Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn- och
ungdomsvetenskap
Examensarbete
10 poäng”Jag har inte varit så duktig innan…”
Undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
Teaching students with reading- and writing disabilities/dyslexia
Lotta Nilsson
Diana From Brobeck
Lärarexamen 140 poäng Barn- och ungdomsvetenskap 2007-01-16
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Ann-Sofi Råstam
Abstract
Nilsson, L och Brobeck, D (2006) Undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Malmö högskola: Lärarutbildningen Examensarbete
Syftet med vår undersökning var att se hur personalen på två grundskolor på en mindre ort i Skåne undervisar och planerar för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Vi ville ta reda på om eleverna undervisades i klassrummet eller hos specialläraren samt hur ofta och i vilka ämnen som de fick möjlighet till specialundervisning. Vi undrade också vilka
hjälpmedel som fanns och användes av skolorna. Vi ville även veta hur klassläraren funderade över upplägg och undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och om denne tog hjälp av speciallärarens kunskaper vid sin planering? För att få ett föräldra-elevperspektiv på specialundervisningen intervjuades också en förälder samt några elever om hur de
upplevde undervisningen. Vi undrade även hur det på skolan såg ut med handlingsplaner; om de fanns, hur de såg ut och vem som ansvarade för dessa?
Vi genomförde nio kvalitativa intervjuer samt två observationer. Vi intervjuade klasslärare, rektorer, speciallärare, elever och därtill en förälder.
Resultatet visade att elever gärna gick till specialläraren. De undersökta skolorna försökte tillgodose alla elevers olika behov efter de resurser som skolan hade. Personalen samarbetade ofta och deltog i arbetslag där det fanns mycket erfarenheter att använda sig av. Hjälpmedel fanns att tillgå endast i begränsad omfattning, eftersom det ansågs vara för dyrt. Det fanns dock ett antal datorer på skolorna och en del nivågrupperat material. Det förekom olika handlingsplaner på de undersökta skolorna, både en kommungemensam och en som var skolans egen.
Jag rycker till
När mamma smäller igen boken
och går ut.
själv föser jag ner
alla böckerna på golvet
och slungar iväg pennan
mot den stängda dörren.
Först då kommer tårarna.
Jag gråter över mig själv,
det fula äckliga problembarnet
som förstör livet för hela familjen.
Och jag gråter över mamma
som aldrig får någon fritid.
Jag gråter fortfarande
när hon kommit tillbaka
och håller om mig.
Jag vet så väl
varför jag är ledsen.
Men varför gråter mamma?
En kamp om kunskap
Maria och Seija Wellros Gleerups förlag 1994
Ett Tack till…
Vi vill rikta ett varmt tack till våra informanter i arbetet. Vi har känt oss mycket välkomna på de båda skolor vi använt oss av i arbetet och de personer vi mött under arbetets gång har varit otroligt tillmötesgående och intresserade av vår undersökning. Vidare vill vi skänka en tanke till våra familjer som fått stå ut med trötta och ibland griniga mammor och partners. Ett stort Tack till er alla!
Innehållsförteckning
1. Introduktion _____________________________________________________________ 9
1.1. Syfte______________________________________________________________________ 9
2. Bakgrund ______________________________________________________________ 11
2.1. Vad är läs- och skrivsvårigheter/dyslexi? ______________________________________ 11
2.1.1. Läs- och skrivsvårigheter_________________________________________________________ 11 2.1.2. Dyslexi_______________________________________________________________________ 12 2.2. Tidigare forskning _________________________________________________________ 13 2.2.1. Historisk bakgrund _____________________________________________________________ 13 2.2.2. Pågående forskning _____________________________________________________________ 15 2.2.3. Mognad ______________________________________________________________________ 16 2.2.4. Motivation ____________________________________________________________________ 16 2.2.5. Erfarenheter ___________________________________________________________________ 16 2.2.6. Talsyntes _____________________________________________________________________ 17 2.2.7. Diagnos på gott och ont __________________________________________________________ 18
2.3. En skola för alla ___________________________________________________________ 18 2.4. Skolans ansvar ____________________________________________________________ 19 2.5. Inlärning _________________________________________________________________ 20 3. Problemprecisering ______________________________________________________ 22 3.1. Syfte_____________________________________________________________________ 22 3.2. Frågeställningar ___________________________________________________________ 22 3.3. Begreppsdefinitioner _______________________________________________________ 22 4. Metodbeskrivning ________________________________________________________ 24 4.1. Metodval _________________________________________________________________ 24 4.2. Urval ____________________________________________________________________ 24 4.3. Undersökningsgrupp _______________________________________________________ 25 4.4. Genomförande ____________________________________________________________ 26 4.5. Analysbeskrivning _________________________________________________________ 28 4.6. Forskningsetiska överväganden ______________________________________________ 28 4.7. Genomförandet av arbetet __________________________________________________ 29 5. Resultat ________________________________________________________________ 30 5.1. Beskrivning av skola A _____________________________________________________ 30 5.2. Beskrivning av skola B _____________________________________________________ 31 5.3. Observationer _____________________________________________________________ 31 5.4. Intervjuer ________________________________________________________________ 32
5.4.1. Hur organiseras specialundervisningen ______________________________________________ 32 5.4.2. Hur planeras specialundervisningen? _______________________________________________ 34 5.4.3. Några elevers syn på specialundervisningen __________________________________________ 36 5.4.4. Handlingsplaner________________________________________________________________ 38
5.5. Sammanfattning/Analys ____________________________________________________ 39
6.1. Slutdiskussion _____________________________________________________________ 43 7. Referenser ______________________________________________________________ 45 Bilagor __________________________________________________________________ 47 Bilaga A _____________________________________________________________________ 47 Bilaga B _____________________________________________________________________ 48 Bilaga C _____________________________________________________________________ 49 Bilaga D _____________________________________________________________________ 50
9
1. Introduktion
Många barn idag sitter i skolorna med ett för omvärlden dolt handikapp. De har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Detta handikapp syns inte utåt, men kan för eleven vara ett väl så stort hinder. För de som lider av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är det svårt att följa med i den vanliga klassrumsundervisningen. Eftersom det är ett dolt handikapp och eleverna inte vill få en stämpel på sig att vara ”dumma i huvudet” så har de blivit mästare på att dölja sina problem. Vi har valt att gå ut på två olika skolor och titta hur de arbetar med elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Vi vill se hur de i skolan efterlever det som står i
grundskoleförordningen 5 kapitlet 5 § att eleverna först och främst skall få hjälp med sina svårigheter i klassrummet. Vi vill också se hur resurserna ser ut på skolorna och hur
samarbetet ser ut mellan klasslärare och speciallärare och om det fungerar. Vi vill även se ur ett elevperspektiv hur de själva upplever sin skolsituation. Enligt Läroplan för det
Obligatoriska Skolväsendet (Lpo94) skall undervisningen anpassas för att tillgodose alla elevers behov. Vidare kan vi läsa att elever ska få rika möjligheter att samtala, läsa och skriva för att utveckla sin förmåga att kommunicera vilket leder till en ökad tilltro till sina språkliga kunskaper (Lärarförbundet, 2002). Så hur är det i skolan? Kan vi se varje elevs behov i en klass? Finns det nivågrupperat material? Finns det resurser för att arbeta nivågrupperat? Utvecklar eleven tilltro till sin läs- och skrivförmåga?
Vårt undersökningsresultat kommer troligtvis att gagna oss i vårt framtida yrkesliv. Vi kommer att stöta på elever med många olika behov och däribland läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Därför vill vi undersöka hur de undervisar de här eleverna.
1.1. Syfte
Vi valde ämnet för vårt arbete efter att ha varit ute på praktik och sett hur vanligt det är att elever har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. För att kunna hjälpa alla de elever vi kommer att stöta på under vårt kommande yrkesliv vill vi undersöka hur eleverna vill ha det i skolan och hur verkligheten ser ut för dem i undervisningen. Hur fungerar specialundervisningen på två olika skolor i grundskolan och hur fördelas de resurser som finns tillgängliga? Får de elever som är i stort behov av särskilt stöd tillräckligt med tid hos specialläraren? Vi vill även undersöka hur samarbetet fungerar mellan alla lärarna som är inblandade i elevernas
undervisning. Fungerar specialpedagogen på skolorna som det är tänkt, nämligen så att de är en övergripande resurs, ett stöd för sina kolleger, eller fungerar de endast som en speciallärare
10
dit vi skickar elever för att få hjälp. Hur upplever den enskilda eleven sin situation, hur skulle de vilja ha sin undervisning? Känner de sig nöjda med den lösningen som de får på sin skola? Hur upplever föräldrarna elevens specialundervisning i skolan?
Genom vår undersökning kan vi kanske få de lärare vi samtalar med att fundera lite extra på om den metod de använder i klassrummet och hos specialläraren är den bästa för alla elever. Vi hoppas så ett frö till alla lärare att begrunda sina metoder. Uppfyller skolan de krav som ställs på ”en skola för alla” idag?
11
2. Bakgrund
2.1. Vad är läs- och skrivsvårigheter/dyslexi?
Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter sägs vara ett av våra vanligaste handikapp (Euler, 1999). 1991 blev dyslexi handikappklassat (Lindell, 1996). Utmärkande för elever med läs- och skrivsvårigheter är att de har svårt för att känna sig hemma i vanliga klassrumssituationer, därför är de i behov av extra stöd. Att inte kunna läsa och skriva påverkar även andra ämnen i skolan. Den som har läs- och skrivsvårigheter är rädda för att utsättas för något han/hon inte klarar av. Detta leder till en mycket stressande situation vilket inte gynnar elevens inlärning. Elever som hela tiden möter misslyckanden i skolan har svårt att utveckla ett bra
självförtroende. En del lässvaga elever gör allt för att dölja sitt handikapp. De blir klassens clown, de bråkar och vill inte arbeta eller tystnar och försöker göra sig osynliga Det är tyvärr, ganska vanligt att elever med läs- och skrivsvårigheter blir mobbade i skolan (Ericson, 2001).
Termerna dyslexi och läs- och skrivsvårigheter är relativa beteckningar på ett tillstånd hos eleven. De båda termerna har många gemensamma drag och konsekvenserna av problemen är ofta likartade. I båda fallen har eleven svårt med läsförståelsen samt fonologiska svårigheter, också talspråket kan vara svårt för eleven. Problem med skriftspråket leder ofta till att eleven får svårt även i andra ämnen (Asmervik, 1995).
2.1.1. Läs- och skrivsvårigheter
Läs- och skrivsvårigheter kan sägas vara en mer generell skriftspråklig svårighet än vad dyslexi är. En elev som av en eller annan orsak inte har uppnått de kunskaper i skriftspråket som man kan förvänta sig utefter elevens ålder kan sägas ha läs- och skrivsvårigheter. Dessa svårigheter kan ha flera orsaker. Eleven har ofta svårigheter i andra ämnen också (Asmervik, 1995).
Läs- och skrivsvårigheter kan misstänkas om eleven:
– är osäker på bokstävers ljud och form – utelämnar vokaler och ändelser – kastar om bokstäver
– glömmer prickar och ringar – spegelvänder bokstäver.
12
– läser långsamt, blir fort trött och får ont i huvudet vid läsning
– har svårt att förstå vad han läser men förstår om någon annan läser upp texten – har svårt att hinna med textremsan på TV
– har svårt att minnas ordningsföljden i alfabetet eller på veckans dagar – kastar om siffror, t.ex. 527 blir 572.
(www.fdb.se, Läsk-pärmen)
Stavningsproblem får ofta större uppmärksamhet än problem med läsning. Det beror troligtvis på att en felstavad text ”sticker” i ögonen på läsaren. Läraren upplever ofta eleven som slarvig då eleven vid ett tillfälle i texten stavar ordet rätt för att vid ett annat tillfälle i texten stava det fel. Elevernas problem förändras med tiden. Många elever utvecklar sin läsning men
stavningsproblemen finns kvar, detta kan bland annat bero på miljöfaktorer och kognitiva förutsättningar. Även elevernas hemförhållanden spelar en stor roll i deras läs- och skrivutveckling. Är föräldrarna själv aktiva läsare så påverkar det barnets motivation för inlärning och dess utveckling av nya kunskaper (Asmervik, 1995)
Läs- och skrivsvårigheter kan bland annat bero på:
– syn- eller hörselproblem – bristfällig undervisning – bristande träning
– sen språk- och talutveckling – psykiska problem
– invandrarbakgrund – dyslexi.
(www.fdb.se, Läsk-pärmen)
2.1.2. Dyslexi
Dyslexi eller specifika läs- och skrivsvårigheter som vi också kallar det rör sig om grava skriftspråkliga funktionsnedsättningar. Dyslexi är en störning lokaliserad till flera delar av hjärnan. Hos ett barn är dyslexi ett heterogent och mycket komplext problem (Ericson, 2001). Den som har fått diagnosen dyslexi har mycket svårt med ordavkodning. För att nå automatisk ordavkodning fordras massor med träning. En dyslektiker har också svårt att förstå sambandet mellan bokstäver och ljud. Eleven måste få möta det skrivna ordet hela tiden för att öva upp
13
denna förmåga, men det är inte lätt när det är just det de har problem med. Om läsningen går trögt är det sista de vill hålla på med. För eleven med läs- och skrivsvårigheter blir detta snabbt en ond cirkel (Höien & Lundberg, 1999).
Barn med dyslexi har ofta
– svårt att uppfatta hur ord är uppbyggda av enskilda språkljud – svårt att uppfatta ordningsföljden av språkljuden i ord
– svårt att förstå sambandet mellan det talade ordet och bokstäverna i skrift (men inte svårt att förstå ordet!)
Dyslexi kan variera i grad från person till person och har ingenting med personens intelligensnivå att göra. Dyslexi går att övervinna om rätt individanpassad hjälp sätts in. Hjälpen ska grundas ur en omsorgsfull utredning av elevens läs- och skrivförmåga samt starka och svaga sidor (www.fdb.se, Läsk-pärmen)
2.2. Tidigare forskning
Det har gjorts ganska omfattande undersökningar angående läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Forskningen har varit tvärvetenskaplig och innefattat ämnen som psykologi,
språkvetenskaperna, kognitiv vetenskap, olika grenar av hjärnforskning, ärftlighetsforskning och pedagogik och om detta skriver bland annat professor Curt von Euler (1999). Stora framsteg har gjorts. Vi har fått ny kunskap om språkets komplicerade organisation i hjärnan, om de kognitiva krav som läsinlärning ställer, om de viktigaste stegen i den normala
läsutvecklingen och om de specifika funktionsnedsättningar som orsakar svårigheterna hos personer med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. (Høien & Lundberg, 1999).
2.2.1. Historisk bakgrund
Läkarna var de första som visade intresse för lässvårigheter. Oförmågan att läsa betraktades som en sjukdom av många läkare bland annat en vid namn Kussmaul. Redan 1877 skrev han om lässvårigheter som ”förvärvad ordblindhet” (Ericson, 2001, s. 18). Nästan 20 år senare skrev den engelske läkaren Morgan om en 14 årig pojke som hade svårt att läsa, pojken saknade synminne för ord. Morgan ansåg att det här var likställt med det som Kussmaul benämnt som ordblindhet. Eftersom inget tydde på förvärvad hjärnskada så drog Morgan slutsatsen att det var en medfödd hjärnskada. Det var en allmän uppfattning under detta sekel
14
att läs- och skrivsvårigheter var resultatet av en medfödd hjärnskada. 1879 startades de första hjälpklasserna i Sverige. Där undervisades både svagt begåvade elever och elever med läs- och skrivsvårigheter. Innan hjälpklassens uppkomst fick eleverna stanna kvar i samma klass tills de uppnått läs- och skrivkunnighet (Ericson, 2001).
Doktor Alfhild Tamm var en svensk pionjär inom läsforskning, hon var mycket intresserad av läs- och skrivsvårigheter. År 1910 inledde hon undersökningar av barn som inte kunde följa med i skolan. Hon skrev bland annat följande:
”Bland en del, som av lärarna betraktades som intellektuellt undermåliga, fann jag påfallande många, vilkas huvudsakliga svårigheter berodde på medfödd ordblindhet. Jag förbisåg härvid inte, att dylika barn naturligtvis genom svårigheten vid läsning särskilt om de sakna all hjälp i hemmet, lätt komma efter i andra ämnen. Vid mina försök att klargöra saken för skolmyndigheterna stötte jag länge på allvarligt motstånd. De hade svårt att tänka sig in i saken” (Ericson, 2001 ).
Synen förändras under 30-talet då forskarna hade kommit fram till att det fanns ett flertal faktorer som kunde orsaka läs- och skrivsvårigheter. Psykologen Monroe nämner följande orsaker:
– Begränsad inlärningsförmåga
– Medfödd eller förvärvad neurologisk defekt – Konflikt mellan hjärntendenser
– Dålig perception – Dålig hälsa
– Defekt körtelfunktion – Dålig syn eller hörsel
– Onormala emotionella reaktioner – Dålig miljö
– Dålig skolundervisning
Till följd av Monroes (Ericson, 2001) forskning inrättades de första läsklasserna i Sverige. Under 40-talet kom det nya forskningsresultat som påvisade att det inte fanns någon
gemensam faktor hos barn som hade läs- och skrivsvårigheter. En del av faktorerna visade sig dock innebära svårigheter för vissa men inte för alla. 1949 startade arbetet med Sveriges första läsklinik. Där togs elever emot från årskurs ett och två. Efterhand ökade både läsklasser och läsklinikerna i antal. Elever med allvarligare läs- och skrivsvårigheter placerades i
15
läsklasser medan de med lättare problem gick till läskliniken. Redan på 50-talet började lärarna att göra lästester med alla elever som gick i årskurs ett för att upptäcka eventuella lässvårigheter. Lärarna gjorde även tester i årskurs två på stavning och högre upp i klasserna gjorde eleverna läsförståelseprov och rättstavningsprov. På 60- och 70-talet började man inom den pedagogiska forskningen fundera på om skolans undervisning hade någon delaktighet i elevernas problem. Nu var det många som ansåg att skolans undervisning var skuld i elevernas problem och därför slopades allt fler utredningarna av elever och diagnos började bli betraktat som ett fult ord. På speciallärarutbildningen togs undervisningen om testmetoder, diagnostisering och arbete med elever som har läs- och skrivsvårigheter bort. Läsklasser och kliniker avskaffades 1978 och eleverna flyttades till vanliga klasser. 80-talet präglades av en syn på läs- och skrivsvårigheter som omognad och för det fanns ingen behandling utan de fick invänta elevens mognad. På 90-talet blev skolorna självständiga enheter vilket begränsade deras ekonomier och speciallärare och psykologtjänster drogs in. Klasserna blev större och för de elever med läs- och skrivsvårigheter ökade problemen. 1990 blev läskunnighetens år, regeringen tillsatte en läskunnighetskommitté. Nu började lärarna återigen ta tag i problemet med läs- och skrivsvårigheter och 1991 blev det klassat som ett handikapp. Dock kunde en del föräldrar känna sig motarbetade. ”Kampen för barnens rätt till hjälp var som att slåss mot en mur” (Ericson, 2001, s.26). Forskningen har sedan gått vidare och än idag har vi inte alla svaren på problemen med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi (Ericson, 2001).
2.2.2. Pågående forskning
I skolan är ungefär fem procent av eleverna som har drabbats av dyslexi och forskarna är idag ganska säkra på att det är biologiskt betingat problem. Ytterligare forskning krävs och man har därför startat ett samarbete för att få till stånd världens största biodatabas för dyslexi. Projektet kallas NEURODYS och kommer att placera Europa i frontlinjen vad gäller
forskning kring dyslexi. I Sverige finns en forskargrupp på Karolinska Institutet som bedriver studier där cirka 4000 barn ingår (Pedagogiska Magasinet nr 4, 2006). Professor Juha Kere ingår i detta samarbete. Han vill verka för att vi så tidigt som möjligt ska kunna ställa en diagnos på barn som har dyslexi. Hans förhoppning är då att barnet innan det börjar skolan ska ha genomgått en utredning och fått rätt diagnos så att skolan kan sätta in adekvat hjälp redan från första skoldagen. Detta för att eleven inte ska behöva känna sig annorlunda och få sämre självförtroende gentemot de andra eleverna. Forskarna har idag på Karolinska
Institutet, institutionen för biovetenskap, lyckats upptäcka tre gener i arvsmassan som leder till dyslexi. Samarbetet med andra forskare är viktigt då de i övriga Europa har hittat fyra
16
gener. Vidare menar Kere att det inte görs några undersökningar idag på barn till föräldrar som har dyslexi. Han anser att det borde göras i framtiden då de genom denna forskning hoppas kunna kartlägga vilka gener i arvsmassan som leder till dyslexi. Han hoppas att läkarna genom detta blir bättre på att ställa diagnoser i framtiden (www.ki.se).
2.2.3. Mognad
Barn mognar på olika sätt i olika takt om det så gäller motoriken eller läs- och skrivinlärning. I skolan måste vi vara uppmärksamma på eleven och inte vänta för länge på att eleven ska mogna. Kanske ligger det något annat än mognad bakom elevens svårigheter. Det har visat sig i undersökningar att nästan alla elever i årskurs två som har grava problem har liknande problem när de når årskurs nio. Endast ett fåtal av elever med svårigheter kommer senare ikapp de andra eleverna då deras problem faktiskt berodde på omognad (Lundberg, 1998)
2.2.4. Motivation
För att lära mig något så måste jag vara motiverad och veta varför jag behöver detta. En elev med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi kan ha svårt att finna denna motivation när
ansträngningarna blir för stora. Ju mer de måste anstränga sig för att lära sig något nytt desto mer nytta och nöje måste de se av det arbete de lägger ner på att lära (Lundberg, 1998).
2.2.5. Erfarenheter
Generna ärvs av föräldrarna och har föräldrarna dyslexi så är risken stor att barnet ärver de generna. Omvårdnad och kommunikation när barnet är spädbarn är avgörande för en god utveckling. Barn som inte får den omvårdnad de behöver skadas både fysiskt och psykiskt då de bland annat missar den viktiga språkliga kommunikation som är nödvändig för kommande läsinlärning. Om inte föräldrarna är intresserade av att läsa tidningar eller böcker så saknas denna del i barnets uppväxt. Barnet får inte höra godnattsagor eller uppleva högläsning på annat sätt. Detta leder till att barnet själv får dåliga läsvanor.
17
(Lundberg, 1998)
2.2.6. Talsyntes
Det sägs att ljudbaserad undervisning är bäst lämpad för dyslektiker, samtidigt framgår det att frågan inte har ett enhetligt svar. Dyslektiker kan ha väldigt olika behov och behöver därför en skräddarsydd individuell undervisningsmetod (Stadler, 1994). I en avhandling av Dahl (1999, sid. 5) har hon några frågeställningar angående ljudåterkopplingens betydelse för elever med läs- och skrivinlärningssvårigheter nämligen
– Elevens utveckling av fonologisk medvetenhet?
– Elevens egenaktivitet och egen kontroll i läs- och skrivsituationen? – Elevens förmåga till koncentration och uthållighet?
– Elevens motivation för läsning och skrivning?
– Lärarens möjlighet att upptäcka elevers specifika problem? – Lärarens möjlighet att bistå elever med läs- och skrivsvårigheter?
Dahl gjorde detta som ett projekt i tre faser där hon använde sig av en talsyntes, arbetet krävde mycket av henne som lärare. Det var nödvändigt med mycket tid för att sitta ensam med eleven vid datorn och även att ha god kännedom om datorn och programmen. Resultaten som hon fick var positiva, pedagogerna som fick prova ansåg att detta var ett positivt
pedagogiskt hjälpmedel som ligger i tiden. Eleverna som fick arbeta med datorn blev mer positivt inställda till skolarbete och fick bättre självkänsla och självbild (Dahl, 1999).
18
2.2.7. Diagnos på gott och ont
Karin Zetterqvist Nelsons avhandling ”På tal om dyslexi” (2000) handlar om tjugo barn från skilda socioekonomiska miljöer, som alla har fått diagnosen dyslexi. Zetterqvist Nelson vill genom avhandlingen få en djupare förståelse för hur dessa tjugo barn, deras föräldrar och lärare använder och ger betydelse åt sin diagnos när de talar om sig själva. Hon vill genom studien se om och hur de diagnostiska termerna dyslexi och specifika läs- och skrivsvårigheter används av berörda personer. Studien kan också sägas handla om hur barn använder sig av diskursen om dyslexi. Det finns många olika meningar om diagnosens vara eller icke vara och diskussionerna runt barnet kan påverka hans/hennes uppfattning om sig själv.
Dyslexi har länge varit ett hett ämne att diskutera och tongångarna har både varit positiva och ibland upprörda. Risken att med en diagnos stämpla barnet har varit på tapeten många gånger och det finns många som anser att en diagnos bara är av ondo. Men de flesta ser de fördelar som kommer med diagnosen. Barnet får den hjälp han/hon behöver i skolan, diverse
hjälpmedel samt, förhoppningsvis en förståelse till varför jag inte kan lära mig. Barnet kanske för första gången på många år inte betraktar sig som dum.
Barnets sätt att beskriva sin diagnos präglas mycket av hur föräldrarna pratar om diagnosen. Ser föräldrarna den som ett hinder och på så vis gör barnet till ett speciellt barn minskar barnets lust att prata om sig själv och sina problem. Om föräldrarna däremot pratar om barnet som vilken som helst så öppnar även barnet upp sig för samtal och blir mer villig att ta till sig sin diagnos. Zetterqvist menar också att barns strävan att vara normal gör att de inte vill prata om sina problem. De vill inte stoppas in i ett fack för dem som är mindre värda eller inte lika bra som alla andra. Barnens problem är inte deras läsande och skrivande i första hand utan deras problem är att de utgör ett problem för vuxenvärlden.
2.3. En skola för alla
Begreppet ”en skola för alla” myntades för flera år sedan. Hur ser skolan ut för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi? Stannar de i klassrummet eller får de gå iväg till
specialpedagogen för att få sina behov tillgodosedda. Haug (I Persson, 2005) menar att en skola för alla aldrig slagit igenom så som det var tänkt och säger vidare att uppdelningen pedagogik och specialpedagogik leder till segregering i skolan. Haug menar vidare att alla lärare som utbildas borde få kunskaper i specialpedagogik. Detta för att kunna möta elever i behov av extra stöd i klassrummet istället för att låta dem få undervisning av speciallärare
19
(Persson, 2005). Specialpedagogisk utbildning för alla lärare tar även Euler (1995) upp, då det är en viktig kunskap för att kunna tillgodose de läs- och skrivsvaga elevernas behov.
”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla” (Lärarförbundet 2002). För att kunna se alla elevers behov bör läraren ha en god kunskap om läs- och
skrivsvårigheter samt andra problem som kan uppstå. Alla elever, även de som inte har läs- och skrivsvårigheter skulle gagnas av att läraren hade fått utbildning i specialpedagogik under sin lärarutbildning.
Om barn är oförmögna att lära sig
bör vi anta att vi ännu inte
hittat det rätta sättet att undervisa dem. (Björk&Liberg, 1996)
2.4. Skolans ansvar
”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” (Lärarförbundet, 2002).
Alla elever ska få en individuell utvecklingsplan från och med vårterminen 2006. Denna utvecklingsplan ska följa dem genom hela grundskolan. På utvecklingssamtalet kan läraren i den individuella utvecklingsplanen sammanfatta vad som krävs för att eleven ska nå målen i skolan. Utvecklingsplanen kan även innehålla överenskommelser mellan elev, lärare och föräldrar. Med jämna mellanrum följer de upp den individuella utvecklingsplanen och vid nästa utvecklingssamtal utvärderar de den tillsammans. Meningen med utvecklingsplanen är att den ska förstärka och uppmuntra till uppföljning av elevens utveckling i skolan och medverka till att fler elever når målen (www.skolverket.se).
20 ”Alla som arbetar i skolan skall
• Uppmärksamma och hjälpa elever som behöver särskilt stöd och
• Samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.
Läraren skall
• Utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande • Stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan
• Ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel • Stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter
• Samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen
• Organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna
förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga” (Lärarförbundet, 2002, Lpo 94, s. 14).
2.5. Inlärning
Piagets teori fokuserar på hur undervisningen och inlärning bör genomföras snarare än vad som skall läras. Piaget förespråkar att vi ska se varje elev som en individ och utgå från deras erfarenheter och intressen. Vidare menar Piaget att verklig kunskap inte är något statiskt utan en ständigt pågående process; barn och unga erövrar kunskaper genom egna handlingar och erfarenheter. När något förändras i barnets närhet så måste barnet anpassa sig till förändringen (ackommodation) eller anpassa förändringen till sig själv (assimilation). Genom att anpassa sig eller att anpassa förändringen utvecklas barnet och utökar sin intellektuella kunskapsnivå. Dessa ständiga förändringar i barnets miljö leder till att barnets utveckling fortskrider hela tiden. Dock skulle det inte ske någon utveckling om inte barnet interagerar med sin
omgivning (Evenshaug& Hallen, 2001). Piaget delar upp inlärning i två former:
21 – operativ inlärning
Den operativa inlärningen tar man till sig genom logisk inlärning. Den sker när barnet aktivt undersöker föremål eller situationer. Meningsinnehållet i det vi gör är betydelsefullt för barnets utveckling.
– figurativ inlärning
Den figurativa inlärningen utgörs av faktakunskaper. Den sker genom efterhärmning av samhället och erfarenheter vi gör. Språkutveckling kräver en figurativ inlärning.
22
3. Problemprecisering
3.1. Syfte
Vi vill undersöka hur personalen på två skolor belägna i en mindre ort i Skåne organiserar sin specialundervisning för de elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Hur upplever den enskilda eleven sin situation, hur skulle de vilja ha sin undervisning? Känner eleverna sig nöjda med den lösning som de får på sin skola? Vi är också intresserade av en förälders syn på skolans specialundervisning. Vi valde detta ämne att arbeta med för att få en bättre insyn och kanske inspirera andra lärarstudenter samt de lärare som redan är verksamma i skolorna att tänka i andra banor när de gör en planering. Det är viktigt att man som lärare uppgraderar och förnyar sig kontinuerligt för att få syn på olika metoder för inlärning som kan gagna alla elever i skolorna.
3.2. Frågeställningar
Hur undervisas elever i åk 4-5 med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i skolan?
• Hur organiseras specialundervisning på skolorna? • Hur planeras specialundervisningen?
• Vad anser elever och föräldrar om specialundervisningen?
• Finns det någon handlingsplan ute på skolorna för elever med läs- och skrivsvårigheter? Vem ansvarar för handlingsplanen?
3.3. Begreppsdefinitioner
• Grundskoleförordningen. En förordning är en rättsregel som beslutas av regeringen. Det finns många olika förordningar för förskoleverksamheten, skolbarnomsorg, skola och vuxenutbildning. Dessa, liksom lagar och andra föreskrifter, är bindande och ska följas.
• Specialpedagog kallas den som genomgått en specialpedagogisk
påbyggnadsutbildning. För att arbeta som specialpedagog krävs som regel
specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 poäng (1,5 år) Fungerar även som en övergripande resurs för sina kolleger.
23
• Speciallärare är en utbildning för lärare med erfarenheter i yrket som senare bygger på med speciallärarutbildning. Arbetar i skolan med elever i behov av särskilt stöd. • Extra resurser. Mer personal som kan hjälpa till med gruppen för att underlätta
undervisningen.
• Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi innebär svårigheter i olika grad och kombinationer när det gäller att avkoda text och/eller att skriva text
• Klassrumsundervisning. Läraren står framför eleverna och talar, förklarar och delar ut uppgifter som skall bearbetas under lektionen.
• Handlingsplan. Skolan författar en skrivelse om hur de ska gå till väga om ett specifikt problem uppstår, till exempel mobbing, läs- och skivsvårigheter med mera.
24
4. Metodbeskrivning
4.1. Metodval
Vi valde att intervjua ett mindre antal klasslärare, speciallärare, rektorer och elever. Vi valde kvalitativa intervjuer då vi är intresserade av att få en djupare inblick i deras arbete med elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och för att få en förståelse för hur eleverna uppfattar sin egen skolsituation. Vi valde även att göra kortare observationer i klassrummen för att undersöka arbetssätten och för att sedan, i intervjuerna få lärarens svar på vad vi sett. Vi använde oss av en bandspelare under intervjuerna, då det annars var lätt att missa viktig information (Repstad, 1999). Vi valde att göra observationer med löpande protokoll och sedan kvalitativa intervjuer, för att kunna få svar och förklaringar på händelser som vi observerat. Vi kunde ha gjort enkäter till eleverna men som Trost (2001) skriver så är de ganska
tidskrävande. Tiden för studien var knapp och för att resultatet skulle bli bra så måste syftet vara helt klarlagt. Annars kan resultatet bli både svårtolkat och ej mätbart. Repstad skriver att vi inte ska vara låsta vid våra frågor under en intervju, utan vara mer flexibla och låta frågorna växa fram. Då får vi en mera avslappnad situation och mer en prägel av ett naturligt samtal. Risken är då inte så stor att svarspersonen blir kortfattade och passiva. Givetvis kan vi ha en mall som hjälp men behöver inte följa den slaviskt.
Ett kategorischema som utgångsläge vid en observation tror vi inte ger oss de möjligheter som vi får med löpande protokoll. Kategorischema är bra om vi vill utläsa exempelvis hur mycket som stör i undervisningen men du missar helheten som vad var det som skedde och vem som gjorde vad, reaktioner osv. (Johansson & Svedner, 2001). Vi har använt oss av Rienecker (2003) för att formulera vårt problem/undersökningsområde. Som hon skriver betyder det inte att vi skall komma med en lösning utan vi har tolkat och analyserat informationen som vi fått fram. Problemformuleringen har styrt vårt val av litteratur och metoder när det gällde det empiriska insamlandet.
4.2. Urval
Vi valde att gå ut på två olika F -6 skolor i en mindre ort i Skåne för att se hur de arbetar med elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. En av skolorna arbetar efter Reggio
Emiliapedagogik medan den andra inte har någon speciell inriktning. Vi kommer dock inte att rikta in oss på eventuella skillnader i undervisning på grund av pedagogisk inriktning
25
Vi intervjuade två kvinnliga klasslärare, två kvinnliga speciallärare samt två kvinnliga rektorer. Vi har även intervjuat några elever som har erfarenhet av specialundervisning samt en förälder till en av eleverna. Klasslärarna intervjuade vi för att det är de som arbetar med eleven större delen av dagen i klassrummet och som har stor kunskap om elevens behov vad gäller undervisningsmetoder. Speciallärarna intervjuade vi för att få deras syn på
specialundervisningen på skolan och deras erfarenheter av elever som haft delar av sin undervisning hos dem. De två rektorerna intervjuade vi för att få en inblick i hur skolan och även kommunen resonerar kring elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. För att vår undersökning skulle bli bredare har vi också intervjuat några elever som upplevt hur det är att gå till specialläraren och arbeta men som även varit med om att sitta i klassrummet och känna att de inte får den hjälp de behöver. Vi fick även tillfälle att samtala med den ena elevens mamma rent privat under mindre formella former.
Klasslärarna mailade vi angående förfrågan om observationer och intervjuer. Vi denna första förfrågan fick de veta syftet med vårt arbete samt vilka vi var. De lämnade sitt medgivande och hälsade oss välkomna. I samband med att vi var ute på skolorna för intervjuer så sökte vi upp rektorer och speciallärare. Vi presenterade oss och berättade om vårt arbete och gjorde en förfrågan om deras medverkan. De gav sitt samtycke, tid och plats bestämdes. Eftersom vi tidigare har haft kontakt med skolorna så hade vi kännedom om några elever med svårigheter inom området läs- och skriv. Vi kontaktade elevernas föräldrar för att få deras godkännande till en intervju. Vi informerade också om konfidentialiteten som gällde deras barns medverkan i vår undersökning. Sedan frågade vi eleverna om de ville medverka i en intervju. Deltagandet ska vara frivilligt därför ville vi fråga den enskilda eleven eftersom deras samtycke är lika viktigt för oss som förälderns samtycke.
4.3. Undersökningsgrupp
Här följer en presentation av våra informanter:
Rektor A. Kvinna i 35-40 års ålder, är 1-7 lärare i grunden. Hon blev rektor på skola A för tre terminer sedan.
26
Speciallärare A. Kvinna runt 60 år, har arbetat som lärare i 34 år. Har läst extrakurser i
pedagogik och sedan läst vidare till speciallärare. Har kontinuerligt fått vidareutbildning inom specialpedagogik.
Speciallärare B. Kvinna runt 60 år, har arbetat som lågstadielärare i 30 år och sedan sju år som speciallärare. Har gått och går olika fortbildningskurser för speciallärare.
Klasslärare A. Kvinna i 30-35 års ålder. Har arbetat som 1-7 lärare i snart 9 år.
Klasslärare B. Kvinna i 50-55 års ålder, har arbetat som lärare i tjugoåtta år. Hon har varit verksam som både ämneslärare i språk och som klasslärare.
Elev A. Flicka 10 år. Upptäckte redan i första klass att hon inte låg på samma nivå som de andra i klassen. I andra klass blev problemen värre, specifikt vad gäller matematik och läs- och skrivförmågan. Går nu regelbundet hos speciallärare.
Förälder till elev A. Kvinna i 40-45 års ålder. Upptäckte tidigt dotterns problem vad gäller läs- och skrivutvecklingen.
Elev B. Flicka 11 år. Har gått hos speciallärare från och till sedan årskurs ett. Har problem med matematik och läs- och skrivinlärningen. Numera har hon nivågrupperad matematik undervisning i klassrummet.
4.4. Genomförande
Vi har varit ute på de olika skolorna när vi intervjuat de vuxna. Klasslärarna har vi intervjuat i deras respektive klassrum. Speciallärarna har blivit intervjuade i de lokaler de använder i sin undervisning. De båda rektorerna har blivit intervjuade i sina rum. Eleverna närmade vi oss lite försiktigt. Intervjuerna med eleverna har skett i miljö som de kände sig trygga i. Vi
använde oss av en bandspelare som hjälpmedel. Vi har skrivit ut intervjuerna efter hand för att vi då hade dem färskt i minnet. Vi har inte transkriberat dem i sin helhet utan valt att ta de delar som vi har mest nytta av i arbetet. Vi hade banden kvar och lyssnade på dem vid behov. Dock var det ingen av eleverna som var bekväm med bandspelaren på, så vi avstod från att spela in dem. Vi hade datorn tillhands under intervjuerna med eleverna så vi skrev ner
27
intervjuerna direkt. Efter elevintervjuerna läste vi upp svaren för eleven för att kontrollera att vi uppfattat elevens svar på rätt sätt. Vid ett tillfälle hade en av oss ett samtal med mamman till elev A om dotterns specialundervisning. Efter samtalet skrevs stödanteckningar ner och vi fick mammans samtycke att använda dessa i vårt arbete.
Vi började med att observera klassläraren och klassen som är en årskurs 4 på skola A. I klassen går 17 elever. Lektionen började med att klassläraren gick igenom dagens läxa. Sedan fick eleverna arbeta med eget arbete. Vi var med under hela lektionen och hjälpte även de elever som var i behov av hjälp. På så vis fick vi se närmare på deras arbete. I direkt
anslutning till lektionen gjorde vi sedan intervjun med klasslärare A då eleverna gick på rast. Intervjun tog cirka 35 minuter att genomföra. Klassläraren var väl förberedd på vårt syfte med intervjun och besvarade våra frågor allt eftersom de kom.
I klass B genomfördes en observation. Klassen är en årskurs 5 och består av 21 elever. I klassen hölls en övning med läsförståelse. Klassen fick en text om Greve Dracula att läsa för att sedan svara på frågor ur texten. Vi fick tillfälle att vara med under övningen och efteråt gick vi igenom elevernas arbeten för att få en förståelse om kunskapsnivån i klassen. Dagen efter återkom vi till skolan för att intervjua klasslärare B. Vi satt i ett grupprum i anslutning till klassrummet. Intervjun tog cirka 40 minuter och flöt på mer som en diskussion än en intervju med fråga och svar.
Specialläraren på skola A intervjuade vi i hennes rum där specialundervisningen genomförs. Intervjun blev mer som ett avslappnat samtal och varade i cirka 40 minuter. Sedan gick vi vidare till rektorns rum. Hon var väl insatt i vårt syfte och mycket intresserad av ämnet. Intervjun blev av berättande karaktär där rektorn gick igenom och förklarade nya metoder, handlingsplaner och skolans förhållningssätt gentemot elever i behov av särskilt stöd. Vi kunde lugnt lyssna och ta in all information vår mall med frågor besvarades utan vidare inblandning av oss. Vid något enstaka tillfälle flikade vi in en fråga eller en kommentar.
Efter skoldagens slut träffade vi elev A och elev B för att genomföra intervjuerna. Då eleverna inte kände sig bekväma med bandspelaren så beslöt vi oss för att inte använda den utan skriva ner svaren på datorn direkt där vi hade frågeformuläret liggande. Intervjuerna tog cirka 20 minuter vardera att genomföra. Eleverna fick sedan intervjun uppläst för sig för att
28
godkänna det som vi skrivit ner på datorn. I samband med intervjun med elev A fördes även ett samtal med dennes förälder. Där gavs samtycke till att använda information som
framkommit under samtalet.
Rektorn på skola B ringde oss och bokade om tiden för intervjun då hon blivit sjuk. Vi bestämde en ny tid en vecka senare. Då träffades vi på hennes rum där vi genomförde en avslappnad och trevlig intervju på ca 40 minuter. Speciallärare B fick vi inte kontakt med förrän senare och vi fick en tid för en intervju ganska långt in i arbetet. Hon bad om vår frågemall för att kunna förbereda sig inför intervjun. Vi skickade mallen någon dag innan. Intervjun genomfördes i hennes grupprum på skolan och det blev ett långt samtal på cirka 50 minuter. Vi fick dessutom ett erbjudande att återkomma någon dag senare för att få se lite olika diagnoser och testmallar. Vi tog oss den tiden för att det kunde vara intressant att se hur diagnoserna ser ut som de gör i skolan. I handlingsplanerna vi fått från skolorna står endast namnen på de olika diagnoserna som de gör ute på skolorna och vi tyckte det kunde vara av intresse att få se hur de ser ut.
4.5. Analysbeskrivning
Vi bearbetade vårt empiriska material genom att leta efter gemensamma nämnare och skillnader i våra intervjuer och observationer. Vi har både lyssnat på och läst våra intervjuer flera gånger, för att se om vi kan svara på vår frågeställning. Vi har även satt oss in i olika studier inom området för att lära oss mer. Vi har sedan försökt analysera och jämföra all informationen som vi fått fram. Vi tycker att vi i vårt material fick mycket information om hur de arbetar ute på de två olika skolorna. Vi hade velat analysera vårt arbete enligt Kvales (1997) sex steg, då vi tror att vi uppnått ännu djupare förståelse. Då tiden inte räckte till för denna metod så tog vi valda delar från Kvales ad hoc analys för att skapa oss en mening. Vi kunde därmed växla våra tekniker och gå tillbaka till de avsnitt och yttranden i dem som vi ansåg vara relevanta. Vi har valt att sammanfatta vår analys av det empiriska materialet under rubriken ”Teman” i resultatdelen. Vi valde att dela upp i olika teman utefter vårt syfte med undersökningen.
4.6. Forskningsetiska överväganden
Vi förhörde oss med skolorna och angav syftet till vårt arbete. Vi fick samtycke till att göra undersökningar, observationer och intervjuer. Alla inblandade var väl medvetna om
29
sekretessen, att de kommer att vara anonyma i arbetet och att deras medverkan var frivillig. Vid intervjuerna av eleverna var vi noga med att få föräldrarnas godkännande och även eleverna fick information om att det var frivilligt och att de kommer att vara anonyma i arbetet (Vetenskapsrådet, 2002). Vi valde därför att i vårt arbete referera till skolorna som skola A och skola B. För enkelhetens skull kallade vi alla informanter från skola A för klasslärare A, speciallärare A, rektor A och elev A. Det samma har vi gjort med skola B.
4.7. Genomförandet av arbetet
Vi tog kontakt med skolorna och berörd personal via mail, telefon och personlig kontakt. Vi har båda varit ute på observationer och även gjort intervjuerna tillsammans. Vi såg en fördel med att vara två vid intervjuerna då vi lättare kompletterar varandra och hjälps åt. Vi lyssnade igenom intervjuerna som vi hade på band hemma och sammanfattade dem tillsammans. Vi har även läst och tipsat varandra om litteratur och varit på en föreläsning tillsammans rörande läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Vi diskuterar och skriver hela arbetet ihop då vi
30
5. Resultat
Resultaten har vi valt att presentera med en kort sammanfattning av den information som vi samlat och tolkat från skolorna. Vidare delar vi in våra frågeställningar och syften i form av teman. Där har vi även skrivit en sammanfattning och sedan lagt till citat från intervjuerna för att förstärka vår tolkning.
5.1. Beskrivning av skola A
Då rektorn på denna skola endast arbetat på skolan i tre terminer så bidrar hon med ett nytt tänkande som håller på att utvecklas i deras arbete rörande elever i behov av extra stöd. Hon har erfarenheter av tidigare arbete som klasslärare, biträdande rektor och som rektor. Hon har varit verksam sedan 1994. Skolan har gjort en kartläggning angående behovet av stöd hos eleverna. Vid kartläggningen kom de fram till att 23,9 % av deras elever är i behov av stöd. De delar upp dem i olika svårighetsgrupper, det är stora koncentrationssvårigheter, relations- utvecklingsstörning, inlärningssvårigheter, emotionella svårigheter, betydande läs- och skrivsvårigheter, tal och språk. Vidare svårighetsgrupper är psykosociala svårigheter, fysiska funktionsnedsättningar samt nyanlända invandrare. Skolan har speciella grupper med barn som har grava språkstörningar. Om ett barn har mer än en svårighet så bedömer de vilken som är det som är det störst hinder i skolarbetet och hjälper eleven med det i första hand. Av skolans elever är det 18, 8 % som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Det är det överlägset främst förekommande problemet som eleverna har på skolan.
Efter att ha fått fram de här resultaten arbetar de nu efter en ny modell på skola A. De låter eleven gå till specialläraren intensivt i åtta veckor för att uppnå kortare delmål. Därefter görs det en uppföljning och utvärdering för att se resultaten som eleven uppnått. Då beslutas det om eleven behöver mer stöd eller om specialläraren bedömer att eleven kan gå tillbaka till klassrummet. Detta är ett nytt arbetssätt för hela skolan och det har hittills fått positiv respons av speciallärarna som ser sitt arbete som mer givande. Denna metod underlättar för
specialläraren som lättare ser resultatet av sin undervisning. Eleverna vinner även de på denna metod då de kan komma tillbaka till klassen efter åtta veckors intensiv träning om de bedöms uppnått målen. De försöker även på skolan att se till att de elever som går till specialläraren inte skall känna sig utanför utan ha sin grupptillhörighet i klassen.De har även beslutat att de skall främst satsa på de yngre eleverna och att de skall knäcka läskoden innan de gått ut första
31
klass. De har på skolan lyft resurserna från de äldre eleverna och flyttat dem till de lägre åldrarna för att förhoppningsvis stävja problemen så tidigt som möjligt.
5.2. Beskrivning av skola B
Skola B är en Reggio Emilia inspirerad skola och har funnits i ett och ett halvt år ungefär. Alla som arbetar på skolan vill se till varje elevs unika egenskaper och elevens olika förmågor. Skolan arbetar mycket med bild och form som uttrycksmedel, men menar att de inte är låsta vid en pedagogik utan blandar även in annat som lärarna tycker är användbart. Rektorn har erfarenhet av arbete som lärare och har varit verksam sedan 1973. Hon började arbeta som rektor 1997. Skolan arbetar mycket efter att eleverna skall lära sig på olika sätt använda olika tekniker och språk, såsom bild, musik, skapande och läsa och så vidare. De satsar även här, liksom skola A, på de yngre eleverna och att sätta in stöd så tidigt som
möjligt. Eftersom läsning anses som ett viktigt verktyg för att klara all vidare utbildning inom alla ämnen så fokuserar man på att få in hjälpen tidigt i de yngre klasserna. De har bestämt sig för att använda Bo Lundblads LUS- schema. Detta för att lättare kunna upptäcka eventuella svårigheter hos eleverna. De har dels haft studiedagar kring det här och de har sett film, läst litteratur och köpt in material. Just nu håller pedagogerna på med att lära sig mer med detta och en del har redan startat. Att hitta varje elevs förmåga, olika styrkor och att hitta elevernas starka sidor, det är något skolan satsar på. Skolan har inte någon direkt modell när det gäller specialundervisningen. Specialläraren styr över sin tid och planerar själv utifrån de elever som hon anser har särskilda behov. Hon samarbetar och hjälper sina kolleger med material så att de kan klara mer nivåanpassad undervisning i klassrummet. Hon satsar mycket tid på lästräning med de yngre eleverna. Hon har själv lagt upp sitt arbete med sina elever och har vissa perioder vanligtvis sexveckorsintervaller och sedan gör hon en utvärdering. Skolan menar att de tar sitt ansvar med de resurserna som de har. Specialläraren är även mån om att ställa diagnoser på eleverna tidigt. Allt för att hon kan se vad de är i behov av för hjälp så hon kan hjälpa dem med rätt saker och att de ska kunna gå vidare tillbaka till klassen och klara sig med lite hjälp i form utav lite annat material.
5.3. Observationer
Vi genomförde observationer i de båda klasserna. Vi gjorde endast en observation i varje klass då vi såg hur de arbetade. Vi fick då se hur klassläraren hade genomgång och hur hon sedan hjälpte eleverna. Det var stor skillnad på de båda klasserna och deras arbetssätt. I klass
32
A som var en fyra hade klassläraren en snabb genomgång av dagens mattekluring och sedan skulle eleverna arbeta med eget arbete. Eleverna skulle själva bedöma vad de behövde arbeta med av det som stod på schemat. Det kunde vara landskap, matematik eller rättstavning med mera. Det var mycket spring och prat i klassrummet och svårt med koncentrationen. En av pojkarna i klassen satt hela tiden bakåtvänd mot två flickor så de fick inte mycket gjort. Tyvärr, var den ena flickan vår elev A som är i behov av lugn och ro för att kunna koncentrera sig och få något gjort. Lektionen var i sin helhet ganska rörig med elevernas många olika arbeten igång samtidigt.
I den andra klassen, klass B som är en årskurs fem hade läraren förberett en uppgift med läsförståelse för eleverna som vi fick vara med och se hur de arbetade med den. Det var först en genomgång där klassläraren gav eleverna instruktioner om hur de skulle göra och sedan fick de arbeta med det i egen takt i ungefär 30 minuter. Eleverna fick en text med ett stycke om greve Dracula att läsa. Sedan skulle de svara på frågor ur texten. Några få elever viskade till varandra under lektionen men annars var det tyst och lugnt. Det var flitiga elever som arbetade utan avbrott. Vi såg dock att en del av eleverna hade stora problem med att hitta svaren till frågorna i texten de läst. De kliade sig i huvudet, bläddrade frenetiskt i papperen och stirrade rakt ut i tomma intet.
5.4. Intervjuer
Här nedan följer resultaten av de centrala delarna ur våra intervjuer med rektorer, klasslärare, speciallärare, elever och förälder. De här delarna belyser bäst våra frågeställningar och kommer även att följas av några citat från intervjuerna för att förstärka materialet.
5.4.1. Hur organiseras specialundervisningen
Det ser lite olika ut på de skolorna som vi varit på. På skola B görs diagnos i form av tester för att få fram resultat som kan bedöma elevens kunskapsnivå. Om diagnosen eleven gör får lågt resultat så diskuterar specialläraren med den ansvariga klassläraren om elevens situation och om det föreligger någon misstanke om problem. Specialläraren kan då gå vidare för att göra ytterligare tester för att se mer konkret hur eleven ligger till och utläsa elevens eventuella svårigheter. Föräldrarna till eleven kontaktas och ett åtgärdsprogram utformas och detta arbetar de med i en period och sedan görs det uppföljning och utvärdering. Om utvärderingen visar att eleven inte uppnår målen trots detta går frågan vidare till elevvårdsteamet. Teamet
33
består utav skolsköterska, skolkurator, rektor, psykolog och specialpedagog. Till teamet får oftast klassläraren komma och beskriva eleven och svårigheterna för att ge dem en bättre bild av elevens problem. I teamet bestäms det sedan hur de skall gå vidare med elevens
svårigheter. Ofta tar de in specialpedagogens kunskaper, det sker en kartläggning och
specialpedagogen informerar även övriga lärare om vilka metoder de ska använda och hur de ska arbeta med eleven.
”Men jag menar att som specialpedagog så har man ju väldigt mycket kunskap, som pedagogen kan tillägna sig och utföra i klassrummet.”
(Rektor A)
Diagnoser och tester görs även på skola A men det är mer rutinmässigt för att få en överblick av eleverna som helhet. Skulle de märka att en elev har problem så gör specialläraren dock extra tester för att kunna sätta in rätt åtgärder. Skolan har nyligen börjat arbeta efter en ny modell där eleverna får en intensiv träning hos specialläraren i åtta veckor och det sätts upp delmål som de sedan utvärderar och följer upp. Man ser då genom utvärderingen om målen är uppnådda eller om eleven behöver fortsatt träning hos specialläraren. Speciallärarna upplever denna modell som positiv och det blir ett mer konkret resultat som är lättare att utvärdera efter en åttaveckors period.
”Men sen så är det ju så att vi testar ju av varje läsår och då får ju vi rätt så bra bild av det också.” (Speciallärare A)
Vi har pratat med mamman till elev A och hon menar att det inte är så lätt som skolorna vill påskina att få tester gjorda. Hennes dotter fick tidigt problem i sin läs- och skrivutveckling och även vad gäller matematik. Elev A fick stöd i sin språkutveckling i årskurs tre efter mycket tjat från föräldrarnas sida.
”Klassläraren och specialläraren ville inte ta henne på allvar utan hon kände sig illa till mods när hon konfronterade dem och de enbart skrattade bort hennes oro. De menade att du får lugna dig det kommer hon mognar så småningom och då kommer hon att komma ifatt.”
(Förälder elev A)
Problemen i matematiken kvarstod dock. Mamman försökte då efter en tid få till stånd vidare utredningar, men fick höra att det aldrig skulle komma att göras då det anses vara för dyrt.
34
”Psykologen sade nej och menade på att hon nog fick nöja sig med de tester som gjorts för de andra testerna var alldeles för dyra så det kom inte skolan att gå med på att göra.”
(Förälder elev A)
Numera känner mamman att dottern får hjälp i skolan med sina svårigheter. Dotterns skolsituation har förbättrats och hennes självförtroende byggs på undan för undan.
5.4.2. Hur planeras specialundervisningen?
Skolorna ser lite olika på specialundervisning och på hur den ska se ut. Skola A ser gärna en lösning med specialläraren som resurs både i klassen och sedan enskilt med eleven. Med den nya modellen av specialundervisning som rektorn infört på skolan så kommer många elever att passera genom speciallärarens dörr. Några elever går kanske bara vid enstaka tillfällen för att lära sig klockan. Men det här nya arbetssättet kan också medföra att specialläraren inte får så många tillfällen att gå ut i klasserna som stöd i undervisningen. Specialläraren på skola B ser inte det som en bra lösning att vara i klassen då det kan vara svårt att ge eleven den hjälp som eleven behöver. Hon menar att det som eleven behöver kräver en mindre grupp eller enskild träning för att det ska ge bästa resultatet för eleven. Det går inte alltid att kombinera denna träning inne i klassrummet men hon delar gärna med sig av sin kunskap till klasslärarna och stöttar med material.
Båda skolorna har datorer med program för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi men de har olika syfte med datorerna. Skola A ser datorn som ett hjälpmedel att ta till som
motivation då eleven tröttnat och behöver annan stimulans en stund. Då får eleven sätta sig vid datorn och arbeta med något övningsprogram. På skola B har de datorn som ett
komplement till träningen och använder den i större utsträckning i elevens undervisning. Speciallärarna har båda fått en grundutbildning i de olika programmen så de är bekanta med dem.
På skola A finns det ungefär dubbelt så många elever som på skola B, resurserna ser
annorlunda ut. Det görs kommungemensamma tester på alla enheterna samt tester som görs ute på de enskilda ställena av speciallärarna. Utifrån de här testerna fördelas pengar ut till enheterna. Då skola A är en skola som speciellt tar sig an elever som har grava
35
en språkpedagog som är ett stort stöd till de andra speciallärarna. De arbetar i arbetslag på skolan och i varje arbetslag ingår det en speciallärare.
På skola B skall en heltidsanställd speciallärare räcka till alla 160 elever och det finns elever som står på kö för att få komma dit. Hösten 2006 startades en särskild undervisningsgrupp på skolan med framförallt okoncentrerade elever. I gruppen finns stödpersonal men den här personalen får inte eleverna i vanlig klass ta del av, så specialläraren måste sålla bland de elever som är i behov av extra hjälp. Hon får se till vem av eleverna som är i störst behov för tillfället. Rektorerna på de båda skolorna anser att utifrån de resurser som de har att röra sig med så gör de båda skolorna ett så bra arbete med elever som har läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi som de kan.
”Vi tar vårt ansvar utifrån de resurser vi har, men jag kan tänka mig att om vi skulle bli granskade så är det möjligt att vi skulle behöva ännu mer resurser för att tillgodose alla.”
(Rektor B)
”Resurser för barn i behov av särskilt stöd räcker aldrig till. Det är ju där man vill satsa, och framförallt satsa så tidigt som möjligt.”
(Rektor A)
Klasslärarna ser samarbetet med speciallärarna som en resurs dit de kan vända sig med frågor om material och hjälp med planeringar. De tycker sig även ha goda kunskaper och
erfarenheter om just elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. De menar att de skulle kunna hjälpa dem själva men den enskilda träningen som de får hos specialläraren kan vara avgörande för hur väl eleverna lyckas. Även hemmet har en betydande roll för hur elevens framgångar ser ut, får eleven ingen stöttning hemifrån kan det vara svårt att klara sig eftersom de inte hinner träna allt i skolan. Alla vuxna som deltagit i undersökningen har just påtalat hur viktigt hemmet är i elevens läs- och skrivutveckling.
”Det bero ju på vad det är för en elev som har svårigheterna. En del har ju sån kraft själv att de tar tag i saker och hänger på och föräldrarna jobbar med det hemma, men sen andra elever får inte det stödet hemma de får ju svårt att ta det till sig då, det kräver ju extra.”
(Klasslärare A)
”Sen är det det här med specialläraren man önskar ju alltid mer timmar än vad man har. Det är ju alltid för lite för det är ju ändå så att de behöver enskild träning och behöver träna sig på andra saker.” (Klasslärare A)
36
”Nu djupdyker vi ju i det här med läsutveckling i år. Då pratar man med föräldrarna och med barnen om hur viktigt det är med läsningen.”
(Klasslärare B)
I en undervisningssituation där eleverna får vara delaktiga och känner att de kan, så skapas känslan av att det är roligt att lära. Risken med elever som har läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi är att de helt tappar intresset för att ens försöka lära sig. De känner sig misslyckade och vill inte riskera att göra fel återigen. Här kommer specialläraren in med sina erfarenheter och sin kunskap och arbetar med eleverna på deras villkor med rätt anpassat material för dem. Speciallärare B arbetar mycket med att stärka eleven att se dennes starka sidor för att inte bara fokusera på det eleven har svårt för i undervisningen. Det är också viktigt att ha erfarenheter och olika metoder för att anpassa undervisningen till varje elev efter elevens behov. Som speciallärare måste jag ha mycket tålamod och kunna berätta och förklara på olika sätt. Det är också viktigt att kunna samarbeta med och hjälpa sina kollegor med material samt dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter. Förhoppningarna är att eleverna skall slussas tillbaka in i sina klasser så fort de uppnått sina mål så det blir en helhetssyn för dem i skolan och att de får sin grupptillhörighet i klassen.
”Vi har ju olika styrkor, alla, och det gäller att hitta barnens starka sidor. Det satsar vi på här.” (Speciallärare A)
”Metoderna är jätteviktiga, kunskaperna med men metoderna mest. Sedan har man prövat de metoderna under många år och funnit vilka som är bra på/för olika barn.” (Speciallärare B
”Man bör nog ha en kännedom om barnen tror jag, olika deras utveckling och så vidare. Det är väl det viktigaste, man får ha olika knep för olika elever.”
(Speciallärare A)
Elevens individuella behov av specialundervisning betonas i ovanstående citat.
5.4.3. Några elevers syn på specialundervisningen
Elev A ser sin undervisning hos specialläraren som viktig. Hon anser att det som hon har lärt sig, har hon lärt inne hos specialläraren. Hon går dit en till två tillfällen varje dag hon tycker det är lugnare och skönare att få komma dit än att undervisas i klassrummet. Hon skulle gärna ha sett att hon alltid fått vara i en mindre grupp då hon upplever det som mer givande och hon får mer tid och hjälp när hon behöver det.
37
”Ja, det skulle jag vilja alltid vara i en mindre lugnare grupp.” (Elev A)
”bäst när jag får gå till henne för det är lugnare och man får mer hjälp.” (Elev A)
Elev B har gått till specialläraren i flera år, från det att hon började tvåan. Hon fick
undervisning i svenska och matematik både enskilt och i mindre grupp. Numera får hon all sin undervisning i klassrummet av klassläraren men hon ser sin tid hos specialläraren som mycket värdefull. Hon menar att om hon inte fått denna extra hjälp så skulle hon inte ha kommit dit hon är idag.
”Då skulle det varit ganska svårt och jag tror inte jag skulle ha lärt mig så mycket. Det är specialläraren som lärt mig det mesta för jag har inte varit så duktig innan.”
(Elev B)
Båda eleverna känner att klassläraren har svårt för att se dem i undervisningen i klassrummet och det är inte så lätt att få hjälp för det är många som vill ha uppmärksamheten. Eleverna ser hur specialundervisningen har hjälpt dem att utvecklas och att få verktygen för att bemästra sina svårigheter. De känner att de inte får den hjälp de är i behov av i klassrummet och tycker att klassrumssituationen inte är lika givande som den enskilda undervisningen hos
specialläraren. Elev A menar att klassläraren går förbi henne i klassrummet fastän hon sitter med handen uppe och vill ha hjälp. Hon känner att klassläraren väljer att gå till de lite snabbare eleverna istället för att gå till henne. Elev B anser att hennes klasslärare diskriminerar de elever i klassen som är svagare i något ämne samt en del av killarna i klassen. Hon tycker sig märka att klassläraren har en tendens att vara extra hård mot de här eleverna om de till exempel kommer in för sent från rasten. Vidare menar Elev B att klassläraren är för sträng och skriker i klassrummet.
Elev A störs av att det lätt blir hög ljudnivå och stökigt i klassrummet. Hon får då svårt att finna den arbetsro som hon behöver för att kunna koncentrera sig på arbetet. Elev A trivs allra bäst när hon får enskild undervisning hos specialläraren i en mindre och lugnare grupp. Ingen av eleverna har uppfattat att någon av de andra kamraterna i klassen har tyckt att det är konstigt eller ”knäppt” att vara hos specialläraren. Endast vid något tillfälle har elev B hört
38
någon annan elev säga att hon får gå till specialläraren för att hon inte är så bra, men detta brydde hon sig inte om. De båda eleverna har bara gott att säga om den undervisning de fått av specialläraren på de båda skolorna.
5.4.4. Handlingsplaner
Båda skolorna vi varit ute på har gett oss sina handlingsplaner för elever med behov av
särskilt stöd och berättat om dem. Det skall finnas på varje skola och det är rektorns ansvar att de finns och att de hela tiden uppdateras. Handlingsplanerna ser ganska lika ut och de är uppdelade i olika steg. All personal som vi varit i kontakt med är väl bekanta med
handlingsplanerna. Det fanns en övergripande handlingsplan för alla elever i behov av särskilt stöd sedan fanns det även en arbetsgång för kartläggning av läs- och skrivförmågan hos elever. Det finns en hel del kommungemensamma tester som görs på skolorna och de gör dessutom ett antal egna tester och diagnoser på eleverna.
”Man kan väl säga med lite kritik bakom att den här summan pengar har varit den samma i flera år. Med inflation och löneökningar så kan man säga att den har i princip minskat. Barnen däremot ökar ju snarare,så att det hade vi ju önskat lite mer”
(Rektor B)
”Det är ju jag som rektor som ansvarar för att en handlingsplan upprättas….men det finns ju också en skol- eller ska man säga en kommungemensam plan som resursteamet har skrivit ihopa”
(Rektor B)
”Då är det ju väldigt ofta specialpedagogens insatser som vi, vi använder oss av och då har vi ju en specialpedagog som jobbar med hela kommunens område öster., som ambulerande. Så hon gör klassobservationer, hon liksom jobbar en till en så att säga. och på lite olika sätt försöker kartlägga och sen mer konstruktivt tillbaka till den ansvariga pedagogen att det här tycker jag att du behöver jobba med. Och ger de här och de här förslagen. Så försöker vi ju även jobba här, nu har jag ju bara arbetat här i 1,5 år och de har inte jobbat så tidigare här speciallärarna”
(Rektor A)
Skolans ekonomi påverkar vilka diagnostiska tester som de utför. Allt detta material är väldigt dyrt och resurserna räcker tyvärr inte alltid hela vägen. Även vilka resursfördelningar de har på skolan styrs av kartläggningar från kommunen och de har en summa pengar som skall fördelas så rättvist som det går efter de olika skolornas behov.
