Motsatt håll innebär läsning och förståelse av ett helt textinnehåll (Top-down). En kombination av dessa två metoder (interaktiv strategi) sägs vana läsare besitta vilket betyder att de kan avkoda och förutsäga textinnehållet beroende på texttyp (jfr litteracitet). Inlärningsstegen ovan kan konkret i undervisning innebära att läraren utdelar specifika texter och erbjuder samtal därom (jfr Gibbons 2013, s. 135). Men läraren behöver vidta en försiktighet och strukturera arbetet med uppgifterna. Här handlar det om aktiviteter före läsning, såsom allmän förståelse om texttemat, om kulturella och språkliga fenomen eller begreppssvårigheter. Under läsningen är det viktigt att tydligt markera ”omedvetna processer och rutiner” för att eleverna genom läsning ska kunna skapa mening, få en känsla om vad texten handlar om, förstå syftet med texten osv (Gibbons 2013, s. 141). I språkutvecklingen ingår också efterarbete med en text innebärande att eleverna analyserar texten med syftet att de ska avkoda texten på ett djupare plan, använda textspråket i sin språk-utveckling och att låta eleverna komma med kritisk respons (Gibbons 2013, s. 150).

4.4 Transfern från vardagsspråk till skolspråk

Utmärkande drag för skolspråket är det tekniska och kognitivt akademiska språkbruk som är vanligt förekommande. Med andra ord har skolspråket en högre abstraktionsnivå än vardagsspråk när ny kunskap ska erhållas och bearbetas. Det handlar inte om en tydlig gräns mellan vardagsspråk och skolspråk utan snarare om gradskillnader. Man kan utgå från kontextuellt stöd, kognitiv komplexitet och krav på skriftspråksanvändning och där skillnader i kognitiv komplexitet och kontextualisering karakteriserar de båda språken (Haajer & Meestringa 2014, s. 35). I studier som gjorts för andra ämnen återges specifika ord i en

(15)

15

ämneskontext med ”allmänspråkliga ämnestypiska ord”, exempelvis arbetare, klimat, företag och strålning vilka tenderar att missförstås eller uppmärksammas som svåra för eleverna (Vetenskapsrådet 2012, s. 251). Elever besitter redan vanligtvis en viss kunskap om en viss företeelse eller ett sakförhållande men väl i klassrummet sätts det i en annan kontext där de transformerar vardagslärandet till ett ämneslärande och i samband med det, utvecklar ett ämnesspråk (Halliday 1993, s. 110).3, Situationer kan också uppstå där elever besitter förkunskap i någon mening till ett visst område och där avsikten är att de ska lära sig och anknyta den kunskapen till ett specifikt område men utfallet blir något annat (jfr Illeris 2015, s. 189). Exempelvis när vardagskunskap kring ett samtal ska försöka ombildas till ett samtal med ämnesspecifikt innehåll, såsom inkomster och utgifter kontra dessas faktiska innebörd (jfr ovan litteracitet). Det är viktigt att sammankoppla elevers tidigare erfarenheter till nytt ämnesinnehåll och skapa en utmanade interaktionsmiljö i vilken eleverna får tala om ämnet med det språkbruk de använder för att så småningom ledas in till rätt terminologi (Haajer & Meestringa 2014, s. 73). Ser man på forskning om andraspråkselevers språkbruk går det att hitta begrepp som kan beskriva deras språkkompetens. Cummins (1981, s. 21) använder BICS (Basic Interpersonal

Communicative Skills) och CALP (Cognitive/Academic Language Profiency). BICS avser det

muntliga och mindre tekniskt krävande samtalet mellan personer som känner varandra vars samtalsinnehåll är kontextberoende medan CALP i stället utgörs av ett kontextoberoende språkbruk vars innehåll i stället är oberoende av samtalsstöd. Det ska tilläggas att CALP är nödvändigt för det formella lärandet men behöver de facto inte vara skriftbaserat. Dysthe (2016, s. 83) lyfter fram forskning som visar vad som sker vid en övergång från ett muntligt yttrande till en skriven text. Övergången handlar om att en textkonstruktion ger en högre grad av explicitet medan en muntlig dialog eller yttrande kräver en yttre kontext för att samtalspartners ska förstå den medan denna yttre kontext måste byggas in i en skriftlig produktion vilket gör den ”kontextoberoende”.

En språkteori, systematisk funktionell lingvistik (SFL) har utvecklats av Matthiessen och Halliday (1994) som förenklat beskrivs av Gerot och Wignell (1995, s. 5) enligt följande: funktionell grammatik fokuserar på såväl talspråkets som skriftspråkets syfte och dess användningsområde. Teorin kan synliggöra användningen av språk i olika kontexter och sammanhang på så vis att vi först lär oss ett språk i en grundläggande form vilken kontinuerligt utvecklas och byggs på. I takt med det skaffar vi oss en förståelse om att språket har en anpassningsförmåga till olika sammanhang, dvs det kan bli kontextberoende och vi utvecklar ett specifikt språk. En implementering av teorin kan få betydelse för individens skollärande och

(16)

16

framgång såtillvida att eleverna kan rekonstruera, skapa och få kontroll över ett specialiserat fackspråk, dvs ett skolspråk (exempelvis företagsekonomi) (jfr Piagets tankar). Således ges eleverna möjlighet att koppla samman idéer och begrepp och på så vis skapa en helhet till ett specifikt ämne (Halliday 1993, s. 109-100).

4.5 Presentation av ämnet företagsekonomi samt

lärarhandlednings koppling till kursplanen och undervisningen

i företagsekonomi

I läroplanen för företagsekonomi handlar det om att utveckla dels elevernas sinne och intresse för ekonomiska frågor dels färdigheten att kritiskt undersöka, analysera och diskutera frågeställningar relaterade till företagsekonomin. Undervisningen ska introducera eleverna till ämnet genom att förmå dem att utveckla kunskap och förståelse om hur företag, både lokalt och globalt, verkar i samhället samt företagsekonomiska modellers användbarhet Delområden är marknadsföring, organisation och ledarskap, bokföring och bokslut samt kalkylering (Skolverket, 2011). De hittills anförda teoretiska synsätten vittnar om att det finns ett nära samband mellan ämne, språk och lärande vilket också tydligt framgår av läroplanen. Språkutveckling berör numer alla lärare i alla ämnen (Skolverket, 2012, s. 7). Skolverket (2012, s 44) visar på forskning som säger att elevernas ordförråd bör omfatta ca 30 000 – 40 000 ord för att förstå en lärobok.

”Alla de resurser som kan användas i en undervisningssituation”, så definieras begreppet läromedel i skolförordningen från 1971 men där idag egentligen ingen central begrepps-definition av läromedel finns. Dock har Statens institut för läromedel under en längre tid tillämpat ”basläromedel” vilket innefattar kursböcker, textböcker, talböcker samt arbets-instruktioner. Idag har begreppet utvidgats till att även omfatta renodlade texter, representationer från en digital värld (radio, tv, film) etc. En åtskillnad mellan ”pedagogiska texter för organiserad undervisning/formellt lärande” och ”pedagogiska texter för informellt lärande” kan göras där det senare uppstår i situationer som ofta har en vardagsanknytning såsom arbetsplatser, på kvällskurser, i föreningslivet mm. Utmärkande för den typen av texter är deras avsaknad av koppling till en specifik kurs- eller ämnesplan. Läroböcker eller lärarhandelning med ett formellt innehåll kan däremot kopplas till en specifik ämnesplan (Sandström, 2015). E2000 Classic Företagsekonomi 1 (läromedlet och lärarhandledningen beskrivs mer ingående under avsnitt 5.2) är den lärobok med tillhörande problembok och lärarhandledningsbok som

(17)

17

använts i kursen företagsekonomi som jag medverkat i. Både lärobok och lärarhandledning sägs ha en nära anknytning till rådande ämnesplan (Gy11) där de hävdar att ämnesplaner är ”skrivna på en allmän nivå” vilket lämnar stort utrymme för läraren att forma sin undervisning (Andersson, J-O et.al 2011, s. 7). Forskning har påvisat att läromedel i varierande grad styr undervisningen där det i många fall är beroende av ämnets karaktär. Forskning har också kommit fram till att ämnen av mer samhällelig karaktär faktiskt i mindre utsträckning styrs av lärobok (Calderon 2015a). Haajer och Meestringa (2014, s. 74) menar att utgångspunkten från en lärobok i introduktionen till ett nytt ämne är en sämre idé eftersom elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter inte fångas in. Deras kritiska förhållningssätt beskriver de med att lärare inte ska förlita sig ”på läromedlen eftersom dessa vänder sig till den genomsnittlige eleven, utgår från ett genomsnittligt ordförråd” och med förutsättningen att en viss grad av förkunskap hos eleven finns.

(18)

18

5. Metodval

I följande avsnitt kommer det metodiska tillvägagångssättet för den föreliggande studien att behandlas. Underavsnitt består av en allmän introduktion till metodforskning och min valda metod, urvalspresentation, samt en ingående beskrivning av genomförandet.

5.1 Valet av metod

Avsikten med uppsatsen är att ge en insikt i hur läromedlens fysiska lärarhandledning formulerar och stimulerar språkutvecklande aktiviteter för andraspråkselever i företagsekonomi. För att fullgöra syftet antogs en kvalitativ metodologi där en dokumentanalys genomfördes. Utifrån en kategorisering av handledningens innehåll var avsikten att finna information i lärarhandledningen som sedan analyserades med hjälp av referensramen. Kategoriseringen kallas för analysschema i vilken analysfrågor utformats utifrån uppsatsens frågeställningar som stöd till dokumentanalysen och är kopplade till referensramen i kapitel 4 (Christoffersen & Johanessen, 2017, s. 97; se vidare bilaga 1.1).

Inom samhällsforskning stöter man ofta på kvantitativ och kvalitativ forskning där möjligheten finns att kombinera de båda metodologiska ansatserna. En avgörande skillnad mellan de båda metoderna är graden av flexibilitet där den kvantitativa metoden inte är så flexibel (Bernard 2004). En kvantitativ metod kan vara enkäter där avsikten är att ställa samma frågor i samma ordning till deltagarna och med givna svarsalternativ. Fördelaktigheten med en sådan metod ligger i jämförelsen av svaren då man inte behöver beakta enskilda deltagare. Den kvalitativa metoden har en annan flexibilitet som tillåter en högre grad av anpassning i samspelet mellan forskare och deltagare, också med öppna frågor som tillåter forskaren att ställa dem utan inbördes ordning (Christoffersen & Johanessen 2017, s. 15). Flexibiliteten ger dokument-analysen ett oberoende då den kan undersökas utan specifika frågor eller svar. Det i sin tur kan bidra till att oförutsägbar information finnes. Således blir min datainsamling avhängig av mina tolkningar och förväntningar vilket gör att en komplett förståelse aldrig uppnås (jfr Jacobsen 2002). Men för att finna en strategi för kategoriseringarna av lärarhandledningens innehåll samt bearbetning av den framkomna informationen upprättades ett analysschema med underliggande frågor (Christoffersen & Johanessen 2017, s. 98). Dokumentanalysen som metod kan dock kritiseras utifrån en subjektivitet och bristfällig transparens. Eftersom dokumentanalysen besitter en flexibilitet skulle kanske en annan forskare belysa och lyfta fram andra problemområde. Detta gör att metoden brister i transparens då forskaren har en oförmåga att

(19)

19

kunna fastställa vad denne kom fram till och hur detta har gjorts. Beträffande kritiken av subjektivitet har att göra med forskarens uppfattningar om vad som är betydande eller relevant för studien (Merriam, 1994). Valet av metod föll på dokumentanalysen då den bäst svarar mot min studiens syfte med avsikten att ge en insikt i lärarhandledningens språkutvecklande arbete. Den valda metoden kan skildra lärarhandledningens arbete med språkstimulerande aktiviteter samt övergripande ge en bild av handledningens formulerade avsikter för ett andraspråksdeltagande.

5.2 Urvalspresentation – lärarhandledning i företagsekonomi

Valet av undersökningsobjekt har hämtats från den praktiskt förlagda utbildningen. Boken heter

E2000 Classic Företagsekonomi 1 – Lärarhandledningen med CD som kopplas till läroboken E2000 Classic Företagsekonomi 1. Handledningen används i kursen företagsekonomi 1 med

heterogena elevgrupper som har olika språkliga förutsättningar vilket medför större krav på utformningen av undervisningen. Handledningen är tänkt att fungera som ett stöd åt läraren med råd och tips för undervisningen varför den utvaldes som objekt. En komparativ analys med en annan lärarhandledning inom kursen företagsekonomi hade varit intressant att genomföra men med hänsyn till en tidsbegränsning för uppsatsen var detta inte möjligt.

Undersökningen kommer endast fokusera på handledningens fysiska format, dvs medföljande CD utelämnas. I kursen tillämpas även tillhörande lärobok E2000 Classic Företagsekonomi 1 samt tillhörande arbetsbok med samma namn som inte vidare kommer behandlas. Först följer en kort beskrivning av lärobokens innehåll för att därefter gå vidare in på lärarhandledningens innehåll. Skälet till genomgången är att ge en inblick i hur handledning, lärobok och arbetsbok är tänkt att samverka.

I förorden till läroboken framgår att boken täcker in områdena ekonomi, verklighet och förnyelse. Det ekonomiska perspektivet ska bidra läsaren med kunskaper inom företagets verksamhet, beslutprocess och samspelet med omvärlden. Verklighetsperspektivet ska bidra läsaren med en nära vardaglig anknytning till hur ett företag fungerar. Såväl stora som små företag analyseras där det ges många exempel på vad företagande är. Förnyelseavsnittet innebär att bokens upplägg följer ämnesplanen i Gy11 och där boken genomsyras av ”en aktiverande pedagogik som bygger på problemlösning”. Boken ”presenterar fakta på ett tilltalande och lättfattligt sätt”. Bokens uppdelning görs i olika block med ett inledande övergripande och samhälleligt perspektiv (block 1), följt av ett företags affärsidé och dess centrala roll i

(20)

20

företagandet (block 2). Därefter följer beräkningsmodeller för företagets lönsamhet (block 3) vilket övergår i blocket marknadsföring (block 4). Block 5 tar upp företagets olika budgetar och avslutningsvis block 6 behandlar bokföring och bokslut. Totalt antal kapitel uppgår till 25 (Andersson, J-O et.al. 2011, s. 1-4).

Lärarhandledningens förord anger den som ett stöd till läroboken. Inledande i handledningen beskrivs att den innehåller förslag på hur kursen kan planeras och läggas upp samt hur samverkan med andra ämneslärare kan ske. Kursplaneringen anges att de är beroende av antalet timmar som ställs till klassens förfogande. Detta medför konsekvenser för elevers möjlighet till ett heltäckande ämnesstoff eftersom det ges utrymme för utsortering av ämnesstoff, övningar och arbetsmetodik. Här anges även att intresse och svårighetsgrad ska styra utformningen på undervisningen därför att det öppnar upp ”för en mer motiverad och individualiserad inlärning” (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 7).

Den innehåller också ”vissa allmänna metodiska förslag” (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 3) men specificerar inte vilka. Handledningens kapitel indelas i 4 delar (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 4). Punkterna 1 och 2 kommer huvudsakligen beröras i den här studien: (1) kapitlets syfte, dvs vad tanken med varje kapitel är; (2) förslag till undervisningsinnehåll med en fördjupad information om vissa områden och företeelser; (3) kommentarer till arbetsuppgifter och lösningar därtill samt (4) annat stödmaterial som kan hjälpa till i undervisningen, exempelvis modeller, formler.

Handledningen följer basbokens blockindelning av de olika områden i företagsekonomin. Efter kapitlens inledande syftesbeskrivning följer hjälptext som åtföljs av exemplifierande overhead-bilder. Av de totalt förekommande 25 kapitlen uppgår ren textmängd i 15 kapitel till 2 sidor. Bedömning görs därför att textmängden i förhållande till antalet sidor i handledningen är liten varför hela handledningen kan studeras. Med tillhörande bilagor i handledningen uppgår antalet sidor till 324.

5.3 Tillvägagångssätt och analysschema för

lärarhandledningen

Granskningen av lärarhandledningen kommer ske utifrån kategorierna ett språkinriktat arbetssätt och ett undervisningsinnehåll med underliggande frågor (analysschema) som stöd för att visa på en strategi i undersökningsförfarandet. Kategorierna har gjorts för att dels få ett mer

(21)

21

vetenskapligt perspektiv i form av det språkinriktade arbetssättet, dels utifrån ett undervisningsperspektiv och vad som konkret föreslås. Det språkinriktade arbetssättet kommer undersökas under sidorna 7-18 och undervisningsinnehållet under kapitlens hjälptexter. Analysschemats frågor (bilaga 1.1) fanns inte tillgängligt från början utan har utformats av mig och knyter an till referensramen i kapitel 4. Referensramen tog sin form ur den tidigare forskningen som presenterats i kapitel 3 och vad som ansågs relevant för de uppställda huvudfrågeställningarna.

Första frågan i analysschemat skapades utifrån hur och om lärarhandledningen vetenskapligt arbetar med språkutveckling. Andra frågan utformades utifrån referensramens del om transfern mellan vardagsspråk och ämnesspråk för att utröna om handledningen tagit problematiken i beaktning. Tredje frågan är en utvidgning av andra frågan för att få förståelse om lärarhandledningen uttryckligen tar tillvara på elevernas förkunskaper vilket i sin tur är grunden för transformation. Fjärde frågan riktas specifikt mot andraspråkselever och om lärarhandledningen vägleder läraren i hur dessa ska bemötas och tillmötesgå i ett mer vetenskapligt perspektiv. Femte frågan utformades utifrån huruvida lärarhandledningen anger hur andraspråkseleverna ska ges möjligheter att delta i undervisningen.

Första frågan i undervisningsinnehållet konstruerades och valdes utifrån huruvida kapitlens hjälptexter väljer att konkretisera språkligt fokus och om dessa vägleder läraren i arbetet med språkutveckling. Andra frågan konstruerades utifrån teorier om lärande och att forskningen visar på fördelar med att arbeta kollaborativt med språket. Tredje frågan konstruerade utifrån hur väl lärarhandledningen vägleder läraren i att inkludera andraspråkseleverna i undervisningen, dvs att ge dem möjligheter att delta. Fjärde frågan utformades på ett liknande som sätt som fråga fyra ovan där det eftersträvades att finna konkreta förslag på ett tillmötesgående och bemötande. Femte frågan avsåg att finna konkret vägledning i utformningen av undervisningen för att inkludera andraspråkseleverna. Sammantaget avser analysfrågorna att besvara huvudfrågeställningarna utifrån den referensram och tidigare forskning som presenterats i kapitel 3 och 4.

5.3.1 Praktiskt genomförande

Det praktiska genomförandet av dokumentanalysen kommer bestå av textläsning. Först kommer handledningen läsas igenom utan ändamålet att samla in data i syfte att läsaren ska få ett helhetsintryck av innehåll och struktur. Därefter startar datainsamlingen utifrån det språkinriktade arbetssättet och följs åt av undervisningsinnehållet. När handledningen läses

(22)

22

igenom med ändamålet datainsamling kommer frågorna i de båda kategorierna ur analysschemat ligga till grund. Handledningen läses igenom utifrån varje fråga för att reducera bortfallet av data och information. Funktionen med sökorden blir att bistå besvarandet av frågorna. Besvarandet av frågornas nedtecknas för analys i nästa avsnitt. Samma genomförande och förhållningssätt kommer ske för kategorin undervisningsinnehåll.

5.4 Källkritik

I den genomförda studien har både primärkällor och sekundärkällor tillämpats för att få en spridning i referenserna. I första hand ska primärkällor användas för att återge en korrekt källhänvisning. Men i de fall en förstahandsreferens inte lyckats komma till stånd har sekundärkällor tillämpats. Andraspråksforskning och forskning om språkutveckling är generellt sätt av stor mångfald och det finns massvis av material att tillgå men där förstahandskällor inte alltid är tillgängliga. I referenshanteringen i studien har en rapport från Vetenskapsrådet 2012 använts i en del avsnitt vilken är en heltäckande forskningsöverblick över andraspråksforskning och flerspråkighet för centrala delar av svensk forskning på flerspråkighetsområdet. Rapporten har även sakgranskats genom en så kallad peer-review. Rapportens kapitel är författande av framträdande andraspråksforskare där flertalet är verksamma vid Centrum för tvåspråkighet och Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet. Detta gör att jag inte kan ifrågasätta källans autenticitet, dvs rapportens tillförlitlighet och trovärdighet utan anser den vara väl användbar och tillförlitlig. Likaså Forsell (2015) som presenterar både Piagets forskning om lärande och Vygotskijs forskning om språk och sociokulturellt lärande används som en tillförlitlig källa eftersom den väl och utförligt sammanfattar dessa båda teoretikers omfattande arbete.

(23)

23

6. Resultat

6.1 Lärarhandledningens språkinriktade arbetssätt

I det här avsnittet kommer resultaten av min studie presenteras och analyseras. Först följer kategorin språkinriktat arbetssätt och därefter undervisningsinnehållet. Besvarandet av kategorierna delas systematiskt upp med tillhörande frågor enligt analysschemat. Svaren på frågorna nedtecknas enligt numerisk ordning efter bilagan.

6.1.1 Språkutveckling i handledningen

Fråga 1 ur analysschemat: Hur skildrar handledningen arbetet med språkutveckling?

Handledningen redogör inte för något uttalat avsnitt beträffande språkutveckling åt läraren men tar upp vikten av ämnesöverskridande samverkan med exempelvis svensklärare där syftet är att kunna överblicka elevernas språkutveckling för att ge dem stöd vid uppgifter som kräver ett djupare skriftspråk med formell innebörd. Författarna hävdar i sammanhanget att utvecklingen av språket och olika sorters texttyper kommer ske ”naturligt” allteftersom eleverna arbetar med diverse uppgifter (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 10). Den här utvecklingen förklaras inte vidare av författarna men kan kopplas till Hallidays språkteori (1993, s. 109-110). I takt med att eleverna språkligt får svårare uppgifter utvidgar de sin språkrepertoar. Samverkan med svenskundervisningen är ett alternativ för att på så vis stärka elevernas utveckling av meningskonstruktioner i svårare uppgifter. Till skillnad mot handledningens författare nämner Halliday inget om en ”naturlig” utveckling av språkfärdigheten eller ordförståelsen. Utveckling av en persons ordförråd måste kombineras av en bred repertoar av formella uttryck samt grammatiska regler (Ellis 2004, s 210). Wedin (2010) har studerat lärarens förväntningar i relation till elevernas språkutveckling och kommer fram till att låga förväntningar på eleverna hämmar språkutvecklingen. Lärarhandledningens avsaknad av en argumentation för ett tydligt språkutvecklande arbete lämnar läraren åt sig själv att försöka inse elevernas behov. Väljer man att följa handledningen finns risken att man inte tar hänsyn till ett språkutvecklande arbete. Författarna väljer att lyfta fram det gruppbaserade projektarbetet som en viktig del i kursen och dessutom en viktig del i ämnets centrala innehåll. Författarna presenterar projektmetodiken som en parallell uppgift till övrigt innehåll. Enligt handledningen är projektarbetets huvudsakliga tanke att eleverna ska sammankoppla och inhämta kunskaper som de anser nödvändiga utifrån sina egna behov och intressen för att genomföra projektet. Enligt handledningen kan

(24)

24

information hämtas från varje kapitel i läroboken (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 8). I en studie av Lindberg och Skeppstedt (2000) med en sociokulturell utgångspunkt studerades grupparbete. Uppgifterna bestod i att rekonstruera tidningsnotiser och där det visade sig att förhandlingar gällande vilka ord och strukturer som skulle tillämpas ägde rum. Samarbetet bidrog starkt till andraspråkselevernas uppmärksamhet på ord och lydelser och därmed till ett ökat lärande.

6.1.2 Hur handledningen rekommenderar att hantera övergången från

vardagsspråk och ämnesspråk

Fråga 2 ur analysschemat: Hur överbryggar handledningen abstraktionsnivån mellan vardagsspråk och ämnesspråk och vilka förslag ges?

Det anges inga övergripande förslag på arbete med omvandlingen mellan vardagsspråk och vardagsspråk. Dock framhävs att det är upp till läraren själv. Eftersom handledningen formulerar ett ansvar på läraren att utforma sin undervisning i meningen att denne ska välja sina läromedel etc, blir det upp till läraren att arbeta in och presentera uppgifter som binder samman vardagskontexter med de ämnesspecifika (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 7). Hallidays (1993, s. 110) betonar att elever redan innan de träder in i klassrummet redan besitter en viss förkunskap kring ett område och att transformationen till det specifika ämnesspråk sker i klassrummet men det är inte tydligt framhållet i handledningen hur detta ska ske (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 11). Axelsson (1998) analyserar det språkpedagogiska arbetet utifrån intervjuer med lärare där han konstaterar att språkinlärning får bäst effekt om läraren fokuserar det innehållsmässiga i undervisningen och inte enbart på lösryckta ord. Handledningen nämner att samverkan med andra ämneslärare krävs i uppgifter som erfordrar större språklig ansträngning (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 10). Utöver det nämns inga andra förslag men samverkan med andra ämneslärare kan bidra till att eleverna anpassar sin språkfärdighet till ett specifikt sammanhang och samtidigt utvecklar språket. Forskningen konstaterar också att utvecklingen av utvecklingen av ämnesspråket sker på en hög kognitiv nivå (Gibbons 2013, s. 43). Detta öppnar upp för undervisning på elevens modersmål som ett alternativ eftersom det har en stor betydelse på en andraspråkselevs inlärning och att de får möjlighet att lära sig utifrån sitt eget språk först (Axelsson, M., Lennartson-Hokkanen, I. och Sellgren, M, 2002). Det blir lärarens uppgift att identifiera och överbrygga svårigheterna eleverna möter och finns det en medvetenhet hos läraren blir det lättare att överbrygga (Calderon 2015b). Ett försök är att kombinera såväl det formella som det mer regelbaserade språkbruket eller vardagsspråket genom att identifiera och förena andraspråkselevernas BICS och CALP (Cummins 1981, s. 21). Dysthe (2016, s 83) diskuterar övergången från muntligt samtal till skriven text där det handlar om att mer explicit

(25)

25

återge ett muntligt resonemang vilket främjar elevernas övergång från vardagsspråk till ämnesspråk.

6.1.3 Hur handledningen beskriver att läraren ska arbeta med elevernas

förförståelse

Fråga 3 ur analysschemat: Hur beskriver handledningen att läraren ska arbeta med elevernas förförståelse?

Noterbart är att handledningen påpekar en central roll för läraren att leda och inviga eleverna till ämnesavsnitten eftersom ämnet är nytt för dem. Handledningen ger också tipset att börja med en enklare övning med syftet att väcka intresse men konkretiserar inte mer (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 11). Fackmänniskor tenderar glömma ”mottagarens världsbild” och tillämpar ett alldeles för tekniskt språkbruk som inte ligger i nivå med andraspråkselevernas (Haajer och Meestringar 2014, s. 212). Att övningarna i arbetsuppgiftsboken är av enkel karaktär kan ändå ställa till med svårigheter för andraspråkseleverna. Det ämnesspecifika bör inbakas i en kontext med språklig stöttning samt interaktion som kan bidra till elevernas engagemang (Haajer & Meestringar 2014, s. 74). Liberg (2000) har i en rad studier konstaterat att en läsares bakgrundskunskap kan vålla problem om dessa särskiljer sig mycket från texten. Hon visar på att andraspråkstalare med specialkompetens följde instruktioner relaterade till sin kompetens bättre än de som talar ett förstaspråk utan specialkompetens. Det visar sig att attityd till innehållet spelar roll, exempelvis hur kultur påverkar läsförmågan. Men fackmänniskor anser ekonomiämnet som en enkel kultur att förstå att de inte alltid inser varför eleverna stöter på svårigheter (Haajer & Meestringar 2014, s. 212). I sammahanget menar Haajer och Meestringa också att läromedel tenderar att styra läraren och ge eleverna fel ingångar till ämnet. Ämnesingången måste göras begriplig och interagerande för att väcka elevernas intresse och engagemang (Haajer & Meestringar 2014, s. 74).

6.1.4 Hur handledningen beskriver att elever med andraspråk ska bemötas

Fråga 4 ur analysschemat: Beskriver handledningen att ett andraspråksperspektiv ska bemötas och hur ska detta i så fall ske?

Studier har gjorts som påvisar att andraspråkselevers yttrande ofta inte är längre än en sats (Swain 1998). I handledningsmaterialet finns inget uttalat avsnitt om hur läraren ska bemöta och ta hand om andraspråkselevernas utmaningar. Hur ska läraren kunna bemöta andraspråks-eleverna om inte lärarhandledningen nämner det? Inledningsvis lyfts generell information fram av vilken framgår att läraren tillsammans med eleverna planlägger och väljer ut ämnesstoff. Det

(26)

26

framgår att uppgifternas samt områdenas svårighetsgrad ska styra urvalet och tiden som står till förfogande (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 7). Som anförts ovan i referensramen understryks vikten av en skolundervisning präglad av ett språkmässigt fokus vilket gör att inslag av språkstimulerande arbetssätt samt ett rikligt språkligt inflöde utgör några metoder för att främja elevernas språkliga utveckling (Halliday 1993). I det här läget finns det stöd hos forskningen som säger att en aktiv användning i undervisning av elevens modersmål kan hjälpa (Axelsson et.al 2002). En urholkningsproblematik kan i det här fallet uppstå innebärande att ett för förenklat språk tar bort den egentliga innebörden och den centrala informationen i ett begrepp (Gibbons 2013, s. 100). Som motverkan bistår läraren med språklig stöttning elevernas språkliga väg framåt, dvs att läraren lotsar dem framåt till en riktigt begreppsinnebörd (jfr Calderon 2015b; Haajer & Meestringa, 2014, s. 7).

6.1.5 Specifik planläggning av andraspråkselevers deltagande

Fråga 5 ur analysschemat: Beskriver handledningen en specifik planläggning för deltagandet av andraspråkselever och hur ska denna i så fall utformas?

Som det framgår av handledningen och som diskuterats ovan är det upp till läraren att tillsammans med eleverna planlägga undervisningsstoffet. Svårighetsgraden och elevernas mån av intresse i materialet ska styra men i handledningen framgår ingen specifik utformning för ett aktivt deltagande av andraspråkselever. Övergripande ges tips på hur undervisningen kan utformas för nya ämnesområden. De kan startas med någon enklare uppgift där sedan en genomgång av uppgiftens lösning görs (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 7). Det språkinriktade arbetssättet markeras med att eleverna ges möjligheten aktivt delta såväl muntligt som skriftligt (Haajer och Meestringa 2014, s. 7). Uppgiftsgenomgång är ett bra tillfälle att belysa och ägna tid åt begreppsterminologi men det måste göras i en kontext (jfr Axelsson 1998). Axelsson et. al. (2002) genomförde ett projekt med andraspråkselever i MA/NO, årskurs 4-6. Det handlade om att göra undervisningen mer undersökande. Den huvudsakliga kontentan av projektet var att samarbete med modersmålslärare betonades som en avgörande faktor för språkinlärningen och ämnesutvecklandet. Att förslagsvis ge andraspråkseleverna uppgiften på sitt modersmål är en beprövad och framgångsrik metod. Sålunda kan eleverna tolka uppgiften på sitt eget språk och med hjälp av både scaffolding och läraren överbrygga de språkliga skillnaderna så att de förstår och begriper (jfr Haajer & Meestringa 2014, s. 30; Gibbons 2013, s. 194).

Lärarhandledningen föreslår studiebesök hos företag alternativt att ta in ”gäster” från organisationer där eleverna förbereder frågor (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 11). Eftersom eleverna då kommer i kontakt med begreppen finner de associationspunkter till verkligheten

(27)

27

som sedan stödjer eleverna nästa gång och nästa tillfälle begreppen kommer på tal (Haajer & Meestringa (2014, s. 75). Gibbons (2013) tar också upp förslaget att få till studiebesök och upplevelser som väcker andraspråkselevernas intresse och engagemang. KLAR

6.2 Lärarhandledningens undervisningsinnehåll

6.2.1 Hjälptexternas utformning i handledningen

Fråga 1 ur analysschemat: Hur är hjälptexterna i inledningen av kapitlen utformade, förmedlas språkfokus?

De inledande texterna till kapitlen i handledningen är deskriptiva och anger vad kapitlen kommer innehålla samt behandla. De är utformade som en vägledning och stöttning för läraren och redogör för vad läraren ska tänka på i sin undervisning. I exempelvis kapitel 1, 2, 3, 6, 14 används ord och konstruktioner som ”få klart för sig”, ”betona”, ”visualisera”, ”svårt att hålla ordningen”, ”påpeka”, ”förklara”, ”använd och förklara”. Inledningsvis i kapitel 23 anförs att genomgången av innehållet (bokföring, bokföringslagen och kolumnbokföring) kan upplevas som torrt men man ger inget förslag på stimulerande aktiviteter. I stället anförs vidare att vid genomgång av kolumnbokföring ska ”kraven på kronologi och systematik” nämnas. Det får antas gälla som författarnas förslag på ”stimulans” (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 29, 34, 41, 60, 115, 172). De nämnda kapitlen är till största delen av en mer diskussionsmässig och muntlig karaktär. Ingen av hjälptexterna uttalar tydligt ett extra språkligt fokus, såsom att ge språklig stöttning/scaffolding. Kapitel 10, 22 och 24 är av mer teknisk och formell karaktär med en del siffror och formella uttryck. Här uppgår antalet visualiseringar i form av OH-bilder till 9 respektive 8 när det kommer till att både förklara begrepp och beskriva exempel (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 95, 171). Det erbjuds ingen aktivitet eller förslag där läraren delar ut text-material med syftet att läraren tillsammans med eleverna samtalar om innehållet. Hade en sådan uppgift erbjudits måste läraren iaktta en försiktighet på så vis att uppgiften måste vara tydlig. Inbjud till allmän diskussion om tema före läsning, belys svåra begrepp och sammanfatta det viktigaste efter läsning (jfr Gibbons 2013, s. 141-143).

6.2.2 Kollaborativ eller enskild bearbetning av arbetsuppgifterna

Fråga 2 ur analysschemat: Hur ska arbetsuppgifterna i undervisningen bearbetas, kollaborativt eller enskilt?

(28)

28

I de inledande hjälptexterna finns en uppgiftsöversikt med information till kapitlens arbets-uppgifter tillhörande problembok. Informationen beskriver de olika arbets-uppgifternas innehåll, vad de behandlar samt vad eleverna bör tänka på när de gör dem. Det framgår inte uttryckligen i handledningens inledning några rekommendationer eller vägledning om uppgifterna ska lösas på egen hand eller i grupp vilket kan skapa svårigheter i synnerhet för andraspråkseleverna (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 13). Men i hjälptexterna till arbetsuppgifterna ges emellanåt en dubbeltydig formulering då författarna skriver ”gemensam” genomgång alternativt ”eleven”. I exempelvis uppgiftsöversikten till några av uppgifterna i kapitel 8, 9, 12, 18, 19 och 22 anges precis de orden, antingen en gemensam genomgång eller eleven. Dock inget om andraspråkselever. Jansson och Berends (2006) iakttagelser i en studie om första- och andraspråkselever där eleverna skulle utforska laborationsrapporter som genre i kollaboration. Författarnas analyser av samtal med eleverna visade att de använde samtalen till att undersöka ramarna för två kulturella kontexter, utbildningskontext och bedömningskontext. Men de undersökte även den övergripande akademiska kontexten där man skulle imitera vetenskaplig text. Språkinlärningen var inte fokuserad men ändå kunde eleverna samtala om kontexterna. Författarna påpekar också samspel bidrar till att dra fram samtalsparternas tysta kunskap kring uppbyggnaden av en vetenskaplig text. Positiva inlärningseffekter uppstår.

I de fall handledningen formulerar det med enbart fokus på eleven kan det tolkas som att eleven ska arbeta ensamt med uppgifterna, dvs eleven ska på egen hand försöka tolka och förstå uppgifterna utifrån informationen i texten (jfr Piaget och begreppen assimilation och ackommodation). Å andra sidan i de fall handledningen formulerar det med att en gemensam genomgång äger rum skulle teori om socialt lärande kunna påkopplas (jfr Vygotskij. I situationen med gemensam genomgång samtalas det om arbetsuppgifternas konstruktion och vad som efterfrågas samt dessas lösningar. Kan vi resonera om uppgifternas lösningar öppnas möjligheter till att förstå omvärlden och hur företagande fungerar i en större kontext (jfr Forssell, 2015, s. 156-164). I och med uppgifternas komplexa innehåll med begrepp som kan vara svåra att förstå för eleverna får det sociala samspelet och samverkan betydelse på deras inlärning (Duek 2017, s. 20). Likaså studien av Lindberg och Skeppstedt (2000) är applicerbar. Deras studie av grupparbete visar på ett tilltagande i andraspråkselevernas lärande.

Ur ett lärandeperspektiv är projektdelen ett utmärkt tillfälle till både en kunskapsutveckling ur ett individperspektiv samt en sociokulturell lärandeutveckling. Eleverna inhämtar och tillägnar sig kunskap, sammankopplar till redan befintlig kunskap och därmed utvecklas ny kunskap (jfr Illeris 2015, s 62). I samspel med övriga elever kommuniceras kunskapen dem emellan för att

(29)

29

öka sin förståelse och utvidga sina perspektiv. Under mer ”kompisrelaterade” förhållande diskuteras formella uttryck och innehåll i projektarbetet vilket gör att eleverna formar sina egna konstruktioner för att kunna förstå. Författarna väljer också att lyfta fram sociala medier som ett forum för kompis-kommunikation (Andersson, J-O et.al. 2012, s. 11).

6.2.3 Fördelning av undervisningsinnehållet mellan lärare och elever

Fråga 3 ur analysschemat: Anger handledningen hur undervisningsinnehållet mellan lärare och elev i interaktion ska fördelas?

I inledningen till handledningen framgår att läraren och eleverna tillsammans ska välja innehåll efter intresse. Ofta uppges också att läraren först ska ta ordet och förklara, betona, poängtera, påpeka ord, begrepp, sammanhang mm (jfr Andersson, J-O et.al. 2012, s. 7, 29, 34, 41, 60, 115, 172). Exempelvis i inledningen till kapitel 13 ska kunskaper om detaljhandeln förmedlas via en lärarledd genomgång kopplad till OH-bilder. I samma inledning ska läraren betona vissa företagsekonomiska perspektiv kring detaljhandeln (ibid, s 110). I inledningen till kapitel 14 ges förslaget att eleverna ska plocka fram annonser till avsnittet som behandlar aspekter i marknadsföring men det är fortfarande läraren som ska inleda avsnittet enligt handledningen, ”läraren ska påpeka från början…” (ibid. s 115). Vidare i kapitel 18 formuleras det som läraren att ska inleda men där sedan eleverna själva ska bidra med exemplifieringar (ibid 140). Handledningen förefaller ha en förmedlande pedagogisk synvinkel där nya områden ska introduceras av läraren. Här krävs i så fall att denne är språkligt öppen i sin kommunikation och låter eleverna delta för att snabbare upptäcka språksvårigheter och för att motverka risken för motivationsbrist hos andraspråkselever (Haajer & Meestringa 2014, s. 29). Språklig stöttning och att kopplingar till mer verklighetsbaserade situationer görs är centralt. Men likaså att eleverna känner sig delaktiga i undervisningen i meningen att fler öppna frågor bör ställas till eleverna (Haajer och Meestringa 2014, s. 30). Mortensens (2008) studie påvisade ju att vuxna andraspråkselever i en dansk andraspråksmiljö och deras möjligheter till deltagande och lärande förstärktes då läraren gav instruktioner och organiserade i klassrummet. Läraren satte ramarna men i samråd med eleverna som grund vilket faktiskt medförde en större delaktighet och ett ökat lärande.

6.2.4 Undervisningsinnehållets förankring till ett andraspråksperspektiv

Fråga 4 ur analysschemat: Belyser handledningen hur ett andraspråksperspektiv i undervisningen ska beaktas?

References

Related documents

responses, (b) group members served primarily as support providers or support seekers whose behaviors were complementary and essential to the successful functioning of the forum,

erfarenheter av att skapa språkstimulerande miljöer för barn med annat modersmål än svenska och på vilket sätt de anser att dessa miljöer kan få betydelse för

Om inte förskolan anpassar materialen utifrån vart barnet befinner sig finns det möjlighet till att barnet inte finner intresse till att vilja läsa och skriva, vilket leder till

Syftet med aktiviteten: Genom att barnen får uppleva utomhusmiljön med alla sina sinnen tror vi kommer att underlätta för dem när de sedan ska samtala och beskriva sina

Vilka faktorer är viktiga att ta hänsyn till för att tätbebyggda bostäder inte äventyrar varandras tillgång av dagsljus?. För enbart dagsljus ska du inte

En språkstimulerande miljö för barnen kan vara att göra i ordning olika ”lekstationer”, där barnen kan leka post, affär, skola och så vidare, detta främjar barnens läs-

Med utgångspunkt i att lärare med olika typ av lärarexamen har behörighet att undervisa i förskoleklass och att det för denna skolform inte finns några

adults juveniles No. of tadpoles No. of searched bromeliads No. of bromeliads with frogs ≥1 time No. presence ≥1 time, ≥3 times, all 6 times, tadpole- , juvenile- and