• No results found

"Lugn,sansad och inget skrik"

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Lugn,sansad och inget skrik""

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Malmö högskola

Barn – och ungdomsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Grundnivå

”Lugn, sansad och inget skrik”

En studie om lärarens ledarskap i klassrummet

Calm, controlled and no yelling

A study about the teachers leadership in the classroom

Malin Holst

Anja Olsson

Lärarexamen 210 hp Examinator: Anne Harju Barn- och ungdomsvetenskap

(2)
(3)

3

Abstract

Malin Holst och Anja Olsson (2011) ”Lugn, sansad och inget skrik”- En studie om

lärares ledarskap i klassrummet. Lärarutbildningen: Malmö Högskola.

Denna studie bygger på en mindre empirisk studie kring lärarens ledarskap i klassrummet. Syftet är att hitta och försöka förstå likheter och skillnader mellan lärares och elevers olika perspektiv och uppfattningar på lärarens ledaregenskaper och auktoritet. Genom att jämföra lärares och elevers syn på ledarskap i skolan, strävar uppsatsen efter att finna svar på hur ledarskapsdiskursen upprätthålls och verkar i en svensk grundskola idag. Studiens teoretiska bakgrund fokuserar på forskning och teorier om ledarskap, ledarstilar samt pedagogisk ledarskap. Utgångspunkten är Christer Stensmos teorier kring lärarens ledaregenskaper och arbete i klassrummet. Begrepp som auktoritet, demokrati och elevperspektiv är centrala i den litteratur som tas upp. Det empiriska materialet har samlats in genom gruppintervjuer på en grundskola och informanterna är två elevgrupper med fyra elever i varje, samt ett arbetslag med fyra lärare. Resultatet för studien visar att lärare och elever har en relativt överensstämmande syn på vilka ledaregenskaper som kännetecknar en bra lärare. Både lärare och elever söker en sansad, rolig, snäll men bestämd ledare i skolan.

(4)

4

Innehållsförteckning

Abstract ...3

1. Introduktion ...6

2. Syfte och frågeställningar ...7

3. Teori och tidigare forskning ...8

3.1 Ledarskap ...8

3.2 Den auktoritära ledaren ... 11

3.3 Den demokratiske ledaren………...12

4. Metodval ... 14

4.1 Intervju som metod ... 14

4.2 Urval ... 16

4.3 Genomförande ... 17

4.4 Etiska överväganden ... 17

4.5 Analys av empiri ... 18

5. Resultat och analys... 20

5.1 Elevperspektiv ... 20

5.2 Lärarperspektiv ... 27

5.3 Jämförelse mellan lärare och elever ... 32

6. Slutsats och diskussion ... 35

6.1 Slutsats... 35

6.2 Slutdiskussion ... 36

Referenser ... 39

(5)

5

Förord

Vi vill tacka de lärare och elever som har hjälpt oss med underlag för detta arbete, samt vänner och familj som har läst och stöttat oss under arbetes gång. Tack även till vår handledare. Jutta Balldin och de studiekamrater som opponerat på oss och hjälpt oss komma vidare i arbetet.

(6)

6

1. Introduktion

Vi har valt att studera lärares ledarskap i skolan, då vi under vår verksamhetsförlagda tid ständigt kommit i kontakt med frågor och diskussioner kring ämnet. Eftersom att ledarskap är en stor och betydelsefull del av läraryrket har det väckt vår nyfikenhet att utforska området närmare.

Att vara ledare i skolans värld är starkt förknippat med lärarens yrkesroll. Ledarskap är även en av de mest aktuella punkterna i samhällsdebatten runt lärare och skolan idag. Ämnet är inte bara viktigt inom skolvärlden utan har även blivit en fråga om politik. Den skolreform som utbildningsminister Jan Björklund startade vid regeringsskiftet år 2006 har medfört att den gamla traditionella lärarrollen har kommit tillbaka. Björklund skrev en artikel i Dagens Nyheter (2011- 03-13) att lärare i Sverige bör återgå till en mer traditionell katederundervisning. Detta skapade en debatt i skolsverige och många lärare och lärarutbildare motsatte sig Björklunds uttalande. Bilden av den traditionella läraren, som utövar ett auktoritärt ledarskap, har sin motbild i den demokratiske och handledande läraren som förespråkas av forskare och lärarhögskolor. I läroplanen står det att “Det offentliga skolväsendet vilar på demokratisk grund” (Skolverket, 2011). Skolan ska forma individer till samhället med kunskaper och förtrogenhet om demokratins grunder. Frågan är vilket sorts ledarskap som kan uppnå detta? Synen på ledarskapet idag är alltså splittrat och i förändring.

Uppsatsen kommer att lyfta fram hur elever upplever lärarens ledarroll samt vad lärare i grundskolan har för bild av sitt eget ledarskap, utifrån sina egna reflektioner kring auktoritet och ledaregenskaper. Vi vill även studera om det finns gemensamma nämnare mellan lärare och elever vad gäller synen på ledarskap, det vill säga om elever och lärare delar samma bild, eller om deras syn på ledarskap skiljer sig åt.

Vår plan med studien är att undersöka betydelsen av lärarens ledarskap i skolan och elevernas upplevelse av detta. Vi har även egna förväntningar på att vår egen bild av ledarskapets roll i läraryrket ska bli tydligare.

(7)

7

2. Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka likheter och skillnader mellan hur lärare och elever i grundskolans tidigare år ser på lärares ledarskap. I denna uppsats är syftet även att se hur ledarskapsdiskursen upprätthålls och ser ut i dagens grundskola.

Frågeställningar

Hur beskriver lärare och elever ledarskap i skolan?

Hur ser eleverna på auktoritet och ledaregenskaper hos sina lärare? Hur ser lärare på sina egna ledaregenskaper, ledarstilar och auktoritet?

(8)

8

3. Teori och tidigare forskning

I detta kapitel presenteras forskning inom området lärares ledarskap och auktoritet i skolan. Vi har valt forskning om ledarskap och lärarstilar, där vuxnas ledarskap över barn och elever belyses och problematiseras. Kapitlet kommer att fokusera på ledarstilar eftersom att det är ett övergripande begrepp i vår studie. Ledaregenskaper är något som inte tas upp i forskningen utan är något som våra informanter hänvisar till. Den forskare som vi i huvudsak utgår från är Christer Stensmo och hans böcker Ledarskap i

klassrummet (1997) och Ledarstilar i klassrummet (2000), där han presenterar och

jämför olika forskare utifrån olika psykologiska teorier, från den behavioristiska till den

humanistiska och den psykodynamiska skolan. Detta kapitel börjar med att definiera

och diskutera ledarskap i skolan, därefter presenterar vi läraregenskaper som är kopplade till en demokratisk och en auktoritär ledarstil. I den forskning som tas upp har även låt-gå-ledarstilen tagits upp, denna har vi valt att inte ta med då denna ledarstil inte framgick under våra intervjuer.

3.1 Ledarskap

Vad innebär ledarkompetens i klassrummet? Stensmo (2000:9-11) förklarar att lärarens yrkesroll kräver tre olika typer av kompetenser, ämneskompetens, didaktisk kompetens samt ledarkompetens, vilka vi riktat in oss på i denna studie. Stensmo (a.a.) beskriver lärarens ledarskap i skolan utifrån fem olika kategorier: Planering, motivation,

gruppering, individualisering och kontroll. I detta arbete kommer vi att använda och

relatera till kategorierna individualisering och kontroll, eftersom dessa punkter berörts mest under våra intervjuer. Bodil Wennerberg och Sofia Norberg (2004:20-23) studerar vilka färdigheter som kan vara nödvändigt för lärare att behärska för att skapa arbetsro för sig själv och eleverna. De menar att lärarens vilja och förmåga att utveckla sitt

(9)

9

ledarskap är grunden för att kunna medverka och påverka elevernas känslomässiga utveckling. För att läraren ska kunna utöva ett gott ledarskap behöver läraren bra kontakt med sitt eget inre, det vill säga en inre trygghet och god självkännedom. En lärare har alltså ett komplext arbete som ledare, där både den egna personliga utvecklingen och elevernas utveckling måste ges utrymme.

Kontroll och fostran i klassrummet

En aspekt av läraryrket är förmågan till kontroll, det vill säga att kunna kontrollera elevernas beteende i klassrummet, både som individer och som grupp. Stensmo (1997:57) menar att lärarens kontroll är en förutsättning för verksamheten i skolan, han formulerar sig så här:

Kontroll i klassrummet är en process genom vilken läraren försäkrar sig om att elevernas klassrumsbeteende är i överensstämmelse med de mål, förväntningar eller planer som skola, lärarens, föräldrar och eleverna själva har för verksamheten i klassrummet. Varje klassrum har uttalade eller underförstådda regler (Stensmo, 1997:57).

Stensmo (a.a:57) beskriver begreppet kontroll i termer av att en person utövar makt över en annan persons frihet. Han menar att i en social situation finns det alltid någon form av kontroll, yttre eller inre, som formar personerna i situationen efter de normer som inbegriper i situationen (a.a.). Lärarens kontroll kan se ut på olika sätt, Stensmo (a.a:58) delar in lärarens kontrollstil i tre olika kategorier: 1. Stark kontroll (auktoritär), där läraren fattar alla beslut och där eleverna lär sig att låta besluten ligga hos någon annan, 2. Svag kontroll (låt-gå-ledare), där läraren är passiv och lägger mycket ansvar och beslut på eleverna, och 3. Delad kontroll (demokratisk), där lärare och elever beslutar kring verksamheten tillsammans. Stenmo (a.a.) hävdar att det sistnämnda är det kontrollsystem som är att föredra, då det skapar ett bra arbetsklimat och social balans in klassrummet.

Inom skolan är ordet kontroll förknippat med begreppet disciplin, det talas ofta om att eleverna behöver disciplineras. Stensmo (a.a:59) förklarar två olika perspektiv på hur man kan se disciplin, det positiva, där begreppet ses som ordning och reda i klassen och den negativa som innefattar en form av maktutövning och elevernas underkastelse. Stensmo tar upp C. M. Charles teorier om disciplinering i skolan (a.a.). Charles menar

(10)

10

att i ett klassrum med väl disciplinerade elever sköter eleverna sitt arbete, tar ansvar och skapar goda relationer till människor i sin omgivning. Charles (a.a.) trycker på elevernas eget ansvar i det egna arbetat, där eleven ska arbeta trots lärarens frånvaro. Han menar också att disciplinering är nödvändigt av flera orsaker, eftersom en kaotisk klassrumssituation leder till att elever och lärare inte trivs eller mår bra (a.a:60). I ett klassrum som saknar disciplin är förutsättningen för lärande små, och grunden för demokrati ligger på att människor kan underordna sig en majoritet, samt respektera och acceptera andra personer.

Fostran är ett annat begrepp som är förknippat med lärarens kontroll i skolan. Stensmo beskriver fostran generellt som ”att initierade kommunicerar värderingar och normer till noviser” (Stensmo, 1997:61). De initierade i skolan är med andra ord lärare och noviserna är elever. Eftersom elever tillbringar en stor del av sitt liv i skolan kompletterar skolan hemmets fostran av barnet. Inom skolan står läroplanen som grund för vilka värderingar som eleverna ska fostras till, det vill säga de demokratiska och humanistiska värderingar som det svenska samhället bygger på. Stensmo (a.a.) tar även upp hur normer, sociala regler, styr vårt beteende för att vi ska leva upp till rådande värderingar. Han menar även att vid fostran hanteras konflikten mellan individen och samhället (a.a.), det vill säga hur individens frihet och utveckling vävs samman med samhället förväntningar och krav.

Sigsgaard skriver i sin bok Utskälld (2003:62f) hur pedagoger idag använder sig av rösten, genom att skälla, för att motivera och disciplinera barn och elever. Att skälla på barn är något som, kulturellt och socialt, hör till skolan som institution, det vill säga att det anses vara normalt i skolans verksamhet. Tidigare har lärare kunnat ge sina elever sanktioner genom fysiskt våld, idag har lärares skrikande och skällande tagit över i disciplineringen av elever. Dock menar Sigsgaard att vuxnas ohämmade skrikande påverkar elever negativt, eleven blir ofta mycket kränkt och arg om utskällning är överdriven eller obefogad. Precis som att den fysiska agan sätter sina spår mentalt, påverkas även kroppen av verbal bestraffning.

Skolans har förutom kunskapsuppdraget även i uppgift att motverka mobbning och andra kränkande handlingar mellan elever. Det ligger alltså i lärarens yrkesroll att

(11)

11

kontrollera att eleverna blir demokratiska och ansvarstagande individer som är anpassade till samhället.

Klassen och individen

Enligt Lpo 94 (Utbildningsdepartementet) ska lärare i den svenska skolan anpassa och planera undervisningen till varje enskild elevs “behov, förutsättningar, erfarenheter och

tänkande” och “ organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda sina egna behov”. Detta menar

Wikberg (1998, s. 9) ställer stora krav på lärarens ledarförmåga och förmåga att variera inlärningsmetoder. Läraren ska skapa möjlighet för varje individ att arbeta utifrån individuella förutsättningar, utveckla eget tänkande och tillit till den egna förmågan. Stensmo (1997, s.179) talar om att läraren måste finna elevernas individuella intresse och genom det få eleven motiverad till uppgiften, då intresse leder till motivation. Elevernas inlärning är individuell (a.a. s.183), människors inlärning sker med olika metoder, vissa lär sig bäst genom att känna och göra saker, vissa genom att läsa och andra genom att lyssna. Läraren måste alltså vara flexibel och ta vara på varje elevs individuella inlärningsstil. Stensmo menar att eleverna ska få utrymme att klara sina uppgifter, men samtidigt styr läraren eleven till att ta ansvar för sitt eget lärande.

3.2 Den auktoritära ledaren

Vi kommer i detta avsnitt att använda oss av begreppet autokratisk vars innebörd är densamma som begreppet auktoritär. Stensmo tar upp Dreikurs beskrivning av den

autokratiske läraren (2000:121). Den autokratiske läraren är motsatsen till den

demokratiska läraren, det vill säga läraren med autokratisk ledarstil låter inte eleverna ha inflytande i klassrummet. Läraren sätter då sina egna regler och bestämmer konsekvenserna av icke acceptabelt uppförande utan att rådfråga eleverna om deras åsikt. Lärare med en autokratisk ledarstil som förebild ser sig själv som den som leder klassrummets oskrivna regler.

(12)

12

Stensmo skriver även ett kapitel om den brittiske lärarutbildaren Sonia Burnards teorier kring beteendemodifikation, det vill säga teorier kring hur elevers negativa beteende kan bemötas och förändras. Teorierna har sitt ursprung i forskning inom

behaviorismen, som är utvecklad av bland annat John B. Watson. Teorin bygger på att

människors beteenden och motivation styrs av belöning respektive bestraffning, positiv- och negativ förstärkning (2000:23). Burnard presenterar en lärarstil som är beteendeanalytiskt inriktad och som ser den sociala samvaron i klassen ur ett behavioristiskt perspektiv. Där elevens negativa beteende systematiskt kan förändras genom rätt respons vid rätt tillfälle. Likheterna mellan Burnads ledarstil och den autokratiska ledaren som Dreikurs beskriver är att båda bygger på att läraren är den som bestämmer vilka beteenden som är accepterade. Metoderna bygger även på yttre motivation, där läraren ska fostra eleven till en lydig och arbetsvillig individ.

3.3 Den demokratiske ledaren

Enligt Lpo94 ska alla som arbetar i skolan “främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön” (Skolverket, 2009:13). I skolans styrdokument är det alltså inskrivet att skolan vilar på en demokratisk system. Vi anser att begreppet demokrati i skolan innebär alla elevers lika rätt till inflytande och delaktighet. Forslund och Jacobsen skriver i Professionell

kompetens för arbete med barn (2010) att demokratibegreppet är omfattande. De menar

att demokrati betyder att människor i ett samhälle inte bara har möjlighet och rätt till att uttrycka sina åsikter, utan även har den kunskap som krävs för att kunna uttrycka sig (2010:187). Som lärare måste man alltså inte bara ge eleverna möjlighet till demokratiska processer i klassrummet, utan också ge dem de förutsättningar som demokrati kräver.

Enligt Dreikurs är den demokratiske läraren en ledare som låter eleverna vara medbestämmande, vad det gäller klassrumsregler och undervisning (Stensmo, 2000:120). Han förespråkar elevers delaktighet och engagemang i klassrummet och menar att den demokratiske läraren betonar att elevernas motivation till ordning i klassrummet ska komma ifrån dem själva. Det vill säga eleverna tar eget ansvar för sitt eget lärande och agerade i skolan. Dreikurs menar att inre motivation är viktigt eftersom

(13)

13

förmågan till självdisciplin och socialt ansvarstagande är en förutsättning för livet som vuxen (a.a:122). Vad beträffar kontroll och disciplinering anser Dreikurs att det i de yngre klasserna är läraren som har kontrollen i klassrummet, vilket sedan i de äldre klasserna övergår till eleverna i form av självdisciplin. Dreikurs (Stensmo, 2000:150) menar att självdisciplin är grunden för ett demokratiskt samhälle. Juul och Jensen skriver i boken Relationskompetens (2003:106–108) om vuxnas ledarskap i förhållande till barn och elever. De anser att vuxna har en faktisk makt och erfarenheter som gör att det är de vuxna som ska ha ledarrollen. Barnen ses som medskapare men de kan inte göras medansvariga. De diskuterar även begreppet

autenticitet och menar då lärarens förmåga att stå för och leva efter sina tankar, känslor

och värderingar. Det handlar alltså om en slags öppenhet och medvetenhet om de personliga värderingar som man bär på. De tar även upp begreppen intresse och

bekräftelse, som handlar om att den vuxne ska “se” barnet så som det är, vilka tankar

och känslor barnet har, om förmågan att lyssna utan att döma och avbryta. Juul och Jensen menar att lärare ska möta barnet i nuet, att ge respons utifrån ett autentiskt intresse och inte utifrån en värdering. De talar även om elevernas involvering, att den vuxne har “sett” barnet och tar barnets tankar och behov på allvar, men även att den vuxne inkluderar denna kunskap i de situationer som barnet har framför sig. Vår tolkning är att det ledarskap som Juul och Jensen beskriver bygger på ett barnperspektiv och hör ihop med ett demokratiskt ledarskap.

(14)

14

4. Metodval

I detta kapitel kommer det att presentera hur vi samlat in det material som ligger i grund för studien. Här förklaras hur intervjuerna med elever och lärare genomförts, samt varför denna metod är mest lämplig för vårt syfte och våra frågeställningar. Först presenteras hur vi genomfört och resonerat kring intervjuer, sedan kommer det att redogöras för hur materialet analyserats, för att sedan ta upp genomförande, urval och etiska aspekter. Denna studie bygger på ett empiriskt material, vilket betyder att vi varit ute på skolor och samlat in material. Studien är även komparativ, alltså en jämförande studie mellan hur lärare och elever uppfattar begreppet ledarskap i skolan. För att få fram hur de uppfattar ledarskap används en kvalitativ metod, för att få fram djupare data inom ett specifikt område (Patel & Davidsson, 1994). Frågeställningarna behandlar lärares egenskaper och elevers upplevelser, syftet är alltså inte att generalisera, utan snarare att få en bild av tendenser i lärares och elevers upplevelser inom ämnet ledarskap.

4.1 Intervju som metod

Det empiriska Materialet har samlats in genom intervjuer, eftersom det är elever och lärares tankar och föreställningar som studeras är det enklast och mest relevant att fråga dem själva. Trost (2004:7) menar att en kvalitativ intervju kännetecknas av enkla frågor som ger stora och mångfacetterade svar. Vidare betonar Johansson och Svedner (2006: 42) att kvalitativa intervjuer är den mest förkommande och användbara metod som används för examensarbeten inom lärarutbildningar. Författarna menar att kvalitativ intervju är “den primära metoden för att få fram den information man vanligen söker vid examensarbeten inom lärarutbildningen” (a.a:42).

Vi har i våra intervjuer att använt oss av den form av standardisering som Trost beskriver som låg grad av standardisering (a.a:19). Enligt Trost innebär det att man

(15)

15

som intervjuare formulerar sig efter den intervjuades språkbruk och att denna kan styra ordningsföljden på frågorna. De följdfrågor som uppstår formuleras beroende på tidigare svar. Detta är något som även Johansson och Svedner (2006:43) betonar är av betydelse i en kvalitativ intervju. Trost framhåller vidare att låg grad av standardisering gör att variationsmöjligheterna blir stora, vilket vi ser som en fördel för vår studie (2004:19).

Gruppintervjuer

Våra intervjuer med lärare och elever har genomförts i form av gruppintervjuer. Trost (2005:25) menar att gruppintervjuer “ger utrymme för interaktion i gruppen som kan ge större insikt hos den enskilde om dennes egna åsikter och bevekelsegrunder”. Denscombe (2009:236) skriver att i en gruppintervju kan de intervjuade få möjlighet att pröva sina synpunkter hos andra. När man ställer frågor inför en grupp får man också ett bredare material än om man intervjuar endast en person, eftersom att intervjupersonerna kan få inblick i hur andra tänker och resonerar (a.a.). När man samlar elever eller lärare tillsammans för en gruppintervju inspireras de och får stöd av varandra, vilket kan vara positivt för materialinsamlingen. Att intervjuas i grupp kan även påverka informanterna negativt, på så sätt de inte ger uttryck för sina egna tankar utan blir påverkade av sina kollegor eller klasskamrater. Ett studiematerial från gruppintervjuer är även svårare att transkribera, då många pratar samtidigt, fyller i och avbryter varandra kan det vara svårt att få ner gruppens dynamik i en skriven text. Detta upplevde vi när våra intervjuer skulle transkriberas. Vi anser dock att de positiva möjligheterna med en gruppintervju överväger de negativa.

Att intervjua elever

Vi valde att intervjua eleverna eftersom att det är de som påverkas av lärarens ledarstil och deras åsikt är därför centralt i vårt arbete. Doverberg och Pramling Samuelsson (2011:31) skriver om olika tillvägagångssätt man kan använda sig av i intervjuer med barn och elever. Där nämner de bland annat vikten av att barnen förstår innebörden av orden som används i intervjun. För att se till elevernas olika perspektiv valde vi att omformulera frågorna så att de fortfarande hade samma innebörd men med ett något förenklat språkval. Vår tanke var att intervjuerna med eleverna skulle kännas

(16)

16

lättförståeliga, detta för att eleverna skulle känna sig bekväma i situationen och inte hämmas av att det var ord som de inte förstod i intervjufrågorna.

4.2 Urval

Vi har använt oss av vad den norske sociologen Katarine Fangen kallar för ett selektivt

urval, när vi valt plats och informanter för vår studie (2005:55). Det vill säga att vi

medvetet valt personer som vi vet kan svara på vår frågeställning och som rör sig inom den sociala enhet som vi studerar. Vi har alltså intervjuat både lärare och elever, vilka är de som verkar inom skolan och som påverkas av lärarnas olika ledarstilar.

Platsen för studien har att varit en kommunal skola i en större stad i Sverige. Av praktiska skäl har vi valt en av våra partnerskolor, eftersom att det är skolor vi redan har kontakt med och där vi redan känner en del lärare och elever. Doverborg och Pramling Samuelsson (1985:27) skriver att personer som känner barnen får ut mer av intervjuerna än de som inte har en relation med dem. Eftersom att vi söker information om tankar, upplevelser och erfarenheter, ser vi vår tidigare närvaro på skolorna som något fördelaktigt. Detta eftersom att den kan öka vår möjlighet att få det viktiga förtroendet från informanterna, som är förutsättningen för en god intervju och djupare diskussioner. Nackdelarna med att ha en relation till informanterna är att man som intervjuare inte vill stöta sig med informanterna, och det kan vara känsligt med vad som skall återges i studien. Om det framkommer, enligt oss, negativa detaljer blir det besvärligare att skriva om eftersom man har en relation till informanten.

Vi har genomfört studien på två olika skolor, men endast intervjuat lärarna på en av dem. Detta gjorde vi eftersom att kontakten var närmare med dessa lärare. Sammanlagt har vi intervjuat tre lärare och åtta elever. I vårt val av informanter har vi varit selektiva, de lärare vi intervjuat är dels en handledare från den verksamhetsförlagda tiden under lärarutbildningen, samt de lärare som finns i dennes arbetslag. Vi har plockat ut fyra elever i varje klass, som vid intervjutillfället är tredjeklassare, barn mellan åtta och nio år. Valet av elever har att styrts utifrån vår upplevelse av deras vilja och förmåga att diskutera ämnet, samt om vi anat att de kan ha ett intressant perspektiv för studien. Trost skriver att man i kvalitativa studier ofta vill ha en variation i den urvalsgrupp man

(17)

17

väljer (2004:120). Detta är något som vi är medvetna om, och vi har strävat efter att intervjua elever som kan ha olika perspektiv på lärarna ledaregenskaper i skolan.

4.3 Genomförande

Vi kontaktade våra informanter vårterminen 2011, vilket gjorde att de fick möjlighet att fundera på om de ville vara med eller inte. Det gav även oss tid att förbereda och planera hur intervjuerna skulle gå till och om dessa var möjliga.

Som vi nämnt tidigare använde vi oss av metoden gruppintervjuer med elever och lärare, eftersom vi anser att detta ger oss bäst svar på vår frågeställning. Under intervjuerna använde vi oss av en diktafon, eftersom vi valt att genomföra en kvalitativ intervju med öppna frågor, vilket ger oss öppna svar. Valet att använda diktafon gjordes för att få ut så mycket som möjligt av intervjuerna. Våra informanter blev tillfrågade om de accepterade att vi använde oss av diktafon vid intervjutillfället. Detta för att ge dem möjlighet att avböja om de inte kände sig bekväma med det. Trost (2005:53) beskriver både för- och nackdelar med att använda diktafon. Några av de negativa egenskaperna som Trost tar upp är att det tar lång tid att lyssna på bandet, krävande att anteckna intervjun, och att många känner sig obekväma i situationen att deras röst blir inspelad. Till fördelarna nämns att man som intervjuare har möjlighet att kunna lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger efteråt, och man behöver inte göra en massa anteckningar. När intervjuerna var genomförda skrev vi ner en transkriberad version, för att återge en så exakt version som möjligt av det som sades under intervjuerna. Valet av diktafon gav oss möjlighet att när som helst gå tillbaka i intervjuerna för att kunna återge en så exakt bild av intervjun som möjligt.

4.4 Etiska överväganden

I kontakten med våra informanter gav vi så långt som det gick, utan att det påverkade studien, information om hur studien skulle gå till och vilka sorts frågor som skulle ställas. Detta för att de skulle förbereda sig och känna sig trygga vid intervjutillfället. Patel och Davidson (2003:70) skriver om etiskt förhållningsätt inom forskning. De

(18)

18

menar att lärarna och eleverna måste bli informerade om att studien är konfidentiell, det vill säga att informanterna förblir anonyma i presentationen av studien. Av dessa skäl kommer vi inte nämna våra informanters egentliga namn, utan använda oss av siffror på eleverna och bokstäver på lärarna. Namnet på de skolor som studerats kommer inte heller uppges, detta för att säkra anonymiteten ytterligare. Väl på skolan frågade vi våra utvalda elever och lärare ytterligare en gång om de ville delta i intervjun. Informanterna kunde när som helst avbryta intervjun och informerades även om att de inte behövde svara på våra frågor om de inte ville. Det framgick tydligt att deras medverkan var frivillig och att deras identitet inte skulle spridas till utomstående.

4.5 Analys av empiri

Efter intervjuerna med lärare och elever transkriberades de inspelade samtalen. Analysen har börjat redan där, då vi lyssnat och läst igenom materialet ett antal gånger. Genom att läsa, lyssna och reflektera över vad som sägs och hur det sägs, har tankar om likheter och skillnader mellan våra olika informanter växt fram. När vi läst intervjuerna och diskuterat dem tillsammans, skrev vi ner en sammanfattning av det som vi uppfattade som mest relevant i lärarnas och elevernas svar. Därefter diskuterade vi skillnader och likheter mellan dem. Vi undersökte även om det fanns motsägelser i svaren och försökte hitta en röd tråd och hållpunkter i vårt relativt breda material. I detta skede har vi även läst och gått igenom litteratur från vår projektplan samt ny litteratur inom ämnet, för att hitta en koppling till teorier och forskning. I presentationen av vårt resultat har vi jämfört eleverna med varandra, samt lärarna med varandra, för att sedan jämföra elever och lärare. Detta för att kunna svara på våra frågeställningar och vårt syfte. När vi analyserat vår empiri har vi valt att se på begreppet ledarskap som en diskurs, även om vi inte genomfört en fullständig diskursanalys. Genom att se på ledarskap som en diskurs öppnas begreppet upp och dess inre budskap och funktion lyfts fram. Denscombe (2009:393) skriver:

Diskursanalysen är ett tillvägagångssätt vid analys av kvalitativa data som snarare fokuserar på textens eller bildens implicita betydelse än på dess explicita innehåll. Den bygger på förutsättningen att ord och bilder inte bara används för att avbilda verkligheten; de används i stället som ett sätt att skapa och vidmakthålla

(19)

19

Vi har alltså försökt få en uppfattning om hur lärare och elever genom intervjusamtalen skapat en bild, eller en verklighet, av hur ledarskap ser ut i deras skola. Det vill säga hur de skapar och upprätthåller en bild av hur lärarens ledarskap ska se ut.

(20)

20

5. Resultat och analys

Detta kapitel kommer att presentera resultat och analys för att sedan koppla till aktuella teorier. Kapitlet kommer att utgå från frågeställningarna och är indelat i elev- respektive lärarperspektiv, vilka kommer att presenteras var för sig. I de respektive avsnitten kommer vi att presentera resultaten av vårt empiriska material som vi fick under intervjuerna för att sedan fortlöpande i texten analysera empirin, bland annat genom att knyta an till tidigare forskning och aktuella teorier. Både i avsnittet om elev - respektive lärarperspektiv kommer vi att belysa både likheter och skillnader mellan eleverna och mellan lärarna. Därefter jämför vi lärarnas och elevers olika perspektiv på diskursen ledarskap i skolan. Denna disposition valdes för att på så sätt göra det tydligare för både oss och läsaren.

Vi har intervjuat elever från två olika skolor, vi kommer inte att skilja på eleverna i vårt resultat, eftersom de specifika skolornas eventuella skillnader och perspektiv inte är relevanta för vår studie. Eleverna kommer att benämnas med siffror och lärarna genom bokstäver; till exempel “elev 1” och “lärare A”, detta för att skilja individerna åt utan att röja deras verkliga identitet. För tydlighetens skull har vi anpassat språket i citaten, genom att till exempel förkorta meningar eller ta bort slangord för att underlätta för läsaren.

5.1 Elevperspektiv

En bra lärare

Trots att diskussionerna mellan eleverna på de två olika skolorna har skiftat något, har de en relativt enhetlig uppfattning om vilka ledaregenskaper som gör en bra lärare. Vi började elevintervjuerna med att låta deltagarna definiera begreppet ledare, vilket eleverna efter en stunds diskussion kopplade till läraryrket. Vi fortsatte sedan att

(21)

21

använda begreppet lärare, detta för att eleverna lättare skulle kunna identifiera sig och koppla ämnet till skolan.

Snäll och lugn

När vi frågade eleverna hur de tyckte att en bra lärare var (se Bilaga 1), blev det övervägande svaret, som först nämndes, att läraren skulle vara snäll. När vi bad dem utveckla begreppet snäll lärare hänvisade de till egenskaper som lugn och sansad. En elev svarade ”Asså dom är så, som är snälla, sen när hon (en elev) gör dumt eller så, så blir dom inte så arga”( Elev 1, 2011-09-19). En annan elev svarade: “En bra lärare är som om du typ så, e om man kan... e eleven ska inte själv göra nåt dumt men läraren ska asså typ säga till, men munnen inte skrika, typ så“ (Elev 2, 2011-09-19). Eleverna menar att en bra lärare är en person som inte skriker eller höjer rösten vid tillrättavisningar. En person som behåller lugnet trots att eleverna beter sig olämpligt. Att bli utskälld som elev hör till skolan som institution. Enligt Sigsgaard (2003:72) ses det idag som en självklarhet att lärare kan skälla på barn när de bryter mot regler och normer. Sigsgaard menar att lärarens utskällning av elever rent av kan betraktas av samhället som en del av lärarens yrkesroll (a.a). Han menar dock att vuxna personers oreflekterade skrikande på barn får negativa konsekvenser i barn-och vuxenrelationen. Vilket framförallt en elev beskriver i svaret på hur en bra lärare är: “[...] Att inte skrika så [...]för då blir man bara argare och argare[...]blir ju barnet också lite arg” (Elev 1, 2011-09-19)

Några av eleverna menar att läraren först bör tillrättavisa elever med låg röst och på ett lugnt sätt, för att sedan höja rösten och visa sin auktoritet. Som en elev uttrycker det: “Mm, jag tycker först är den snäll för då vet den inte hur man är och sånt. Sen så känner man igen lite mer och då blir man hårdare och sen...”(Elev 3, 2011- 09- 16). Eleverna diskuterade hur en lärare skulle vara i början av elev- och lärarrelationen, när de ännu inte lärt känna varandra så väl, vilket var aktuellt för dem då de hade en ny lärare. De menade att läraren först är snäll och sedan blir allt mer sträng med tiden.

Kunskap

Lärarens kunskap inom skolans undervisningsämnen är något som eleverna tog upp i diskussionerna. Eleverna ansåg detta vara en viktig hos lärare. Två elever resonerar så här under intervjun:

(22)

22

Malin: När du tänker på någon som, ja det är en bra lärare. Elev 4: Mmm den kan mycket. (2011-09-16)

När vi ställer frågan hur de själva skulle vara som lärare, svarar en elev:

Elev 5: Jag skulle ha varit snäll och så va, sen nästan varje fredag jag kanske vi skulle ha äta godis och och så, och mys...

Anja: ja

Elev 5: ... och lärt dom exakt (Anja och elev 5, 2011-09-19)

Vi tolkar det som att eleverna tycker en bra lärare är en person som har betydelsefull kunskap inom de områden som de undervisar i, samt förmedlar information som stämmer överens med vad eleverna menar med exakt. Mads Hermansen (Jensen & Löw, 2011:75) menar på att: “Det handlar om att ge eleven en allmän och ämnesmässig kompetens som gör det möjligt för dem att leva och verka i samhället som det kulturellt ser ut i dagsläget”. Det var två elever som tog upp kunskap under våra intervjuer, de andra eleverna var mer uppmärksammade på lärarens personliga egenskaper och agerande i klassrummet.

Rättvis

I diskussionerna kommer det fram att en lärarens förmåga att vara rättvis är av stor vikt för eleverna. När rättvisa kom på tal blev eleverna genast mycket engagerade i samtalet och talade i mun på varandra. Eleverna hittade flera situationer där rättvisa var viktigt, som till exempel vid tillrättavisning och vid val av elevrådsrepresentanter. Det som diskuterades mest var klassrumssituationen där elever ska svara på lärarens frågor och räcka upp handen, varav läraren delar ut ordet. En av eleverna förklarade det såhär: ” […] som typ på matten, om jag räcker upp handen, så väntar jag hela tiden, så tar de inte mig, så nästa gång är det samma sak” (elev 5, 2011-09-19). Eleverna fann det problematiskt att vissa elever fick ordet oftare än andra, vilket de upplevde som orättvist. Speciellt en elev upplevde att hon aldrig fick ordet under matematiklektionerna. Detta startade en diskussion bland de andra vilka höll med henne om att vissa alltid fick svara på frågan. De upplevde även att lärarna favoriserade vissa elever som ofta fick vara elevrepresentanter och “får presenter alltid” (Elev 2, 2011-09-19). Det är intressant att eleverna upplevde valet av elevrådsrepresentanter som orättvis,

(23)

23

när de trots allt fick göra ett demokratiskt majoritetsbeslut. Stensmo (1997:66) skriver att elevens deltagande i demokratiska sammanhang förutsätter kunskap och förståelse för demokratins principer. Eleverna berättade att de fick skriva två namn på en lapp och sedan räknade deras lärare rösterna. Trots att eleverna var medvetna om chansen att påverka, ansåg de ändå situationen som orättvis, vilket kan förstås som att demokratiska principer är något som inte är självklart för alla.

En elev drog orättvisan till sin spets och resonerade så här: “Ja, […] sa, dom bryr sig mer om det barnet, och det barnet kanske går till en annan skola, så han kan bli ledsen, sen kan säkert hela klassen bli, sen finns det ingen kvar att lära.” (Elev 1, 2011-09-19). Vi tolkar det som att eleven menar att lärarens favorisering av en elev kan resultera i att man byter skola och till slut har läraren inga elever kvar att undervisa. På elevens skola är det relativt vanligt att eleverna gör skolförflyttningar. Det är möjligt att eleven relaterar till detta.

Hjälpsam

En annan viktig läraregenskap som elevgrupperna tog fasta på var lärarens förmåga till

hjälpsamhet, att läraren hjälper dem som har det svårt i skolan. Hjälpsamhet återkom

vid flera tillfällen under intervjuerna. En elev relaterade en snäll lärare till stödundervisning:

Asså, när man är lärare hjälper. man..dom som inte kan typ, sen kan man också ha...efter skolan så kan man dom läxhjälp, kan man ha, efter

skolan...dom barnen som inte hinner ifatt...ja så hjälpa dom som inte kan så mycket (Elev 1, 2011.09.19).

Vår tolkning av elevens uttalande är att just stödundervisning är ett viktigt ämne för honom. Just denna elev har inte deltagit i stödundervisning, men läxhjälp och stödlärare är en del av klassens vardag i skolan, vilket gjort att han sett betydelsen av läxhjälp för sina klasskamrater som något positivt. En annan elev kopplar mer till den vanliga klassrumsundervisningen, genom att svara på frågan om hur han skulle varit om han var lärare: “När dom har svårt för något så kan man hjälpa dom, så fort du räcker upp handen. inte låta dem vänta i fyra timmar” (Elev 6, 2011-09-16). Vår tolkning efter elevens berättelse är att den vid åtskilliga tillfällen inte fått den hjälp som är rimlig, enligt eleven, inom skälig tid. Detta är dock vår tolkning och vi kan omöjligt ta ställning

(24)

24

eftersom vi inte varit med vid dessa tillfällen. I frågan om vad en bra lärare är, var det ännu en elev som tog upp att en bra lärare ser till att de elever som behöver hjälp får stöd genom extra undervisning och stöd med läxor hemifrån. Eleven menar att läraren istället för att bli arg ser till att eleven med hjälp av föräldern gör läxorna hemma.

Rolig

Eleverna betonade vikten av att läraren är rolig, har humor och hittar på saker. Detta uttryckte de genom att svara på frågan hur de själva skulle vara som lärare, samt vad de uppskattade mest hos sina egna lärare. De upplevde att klimatet i klassrummet blev betydligt bättre med en lärare som kunde använda sig av humor istället för att hålla en allvarlig profil. En elev sa under intervjun: “Han eller hon är jätterolig och inte hela tiden sur som en sten” (Elev 6, 2011-09-16), och syftade då på en lärare som han tyckte väldigt mycket om. Juul och Jensen (2007:211) menar att när läraren gör uttryck för det personliga uppskattas detta ofta av eleverna, eftersom att det skapar en närhet dem emellan. En rolig lärare var enligt eleverna även en person som tog med dem ut på utflykter och visade dem spännande saker. Eleverna menade att om de själva var lärare skulle de ha fikat, ätit chips, godis och haft lek på fredagar. En elev uttryckte uppskattning för utflykter: “Och ja, jag hade typ gått på utflykt och sånt, lärt oss om skogen och så” (Elev 1, 2011-09-19). På den ena skolan där utflykter är en del av vardagen, talade eleverna mer om just detta att få åka iväg och se olika saker.

Lärarens auktoritet

På de båda skolorna var eleverna medvetna om vilka egenskaper som de förknippade med auktoritet. Lärare som var auktoritära var de lärare som ansågs vara för stränga. Ingen av våra intervjufrågor till eleverna tog upp begreppet auktoritet, utan begreppet kom upp automatisk när elever diskuterade lärarens ledarroll i skolan. För att anpassa oss till elevernas språk valde vi att använda oss av uttrycket sträng när vi syftade på begreppet auktoritär. Eleverna ansåg att läraren inte skall vara för sträng, endast om det hänt något allvarligt ansåg de att stränghet är befogat. Samtidigt menade eleverna att om läraren inte tillrättavisar eleverna utan bara bekräftar de positiva sidorna hos eleverna så slutar eleverna lyssna på den läraren.

(25)

25

Vi frågade eleverna hur de skulle göra för att få ordning i klassen. Eleverna svarade att de skulle använda de metoder som deras lärare gjorde, fast de skulle inte skrika så mycket. Under båda intervjuerna kom lärarens röstläge upp i diskussionerna. Alla elever hade noterat att läraren ofta använde sin röst för att få ordning på klassen, vanligtvis genom att skrika. De hänvisade detta som en negativ metod lärare använde. När vi frågade vad man kunde göra istället för att skrika när man vill ha ordning i klassen, svarade en elev:

Men då skulle dom typ räckt upp handen och så man skulle typ, den eller om vill ha ordning i klassrummet så kan man typ bara gå och säga till typ, om en sitter med sin bänk och sitter och leker och sånt, så skulle hon, man gå fram till den och sagt men nu räcker det nu, istället för att skrika...(Elev 2, 2011-09-19)

Vi tolkar det som att om eleven var lärare så skulle hon vilja att eleverna räckte upp handen, vid tillrättavisning skulle hon gå fram till eleven och ta diskussionen där och inte skrika.

För att får ordning i klassen skulle eleverna använda sig av brev. Om eleverna misskötte sig skulle de få ett brev med hem till föräldrarna där det står beskrivet om de händelser som uppstått. När föräldrarna tagit del av brevet skulle de underteckna detta för att visa att de tagit del av informationen. Detta tillvägagångssätt används idag av elevernas lärare och eleverna kan därför relatera till det.

Eleverna var också inne på att använda olika former av skamstraff. En elev menade att de elever som inte skötte sig skulle få sitta inne på rasten. En annan elev resonerade så här: ”Man kan gå till om man gå i tvåan så kan man lägga den i trean eller fyran, asså man får sitta på en pall och skämmas där” (Elev 1, ”011.09.19). Eleven menar att läraren ska skicka in den elev som inte sköter sig till en annan klass, för att sitta där och skämmas inför den klassen. På en av skolorna förespråkade eleverna att man skulle ha en gemensam prislåda i klassen, detta var något som utövades i deras klass. Prislådan gick ut på att om en elev under veckan fått fyra varningar för dåligt uppförande så skulle den eleven inte få något från prislådan när det var utdelning på fredagen. Prislådan kan innehålla: kulor, godis, klistermärken med mera. Skulle detta inte ha någon effekt på eleven så skulle läraren skriva ett brev till föräldrarna. De uppfostringsmetoder som eleverna hänvisar till har sin grund inom behaviorismens operanta inlärningsteori (Stensmo, 2000:20–27), där olika beteenden förklaras genom stimuli, förstärkning och

(26)

26

bestraffning. Att få sitta och skämmas, samt att få sitta inne på rasten innebär en bestraffning. Systemet med prislådan är ett exempel på vad Stensmo kallar för negativ och positiv förstärkning (a.a.), det vill säga att något eftertraktat läggs till eller tas bort beroende på om eleven lyckas uppnå målbeteendet. Det intressanta är hur eleverna föredrar dessa disciplineringsmetoder framför att bli utskälld.

Hur lärarens ledarstil har utvecklats

Till eleverna liksom till lärarna ställde vi frågan om hur de tänker kring hur lärarens ledarstil har utvecklats. Eleverna menade att lärarens ledarstil påverkats av tidigare elever. En elev förklarar:

Elev 1: [...]läraren kanske har gått i en annan skola där kanske elever varit lite arga. Asså om läraren typ är arg, så kanske dom har gått i en annan skola, som dom har blivit arg på dom barnen, sen kommit till hit, sen har hon också blivit arg. Hon har lärt sig att bli arg på oss

Anja: Hon har lärt sig att bli arg av andra barn.

Elev 1: Ja typ som man räknar matte, man blir bättre och bättre, det är samma sak [...] eller kanske blir dummare och dummare.(Elev 1 och Anja, 2011-09-19)

Eleverna diskuterade detta och trodde som eleven i citatet att läraren lär sig och påverkas av vilka elever den har haft. Eleven resonerar så att de lärarna som skriker och är stränga kanske har varit på en annan skola där eleverna varit stökiga. Några elever visade en medvetenhet om läraren som individ och menade att lärarens ledarstil påverkas av lärarens personlighet. En elev menar: “De tänker på olika sätt. De vill hjälpa barnen, vissa (av lärarna) tänker så, vissa tänker på ett annat sätt [...] Det skulle inte vara kul om alla lärare var exakt likadana” (Elev 6, 2011-09-16). Vi tolkar det som att eleven ser lärarnas olika sätt att möta elever, samt upplever att det är positivt att lärarens personlighet påverkar ledarstilen, att lärarna inte är likadana.

Sammanfattning

Vi såg både likheter och skillnader i de två elevgruppernas uppfattning om lärarnas ledarstil. De diskuterade kring frågorna utifrån olika perspektiv trots det hade de mycket gemensamt. Eftersom att eleverna kommer från olika miljöer, upplever och associerar de intervjufrågorna till olika saker och på olika sätt. Den gemensamma uppfattningen är

(27)

27

att en bra lärare ska vara snäll, lugn och sansad. Lärarens förmåga att skapa ett rättvist klassrum är också något som eleverna anser vara viktigt. Eleverna menade att en bra lärare är hjälpsam, men eleverna på de olika skolorna tog upp hjälpsamheten i olika situationer. När det gäller lärarens auktoritet förknippade eleverna det med en sträng lärare. Skillnader framkom i olika tillvägagångssätt för att komma till ordning och skapa arbetsro i klassen. På den ena skolan ansåg eleverna att en störande elev skulle få ett skamstraff, eller att läraren skulle anteckna i loggboken. På den andra skolan menade eleverna att uteslutning från prislådan eller brev till föräldrarna skulle vara det mest effektiva.

5.2 Lärarperspektiv

”En bra lärare har åtta armar och tjugofem ögon”

Vid intervjutillfället så frågade vi lärarna: Hur tycker ni att en bra lärare ska vara? Lärarnas svar påminde mycket om elevernas svar på samma fråga. En lärare menade att en lärare ska vara sträng men inte för sträng, inte mesig men läraren skulle inte heller skrika. En annan egenskap som lärarna hänvisade till var kontroll. Vi tolkar det som att lärarna ville kunna kontrollera att eleverna sköter sig och anpassar sig till de regler som satts upp. En lärare sa: ” [...] man måste visa vad som gäller liksom, detta gäller i detta klassrum, när jag har er, och så här vill jag ha det” (Lärare A, 2011-09-19). Genom Stensmos (1997:58) förklaring av tre stadier av kontroll; stark kontroll (auktoritär), svag kontroll (låt gå) och delad kontroll (demokratisk) tolkar vi det som att lärare A strävar efter att skapa en stark kontroll i klassrummet. Detta eftersom hon vill skapa kontroll i klassrummet utifrån sina regler. Hon menade även att en lärare måste visa vad som gäller, men ändå vara respektfull och visa det på ett trevligt sätt. Lärarna menade även att en bra lärare måste kunna se alla barnen, och visa att man tycker om dem. Förmågan att kunna känna av och se när barnen har svåra saker med sig hemifrån, var också viktigt enligt lärarna. Juul & Jensen (2007:126) talar om vikten att se barnet, det vill säga att se bortom det beteende som är iögonfallande och istället se bakom beteendet. Lärarna tryckte på vikten av att tänka på vad barnet upplevt innan de kommer till skolan och andra aspekter som spelar in på barnets beteende och ständigt ha en nyanserad bild av barnet. ”Det värdefulla i den vuxnes förmåga att ”se” det enskilda barnet är först och främst att barnets självkänsla och möjlighet att utveckla sitt inre ansvarstagande ökar”

(28)

28

(a.a:127). Flexibilitet var något som lärarna tryckte på, när det gäller att anpassa sig till elevernas förmågor och erfarenheter, men även inför oväntade händelser som sker under dagen. En lärare uttryckte det som: ”[...] det är en som är jättekänslig och det är en som har något tungt hemma och bära o... en som asså, det vanliga livet kommer ju in [...] asså det är barn” (Lärare B, 2011-09-19). Lärarna menade att för att klara av att vara den läraren de strävar efter, som att ha kontroll, se alla eleverna och kunna göra många saker samtidigt, så skulle de behöva åtta armar och 25 ögon. De menade att en lärare måste kunna allt, inte bara ha kunskap och förmågor vad det gäller undervisning.

Auktoritet

Alla lärarna var överens i frågan om auktoritet. Lärarna ansåg att man i början av lärar- och elevrelationen måste hålla en strikt auktoritär ledarstil. Detta för att det inte skulle bli elevövertag i klassen. Lärarna menade att om klassrumssituationen inte styrs upp från början blir det eleverna som bestämmer och gör som de vill under lektionerna. En av lärarna relaterade till en upplevelse som hon haft med en klass där det hade varit totalt elevövertag.

I klassen jag tog över var det anarki, ren anarki, var det alltså. Alla gjorde vad dom ville. Jag sov inte på två månader, nä det gjorde jag inte. Det var fullständig hackkyckling mentalitet (Lärare C, 2011-09-19).

Hon beskriver hur hon fick leda klassen på ett auktoritärt och odemokratiskt vis. Läraren berättade att hon inte skrattade, bestämde var eleverna skulle sitta och vad de skulle göra. Detta för att bryta elevövertaget och skapa, vad hon menade, en bra och trygg atmosfär i klassrummet. Juul och Jensen (2007:106–107) skriver om vuxen-och barnrelationen och anser att samspelets kvalitet och konsekvenserna det medför uteslutande är den vuxnes skyldighet. De menar att skolklasser där eleverna “tagit makten” är det inte eleverna som tagit “makten” utan läraren, den vuxna, som inte velat eller kunnat ta på sig ansvaret för relationen. Juul och Jensen förklarar att när eleverna styr allting beror det på ett destruktivt vuxen- och barnsamspel. Vidare nämner lärarna den besvikelsen de känner när de måste lämna en klass som de har fått till att fungera. Lärarna upplevde att när de väl uppnått en mer demokratisk klassrumssituation, var de tvungna att lämna klassen vidare. Besvikelsen gällde inte bara att lärarna var tvungna att lämna en klass med arbetsro, utan även att eleverna var tvungna att börja om med en ny lärare, vilket åter skapar oro i klassen. Samtliga av de intervjuade lärare förklarade att den auktoritära ledarstilen kräver en

(29)

29

viss fasad, som inte ger utrymme för spontana reaktioner och känslor från lärarnas håll. Lärarens uppförande ska istället vara strikt, stelt och opersonligt. I början av lärar- och elevrelationen använder lärarna sig av envägskommunikation. I klassrummet leder läraren och eleven gör det som läraren säger. Dock poängterar lärarna att även om man är auktoritär så skall man vara försiktig med vilka beslut man tar. En lärare menade att man inte ska ta beslut bara för beslutets skull. Ogenomtänkta beslut ser eleverna igenom och då förlorar man deras förtroende. Samma lärare menade att trots den hårda ledarstilen i början är målet alltid en demokratisk ledarstil.

Men det är klart att man vill ha en demokratisk ledarstil. Alltså det är ju mycket att barnen skall känna att det de säger väger tungt, och att dom får lov. Vi har pratat mycket om elevdemokrati vad det är, och hur mycket ska dom ha möjlighet till och bestämma (lärare B, 2011-09-19).

Lärarna förespråkar inte en auktoritär ledarstil framför en demokratisk ledarstil, utan de ser det som nödvändigt för att skapa en struktur och arbetsro i klassen, som ska vara positiv för både elever och lärare. Vi uppfattar att lärarna liksom Stensmo (1997:61) ser behovet av regler gränser och framför allt respekt för majoriteten som grunden för en demokratisk grupp. Lärarna ser med andra ord auktoritet som en viktig metod i strävan efter ett demokratiskt klassrum.

Att leda i dagens skola

Eftersom lärarna har ett bredare perspektiv på ledarskap i skolan, än eleverna, ställde vi även frågor till dem om lärarens arbetsvillkor, vad det gäller förväntningar och ledarskapsutveckling inom yrket.

Att utvecklas som ledare

Vi ställde frågor om deras ledarskap och hur de upplevde att det hade utvecklats. Lärarna menade att utvecklingen hade skett gradvis genom erfarenheter de samlat på sig genom åren. Alla tre lärare har arbetat skolan i över tio års tid och har varit lärare i ett antal olika klasser, från lågstadiet till mellan- och högstadiet. Efter de åren de arbetat har lärarna även lärt sig hur man hanterar olika elever och problem som dyker upp i arbetet. En lärare menade: “Man vet efter en hel del vad som funkar [...] efter tolv år har

(30)

30

man träffat på de flesta bekymmer” (Lärare B, 2011-09-19). Vi frågade dem om de hade upplevt ett speciellt ögonblick eller händelse som påverkat deras ledarstil. De svarade att det sällan funnits sådana ögonblick utan att ledarstilen utvecklas i en långsam process.

Jag tror att man provar, och det man tycker fungerar, det använder man sig av, det man misslyckats med, det som har provat några gånger men som ändå, känns inte rätt (Lärare A, 2011-09-19)

Trots att de hänvisar till en långsam insamling av erfarenhet berättar en lärare mycket om sin första klass, som påverkat henne mycket. Hon hade fått en stor och krävande klass, där hon fått sätta in en hård ledarstil i början. De beskriver alla sin första lärartid som väldigt tuff, där de arbetade konstant och tog med sig arbetet hem. Under de första åren har lärarna gråtit mycket i lärarrummet och hos rektorn, och undrat om eleverna någonsin skulle lära sig något. En lärare menar att under de första åren hade hon svårt att hålla emotionellt avstånd från eleverna, ”att eleverna kröp in under skinnet på en” (Lärare C, 2011-09-19). Hennes kollega berättade om samma problem, men att det varit lättare att hålla avståndet när hon fick egna barn.

När vi frågar om det finns något specifikt med att var ledare i skolan kommer samtalet in på att läraren måste kunna spela olika roller. Det vill säga att läraren snabbt måste skifta mellan känslor och uttryck för att anpassa sig till olika elever. En lärare menar att det är svårt att hålla karaktären och balansen mellan det personliga och lärarrollen.

De är svårt att va så här [...] balansen mellan [...] professionell och, privat eller personlig, man är ju inte mer än en människa, också som har dåliga dagar och bättre dagar, va man måste hålla liksom, hålla stilen (Lärare B, 2011-09-19)

Lärarna menar under intervjun att man egentligen bara kan vara sig själv i läraryrket. En lärare berättar att hon ibland kommit in i andra lärares klassrum och blivit imponerad av deras arbete, men sedan insett att hon måste vara sig själv i sin lärarroll. Lärarna upplevde att det var personligheten och erfarenheterna genom åren som styrde utvecklingen av deras ledarstil.

(31)

31

Förväntningar på lärare

På skolan där vi intervjuade lärarna beskrev de att det fanns förväntningar på hur de ska vara ifrån elevernas föräldrar, rektorer, läroplanen och samhället. När det gäller föräldrarna så uppmanar de lärarna till att säga ifrån och vill gärna att de skall uppfostra deras barn. Ibland vill de ha hjälp med att lösa situationer som har hänt på fritiden. De ser på läraren som en som har makt att bestämma och besluta även utanför skolan. Föräldrarna önskar en mycket auktoritär ledarstil från lärarna och en lärare sa under intervjun: “Dom har ju förväntningar, jo det har dom. Dom vill ju att vi skall vara väldigt stränga, ja vi har till och med fått upp att: du får gärna slå mitt barn om det inte gör som du säger “(lärare A, 2011-09-19). En annan lärare sa: “Och nu får du säga till att han ska gå och lägga sig i en viss tid. Han lyssnar inte på mig. Nu får du säga till honom” (lärarens beskrivning av ett samtal mellan lärare och förälder) (Lärare C, 2011-09-19). I den stadsdel där skolan ligger, bor personer med varierad etnisk bakgrund. Lärarna menade att föräldrarna till barnen i skolan kommer med sina erfarenheter från hur skolan sett ut i deras hemländer, och förväntningarna på skolan stämde inte med hur lärarna var vana med och utbildade till.

I diskussionen om förväntningar kom även rektorns och ledningens krav upp. Lärarna menade att trots brist på resurser och svåra elevgrupper så skulle arbetet ändå skötas. Samtalet kom även in på de nationella uppstramningsreformer som skolan genomgått de senaste åren, det vill säga den nya läroplanen och lärarlegitimation. Lärarna upplevde att den nya läroplanen styr upp undervisningen så att den liknar den gamla skolan. En lärare menade: ”[…] så tänker jag på nu när de vill styra upp skolan så mycket mer, det är ju förväntningar, nya läroplanen, och den kommer ju från att vi går tillbaka till det gamla igen”(Lärare A, 2011-09-19). När vi kom in på samhällets syn och förväntningar på läraryrket berättade lärarna att de upplevde att vänner och bekanta hade svårt att förstå deras yrkesval: “Jag tänker på kompisar och så där, man har privat som inte vet så mycket om skolan utan bara läser, och alla tycker att det ä ås eländigt hur man kan vara lärare och em... liksom, som tror ju att, man är helt under isen som lärare, efter allt man läst till” (Lärare B, 2011-09-19). De menade att samhällets bild av lärare är väldigt negativ idag och att förväntningarna är mycket låga. I diskussionen menade lärarna att media hade en stor roll i den negativa bild som har skapats av

(32)

32

läraryrket. Samhället ser lärare som mesiga, utarbetade och arga, som låter eleverna göra vad de vill, ”de tror att skolan är fullständigt kaos” (Lärare C, 2011-09-19).

Sammanfattning

Lärarna hade relativt lika uppfattningar i de olika frågorna. När det gällde frågan hur en bra lärare ska vara så var det gemensamma svaret ifrån lärarna att det gällde att kunna kontrollera klassen, vara lugn och sansad, sträng men inte för sträng. Även vara flexibel i mötet med eleverna och kunna se dem utifrån deras behov och erfarenheter. Ifråga om auktoritet menade lärarna att vägen till ett demokratiskt ledarskap utgår från en auktoritär ledarstil. Lärarna menade på att lärarens ledarskapsutveckling kom genom erfarenheter i skolan och livet. De menade att första tiden som lärare var tuff men efterhand så fann de strategier för hur de skulle agera. Lärarna menade att de mest påtagliga förväntningarna kom från elevernas föräldrar och att detta var dessa som var svårast att hantera.

5.3 Jämförelse mellan lärare och elever

En bra lärare

När vi har jämfört elevernas och lärarnas svar på frågan hur en bra lärare skall vara och vilka egenskaper som är eftertraktade, har vi tydligt sett att eleverna framförallt betonar vikten av att en bra lärare är lugn och sansad och inte skriker. Lärarna poängterar att det framförallt är förmågan att skapa kontroll som är en viktig del av deras yrke. Kontroll att kunna skapa en bra arbetssituation i klassrummet, även kontrollen över sig själv och sin egen yrkesroll, att man som lärare ska ha en fasad inför eleverna. Samtidigt menar lärarna på att varje lärare måste hitta sin egen yrkespersonlighet. Lärarna menar att man inte kan kopiera en kollegas yrkespersonlighet eftersom man är den man är.

Dock ser vi att elever och lärare har många gemensamma uppfattningar om hur en bra lärare skall vara. I både elev – och lärarintervjuerna framkommer snäll, lite sträng, rättvis, hjälpsam och flexibel, lugn, kunnig och rolig som positiva egenskaper hos lärare. Eleverna talar om hjälpsamhet och lärarna om flexibilitet när det handlar om att

(33)

33

möta elever med olika behov och erfarenheter, men vår tolkning är att de menar ungefär samma sak utifrån olika perspektiv.

Att läraren skulle vara rolig var av betydelse för både lärare och elever. Lärarna menade att efterhand som de lärt känna klassen och dess individer kunde de genom kontroll skapa ett fungerande klassrumsklimat och sedan släppa kontrollen och tillåta sig själv slappna av och vara roliga. Det var detta som de eftersträvade. I elevernas fall menade de att läraren gärna fick var rolig.

Olika former av auktoritet

I frågan om auktoritet ansåg eleverna att läraren skulle vara snäll, lugn och sansad men kunna säga till om det behövdes och allt eftersom elever och läraren lärde känna varandra kunde läraren öka auktoriteten. Lärarna tyckte däremot att auktoritet var något man använde sig mest av i början av elev – och lärarrelationen. Detta för att skapa ramar för vilket uppförande som var acceptabelt i klassrummet. Efterhand som relationen fungerade kunde lärarna släppa den auktoritära ledarstilen och istället rikta in sin ledarstil på den demokratiska banan.

Lärarnas röstläge var också något som togs upp i intervjuerna. Hög och mörk röst var något eleverna förknippade med auktoritet. I lärarnas diskussion nämndes röstläget nästan inte alls. Vår tolkning är att lärarna inte var omedvetna om röstens betydelse men det var inget som de påpekade under intervjun.

Eleverna kopplade lärarnas kontroll till auktoritet medan lärarna såg kontroll som något nödvändigt för arbetsro. Att inte kunna gå på toaletten när de ville eller dricka vatten när de var törstiga såg eleverna som auktoritär kontroll, medan läraren såg det som att de upprätthöll ordningen i klassen.

Lärarna och eleverna hade både likheter och skillnader när det kom till rättvisa. Båda ansåg att rättvisa var något viktigt för en god stämning i klassrummet. Eleverna ansåg att läraren skulle behandla alla i klassen lika, till exempel att alla elever skulle få ordet lika många gånger. Lärarna såg mer till individen. Det var enligt lärarna inte möjligt att vara rättvis på samma sätt åt alla barnen, utan man fick se till den enskilda individen och fatta beslut efter det. Wikberg (1998:22) talar om vikten av att läraren, genom tydlighet och tillit, skapar ett bra ledarskap vilket förmedlar en trygghet till eleverna

(34)

34

som på så vis kan känna en trygghet i lärarens handlande. Vilket i detta fall handlade om att se till varje enskild individ i fråga om vilka beslut som ska tas.

Utvecklingen av lärarens ledarstil

Elevernas uppfattning av hur lärarnas ledarstil skapats var att läraren formades efter de elever som den haft. Om en lärare var sträng och högljudd menade eleverna att läraren tidigare haft en klass som fodrade en auktoritär ledarstil. Denna ledarstil formade sedan lärarens framtida yrkesidentitet. Lärarna ansåg att ledarstilen var en del av personligheten, att livet och erfarenheter har skapar den ledarstil man utövar. Det är intressant att se hur en av elevernas föreställningar om en lärares ledarskapsutveckling stämmer överens med en lärares berättelse om sin första klass. Det vill säga att stökiga elever kan skapa en auktoritär ledarstil hos läraren. Dock poängterade läraren att det framför allt var i början av klass – och lärarrelationen.

(35)

35

6. Slutsats och diskussion

I detta kapitel kommer vi först redovisa vår slutsats där vi kopplar det med vårt syfte och våra frågeställningar, för att sedan övergå till vår diskussion där vi kommer att diskutera olika frågor som vi anser aktuella för vår studie, till exempel: Kunde vi gjort annorlunda? Vilka förslag har vi för att utveckla lärarens ledarskap i skolan? Till sist kommer vi även att upp vilka frågor som vi tycker är intressanta att undersöka vidare.

6.1 Slutsats

Vårt syfte och våra frågeställningar är breda i sina formuleringar och kan ge många olika svar. Vi anser att det resultat vi fick fram svarar på syftet och frågeställningarna. Genom denna studie har vi kommit fram till att lärare och elever har en relativt gemensam syn på vilka ledaregenskaper som gör en bra lärare. Både elever och lärare anser att en bra ledare är snäll, sansad och rolig, men ändå har förmågan att sätta gränser. Dock har lärare och elever olika perspektiv och syn på hur ledaren ska använda sin auktoritet i lärar-och elevrelationen. Elever anser att en lärare ska vara snäll och lyhörd, agera med en mer demokratisk ledarstil i början, för att efterhand övergå till en fortsatt demokratisk men en mer bestämd ledarstil. Lärarna anser sig behöva ha en auktoritär ledarstil i början, för att sedan övergå till en demokratisk ledarstil, för att kunna skapa demokratiska strukturer i klassrummet. Vårt resultat visar även att lärares röstläge upplevs som ett problem för eleverna. De upplever att lärarens skrikande som obehagligt och kränkande. Lärarna var medvetna om detta, men använder ändå rösten som medel för att få ordning på klassen.

References

Related documents

Team F utilizes heart rate monitors off-ice, however the coach states that he would like to use them on ice in the future to collect more data.. “For the most part we use heart

De verktyg man har för att hantera kroppen räcker inte och man blir frustrerad, kontrollförlust... Bilaga 2 känner att

This article frame the problems of exercising sensor C2 in an up- coming experimental series where the sensor C2 function is supposed to discover, provide support for, and

Mellan december 1980 och februari 1981 ägnades säkerhets­ polisens ansträngningar åt penetrationen av Solidaritet; man sammanställde listor på oppositionella, som

TAKK bidrar till ett multimodalt lärande vilket de flesta förskollärare också belyser och deras tankar kan kopplas till Tisell (2009) och Rydman (1990) när de skriver fram att

Ett annat exempel på ett framtida hot, men som snarare är sammankopplat med vaccinet än med viruset finns i artikeln ”Resultatet visar sig först om 20 år” (Dagens

First, we compared repeated self-sampling for HPV testing with Pap smear cytology in detection of CIN2+ in primary cervical screening for women aged 30–49 years (n=36

Uppdelning av trafikarbete och olyckor på väglagen torr barmark, våt barmark och is/snö för dels saltade, dels ej saltade vägar ger vä- sentlig information om