Lärarutbildningen
Kultur Språk Medier
Uppsats
20 poäng
Mållös eller mål med mening
Respons(situationen) efter muntlig framställning
Response as the Teacher’s Responsibility
Situated Response and Oral Presentation
Cecilia Olsson Jers
Magisterutbildning i utbildnings- Handledare: Inger Lindstedt vetenskap med inriktning mot Examinator: Boel Westerberg praktisk pedagogik, 40 p
4
Sammandrag
Uppsatsen, som har en kvalitativ ansats, syftar till att lyfta fram den beprövade erfarenhet som sex lärare från ungdomsskolan har från sitt arbete med muntlig
framställning och den respons de ger eleverna på framställningen. Svårigheten med att ge respons ligger oftast i att som lyssnare upptäcka allt fler språkliga uttrycksformer på olika nivåer i innehåll och form i det som framförs.
All muntlighet har sin teoretiska grund i retoriken och i denna finns tanke- och arbetsmodeller som kan användas både som pragmatiska handlingsteorier och som analysverktyg i interaktionen mellan lärare och elev. I retoriken finns det metaspråk man ofta saknar när man skall kommunicera muntlighet.
Nyckelord: respons, muntlig respons, retorik, muntlig framställning, exponeringsängslan
5
Innehåll
Sammandrag 4
1 Bakgrund och inledning 7
Läroplanen och muntlig kommunikation 9
2 Syfte och frågeställningar 10
Uppsatsens disposition 10
3 Respons och responssituation 12
Perspektiv på ordet respons (eller ett ords makt över vardagen) 12 Responssituation 14
4 Sammanhang och miljö för muntlig framställning 17 Funktionalisering och formalisering 17
Retorik igår och idag 18
Socialpsykologiska relationer 24 Sammanfattning 28
5 Responsens praktik 30 Global och lokal 30
Kriterier och kriterielistor 33
6 Syntes av modeller 38
7 Metod 43
Urval 45
Datainsamling och bearbetning 47
Enkät 47
Intervju 48
8 Läraren och ”icke-praktiken” 52
9 Sammanhangets betydelse 55
10 En retorisk situation: responsen och lärandet 59
Socialspykologiska relationer 59
Salutogent förhållningssätt 59
Intersubjektiva rum och undervisningsform 61
Klasskamraterna och lyssnandets praktik 63
Responsens praktik 65 Innehåll 66
6
11 Ethos, pathos och logos – en form av reflektion 74
12 Diskussion 78
Sammanhangets betydelse samt retoriken som stödstruktur 87 Lärarutbildningen 88
Med sikte på framtiden 89
Litteraturförteckning 90 Bilagor 93 Bilaga 1 93 Bilaga 2 94 Bilaga 3 97 Bilaga 4 98
7
1 Bakgrund och inledning till ämnet
Jag sitter under lunchrasten tillsammans med arbetskamrater på gymnasiet och pratar om elevernas individuella muntliga framträdanden i olika ämnen. Kollegerna
undervisar i flera av skolämnena: historia, svenska, samhällskunskap, engelska och biologi. Individuell muntlig framställning är ett vanligt redovisningssätt och många av mina kolleger tycker att det är viktigt att låta eleverna få träna sin offentliga röst. Mina kolleger ser framförallt två problem med muntliga framträdanden, nämligen att
estradörerna tar plats på bekostnad av sina kamrater och enda målet är att för läraren visa att man är bra påläst och att de mer eller mindre ängsliga ser muntlig
framställning som ångestladdade tillfällen. Eftersom jag själv samtidigt undervisar i en valbar kurs som heter Praktisk retorik är mitt intresse i detta informella samtal stort. Nyfiket undrar jag om det finns någon påtaglig skillnad mellan de elever som går den valbara kursen och de elever som inte går den. Till min besvikelse märker kollegerna ingen skillnad vare sig i innehållet eller i framförandet.
Att välja kursen Praktisk retorik innebär att eleven får arbeta med muntlig
kommunikation med betoning på individuell muntlig framställning två timmar i veckan under ett läsår, cirka åttio timmar sammanlagt. I ett reflekterande samtal med en grupp sådana elever dagen efter det för mig nedslående lunchsamtalet frågar jag dem ett stort VARFÖR. Varför faller man tillbaka i ett redovisningsförfarande som inte präglas av medvetenhet och lyhördhet så fort man är utanför retorikundervisningen? Eleverna är eniga i sina svar. Det beror på att ingen i klassrummet märker någon skillnad mellan ett bra och ett dåligt framträdande. Jag protesterar naturligtvis, men de är ihärdiga och menar att eftersom det i stort sett aldrig kommer någon respons eller annan kommentar från vare sig lärare eller klasskamrater anser man att det inte är ”lönt” att anstränga sig. Eleverna menar att på sin höjd består responsen i meningarna: ”Tack, det var bra. Då tar vi nästa.”
Med denna inledande berättelse vill jag illustrera vad det är som varit min drivkraft i att skriva en uppsats om den muntliga respons som ges efter att eleven gjort ett muntligt framträdande. Eleverna ovan uttrycker tydligt att de önskar sig någon form av
bekräftelse på att ansträngningar i förberedelserna inför ett muntligt framträdande syns i lärarens kommentar efteråt, och får de ingen konstruktiv bekräftelse upplevs det i sig
8
som en bekräftelse på att läraren (eller klasskamraterna) inte märker någon skillnad mellan ett bra och ett dåligt framträdande.
Jag är fullt medveten om att eleverna inte presenterar någon sanning för mig, men de beskriver en upplevelse som jag vill ta på allvar. Min egen lärarbakgrund har jag både i ungdomsskolan och på högskolan. I snart 23 år har jag undervisat i svenska och retorik. Jag har alltså mött människor i undervisning, där de yngsta är 12 år och de äldsta är i medelåldern, som gjort muntliga framträdanden för mig. Deras gemensamma nämnare i dessa sammanhang är att de gärna vill få respons på sitt framträdande.
Enkelt uttryckt kan man säga att undervisningen i kursen Praktisk retorik bygger på att varje muntligt framträdande följs av en diskussion i hela gruppen om hur eleven har förberett sig, vad eleven har framfört och varför eleven gjort vissa val i innehåll och form. I den undervisning jag bedrivit i dessa kurser har retorikens metaspråk och metakunskap (Strömquist, 1996) utgjort ett stöd och jag vill redan här i uppsatsens inledning lyfta fram denna erfarenhet. En utgångspunkt jag har i föreliggande uppsats är att insikt i klassisk retorik och modern retorikforskning skulle ge lärare och elever det stöd som behövs i arbetet som ligger före, under och efter muntlig framställning. I den klassiska retoriken finns tanke- och arbetsmodeller som är användbara än idag och i den moderna retorikforskningen är situationen där retoriken används i centrum.
Koncentration ligger inte längre på talaren som för 2000 år sedan.1
I denna uppsats använder jag ordet retorik som det allmänna studiet av mänsklig
kommunikation som målinriktad och situationsanpassad handling. Min strävan är att
komma bort från det individcentrerade i muntlig framställning. Trots att det i
undervisningssammanhang fortfarande benämns individuell muntlig framställning är det en angelägenhet för hela gruppen.
Praktiska retorikkurser där muntlig framställning är det centrala i kursen har blivit populära både i grundskolan och på gymnasiet, men det är långt ifrån alla skolor som kan erbjuda detta. De flesta individuella muntliga framställningar görs inom ramen för ämnet svenska eller något annat skolämne. För att återgå till den erfarenhet som
eleverna ger uttryck för i berättelsen ovan är det lätt att se responsen som en viktig del i
1
Inom parentes vill jag att läsaren betänker att talaren för 2000 år sedan var man, vit, fri och rik och därför fick han delta i demokratins offentliga arena där mottagarna var andra rika, vita män. Eftersom talarna i våra demokratiska skolarenor är ungdomar av idag och mottagarna andra ungdomar av idag är glidningen från person till situation sympatiskt tilltalande.
9
individuell muntlig framställning men min erfarenhet säger att det inte är så lätt för lärare, oavsett ämneskombination, att ge respons till elever som redovisar muntligt. Svårigheten ligger oftast i att som lyssnare upptäcka allt fler språkliga uttrycks-möjligheter på olika nivåer i innehåll och form i det som framförs.
Läroplanen och muntlig kommunikation
Skrivprocessen och kunskap om lärandeprocesser när det gäller skrivandet har fått stor genomslagskraft i den svenska skolan de senaste årtiondena. Kunskap om metodiska principer för hur man ger elever respons på deras skriftliga utkast har legat till grund för en förändrad syn på både skrivandets hantverk och bedömningen av skrivandet. Men som alltid när något befinner sig i strålkastarljuset hamnar annat i skuggan. I detta fall skulle jag vilja påstå att det muntliga i klassrummet har fått stå i skuggan medan skrivandet befunnit sig i ljuset. De senaste åren har dock ett ökat intresse för muntligheten dykt upp. I läroplanerna för både den obligatoriska och den frivilliga skolan (Lpo-94 och Lpf -94) poängteras att eleverna ska ha grundliga kunskaper i muntlig kommunikation, och i de nationella proven i ämnet svenska som genomförs i skolår 5, skolår 9 och i B-kursen på gymnasiet ingår det muntliga som en viktig del.
Muntlig kommunikation består av olika former. Samtal och diskussioner är exempel på muntligt agerande i grupp, men i föreliggande uppsats kommer jag att framförallt beakta det individuella framträdandet som i skolsammanhang kallas muntlig
framställning eller muntligt framträdande. Varje typ av muntlig kommunikation
förutsätter någon form av respons och riktas då intresset mot den respons som ges i direkt anslutning till att en elev har gjort en individuell muntlig framställning öppnar sig ett förbluffande outforskat och outrett område.
10
2 Syfte och frågeställningar
Det som framträder när man lägger ett teoretiskt raster över en yrkeskårs erfarenhet är för mig beprövad erfarenhet. Denna beprövade erfarenhet innebär att jag har möjlighet att få en djupare förståelse för och insikt i ett yrkesutövande i en specifik situation. Jag har i den enkät och i den intervju som är uppsatsens empiriska material enbart vänt mig till svensklärare eftersom de skolhistoriskt har haft ett extra ansvar för momentet muntlig framställning. Det är min ambition att ha dessa lärares beprövade erfarenhet i fokus. Jag vill dock förmedla deras erfarenhet till olika typer av pedagoger: alla som någon gång kommer i kontakt med muntlig framställning som redovisningsform, såväl i ungdomsskolan som på högskolan.
Syftet med min undersökning är att förstå hur svensklärare ser på sitt arbete med muntlig framställning och hur de reflekterar kring det och vilken respons de ger till eleverna i anslutning till detta.
Mina forskningsfrågor blir:
• Vilken betydelse har sammanhanget för muntlig framställning? • Vad är respons för svensklärare?
• Hur lägger svensklärare upp sitt responsarbete? • Vilken betydelse har kriterier i responsarbetet?
Frågorna försöker jag få svar på genom att via enkäter ta reda på i vilken omfattning svensklärare ger respons till eleverna efter muntliga framställningar och genom intervjuer försöka se vad denna respons består av och hur och varför den ges. Jag är nyfiken på vad som styr lärarna i deras val av innehåll i responsen.
Uppsatsens disposition
Uppsatsen kommer nu att fortsätta i ett kapitel där jag diskuterar begreppet och ordet respons från olika infallsvinklar samt gör en definition. Därefter följer tre kapitel där jag skriver in muntlig respons given efter muntlig framställning i ett forskningssamman-hang och gör en syntes av tidigare modeller. Ett metod- och materialavsnitt kommer sedan där jag presenterar hur jag utformat min undersökning. Redovisningsdelen av
11
uppsatsen inleds med en diskussion kring den enkät svensklärare svarat på. Därefter följer tre kapitel där jag återger intervjuerna i fyra olika teman, som jag vaskat fram efter noggrann genomläsning av intervjuerna. Den avslutande delen av uppsatsen innefattar en diskussion av resultaten och avslutas med en blick med sikte på framtiden.
12
3 Respons och responssituation
Begrepp skall vara som lyktor som lyser upp och hjälper i förståelsen av ett fenomen. När ett begrepp istället irrar eller förirrar sig utanför lyktans sken och visar sig ha olika kontextuella betydelser innebär det att jag som uppsatsskribent får ta fram ficklampan för att hitta i den praktik jag undersöker, här en språklig praktik. Problem kan uppstå beroende på vilka eller vilket ord som används i responssammanhang. Jag för i detta kapitel en diskussion kring ordet respons och andra ord som tangerar i betydelse. Avslutningsvis visar jag en tankemodell för hur en responssituation kan se ut.
Perspektiv på ordet respons (eller ett ords makt över
vardagen)
Etymologiskt härstammar respons från det latinska ’responsum’ i betydelsen ’svar’ (SAOB 2004) och ordets historiskt vetenskapliga tillhörighet är att ge auktoritativt uttalande om till exempel en rättssak eller en vetenskaplig uppsats. Under ett
oppositionsseminarium där en vetenskaplig uppsats behandlas ges respons i betydelsen kritisk granskning och uttalanden som leder till diskussion och eventuell bearbetning av uppsatsen. De senaste tiotal åren har dock begreppet respons börjat användas i en vardaglig kontext och den vetenskapliga betydelsen har i allmänspråket glidit mot att betyda positivt gensvar. Respons och kritik framstår då som dikotomier. Problemet i skolmiljö blir, som jag ser det, att när den ideala vetenskapliga responsen trängs undan av det vardagliga responsbegreppet förväntar sig mottagaren positiva uttalanden när man använder ordet respons och negativa när man använder ordet kritik. Det går inte att bortse från att glidningen har en stor betydelse för hur respons uppfattas i skolans vardag, ett ställe där vetenskap och vardag blandas.
Det kan vara meningsfullt att innan diskussionen fortsätter ordboksbestämma
respons och kritik med hjälp av Nationalencyklopedin (NE) och Svenska Akademiens
Ordlista (SAOL). Ordet respons betyder enligt NE (2004) ”svar, beteende, en organisms reaktion på en specifik stimulering (stimulus). Vid beteendestudier mäts responser t.ex. med avseende på noggrannhet, hastighet, komplexitet, sannolikhet och styrka”. I senaste upplagan av SAOL (1998) ges betydelsen ”svar, gensvar” på uppslagsordet respons. Uppslagsordet kritik i SAOL (1998) har betydelsen ”granskning och bedömning; recensionsverksamhet; klander; kritiskt sinne” och i NE (2004) har samma ord
13
betydelsen ”(framställning som utgör) angrepp (på någon eller ngt) genom att utpeka (vissa) påstådda misstag eller felaktigheter i (ngns) handlingar, yttrande etc”.
Ibland kopplas konstruktiv till kritik i betydelsen att man skall bygga upp något som
inte fungerar i ett sammanhang till något som fungerar. Huruvida konstruktiv kritik och respons tangerar varandra i betydelse kommer jag inte att fördjupa mig i i denna
uppsats. Jag kommer inte heller att diskutera vad oxymoronen eller tautologin, beroende på hur man ser det, positiv kritik betyder. Däremot framhåller jag att betydelsen av ordet kritik i allmänspråket mycket väl kan påverka förmågan och viljan att lyssna på respons.
Själva responsbegreppet började användas mer frekvent i klassrummet i samband med framväxandet av den processorienterade skrivpedagogiken på 80-talet. I
skrivpedagogiken skiljer man mellan fokuserad respons, total respons och utvidgad
respons. Fokuserad respons används när vissa fenomen i en text väljs ut för respons,
total respons används när en hel text är aktuell och den utvidgade responsen beskriver de samtal och de olika typer av diskussioner som uppstår i samband med respons (Løkensgard Hoel, s 189 ff, 2001). Jag kan se att dessa tre responsbegrepp är användbara även i det sammanhang jag undersöker, respons efter ett muntligt
framträdande. Den fokuserade och totala responsen sammanfattar jag i begreppet direkt
respons medan utvidgad respons kvarstår som begrepp för de samtal, diskussioner och
reflektioner som uppstår i lärandesituationen.
Innehållet i direkt respons som ges från lärare till elev och från elev till elev styrs av olika faktorer såsom klassrumskultur, social gruppsituation och
kommunikationssituationens form och innehåll. Det som särskiljer den muntliga respons som ges i anslutning till en muntlig framställning gentemot en skriftlig respons som ges antingen efter en skriftlig framställning eller efter en muntlig framställning kan sammanfattas så här: Budskapets avsändare är sitt eget medium och i och med det blir
responssituationen känslig eftersom det är eleven som använder sig av sin egen röst och sin egen kropp när hon för fram ett budskap. Kontexten spelar en huvudroll, vilket gör
klasskamraterna och klassrumskulturen viktiga. Det räcker inte med att klasskamraterna simulerar intresse när de lyssnar. Allt sker ”här och nu” och med det menas att den muntliga texten inte har en skriftlig texts livstid och därför måste responsen komma i direkt anslutning till framförandet (Hertzberg, 1999). Det innebär att flyktigheten i den muntliga framställningen ställer höga krav på innehåll och form i responsen. Till en
14
skriftlig text kan man återvända och till exempel förklara missuppfattningar, vilket man inte kan på samma sätt till en muntlig text, där sagt är sagt.
Min yrkeserfarenhet är att när man talar om respons i klassrummet och inför klasskamrater upplevs det inte lika personligt som när man talar om kritik. Respons uppfattas vara riktad till både talaren och lyssnaren, medan kritik uppfattas enbart vara riktad till den som talar. Det är viktigt att ha med sig den erfarenheten in i en situation där det som sägs är avhängigt av ords valörer (Holst, 2003). Ordet kritik kan ingå i respons som ges vid muntliga framställningar, men då måste man också problematisera vilka krav på kunskap om språkutveckling och retorik som skall ställas på
responsgivarna och responsmottagaren, både lärare och elev. Om läraren använder ordet kritik baserat på generalisering kan det bli förödande för eleven som är ängslig i
framträdandesammanhang. Då är ordet respons fortfarande bättre.
Ytterligare en synonym till respons är ordet återkoppling som upplevs som mer neutralt. Utanför sin tekniska betydelse kan återkoppling utvidgas till att betyda ”verksamhet påverkas av sitt eget resultat” (NE, 2004). Jag väljer att använda ordet återkoppling i samband med den respons som ges i direkt anslutning till elevens muntliga framträdande. Återkoppling är för mig kortare uttalande, i både tid och omfång, om ett framträdande. Respons betyder för mig vägledning inför ytterligare utmaningar och innefattar både den korta återkopplingen och de längre reflekterande samtalen.
Jag har i det ovanstående definierat vad respons betyder i denna uppsats. Till sist vill jag ändå ytterligare nyansera innehållet i begreppet respons genom att föreslå ordet återkoppling i de sammanhang där man riskerar att responsmottagaren enbart förväntar sig positiva kommentarer och i de situationer där det handlar om snabba kommentarer i direkt anslutning till framträdandet. Risken man däremot tar med att enbart använda ordet respons eller ordet kritik är att man kan cementera en dikotomi som uppstått efter att det vetenskapliga blivit vardagligt.Det är viktigt att i den grupp man arbetar med ta upp ordet respons till diskussion.
Responssituation
Den situation som uppstår i ett klassrum när respons framförs, direkt och/eller utvidgad, benämner jag i denna uppsats som en responssituation. Responssituationen tydliggörs i tankemodellen nedan. Responsen och responssituationen skall ses som så mycket mer
15
än det som sägs i själva ögonblicket efter ett muntligt framträdande. Samspelet och samarbetet mellan läraren, den talande eleven och klasskamraterna är också viktigt att poängtera i det här sammanhanget. Samspel och samarbete i responsen och mellan aktörerna, såväl lärare som elev, symboliserar jag med de dubbla pilarna i modellen nedan. Ett muntligt framförande är, som jag påpekade i inledningen, inte en individuell angelägenhet.
Figur I: Modell av responssituation
Respons(situation) Lärande om sitt muntliga framträdande genom till exempel: Samtal – dialog Reflektion Metasamtal Förberedelse Diskussioner S a m a rbet e l ä ra re-e le v Framförande Muntlig återkoppling Framförande Framförande Muntlig återkoppling
Utvidgad respons Direkt respons
Re sp o n sp ro g re ssion Muntlig återkoppling
Det som jag i modellen kallar direkt respons innefattar den flyktighet som finns i ögonblicket efter att en elev är klar med sitt framförande. Många gånger har inte läraren mer än ett par minuter på sig att säga något om innehåll och form. Någon längre
diskussion är det inte tal om i den direkta responsen. Det som sägs i den direkta responsen ska ses mer som återkoppling på det som man som åhörare just lyssnat till. Vad modellen ovan vill visa vertikalt i responssituationen är den progression som sker hos varje elev mellan de olika framträdandetillfällena. Varje återkoppling som ges påverkar nästa muntliga framställning. Eftersom den muntliga återkopplingen ges till talaren inför klasskamraterna kan man också tänka att den muntliga återkopplingen till
16
elev A påverkar elev B:s muntliga framställning. Det är ju också det som är tanken med klassrumsresponsen.
Den utvidgade responsen är samtal etcetera med klasskamrater och lärare, men kan också vara det ljudlösa samtal man för med sig själv i en lärandesituation. Får eleven möjlighet att skriva och samtala om sina individuella muntliga framträdanden belyses framträdandet på ett medvetet sätt. Den lärandesituation som innefattar
reflektion och samtal om och förberedelse inför muntliga framträdanden innefattas alltså också i responsbegreppet. I den utvidgade responsen finns tidigare erfarenheter
synliggjorda antingen i skrift eller i samtalen. Responssituationen är dynamisk och i ständig rörelse.
Ett sätt att ge sig själv respons är att föra någon form av loggbok före och/eller efter att man talat. Loggboken kan då fungera som ett stöd för kommande muntliga framträdanden (Palmér, 1999, Ilsaas, 1995).2 Man utvecklar genom det reflekterande skrivandet ett metaspråk att tala om sin kunskap med. Om loggboken inte är en privat dagbok utan en regelbunden kommunikationskanal mellan eleven och läraren kan både frågor och svar formuleras skriftligt. Meningen med ett loggboksskrivande i samband med muntlig framställning är att det reflekterande skrivandet kan fungera som ett verktyg för att både bearbeta och fördjupa kunskapen om talet. Många elever klarar att reflektera på relativt hög nivå och kopplingen mellan teori och elevens egen erfarenhet blir fruktbar (Palmér,1999, Penne, 1999). Loggboken blir ett mer långsamt medium än den egna spontana analys en talare gör direkt efter att denne gjort ett muntligt
framträdande.
Läser man modellen horisontellt ser man den dynamik som finns i en
responssituation; responsen påverkar situationen och situationen påverkar responsen. Den utvidgade responsen är beroende av den direkta responsen och den direkta av den utvidgade. Att få samtala och skriva om sitt muntliga framförande bygger på att man får genomföra ett muntligt framförande. Genom den praktiska handlingen får man en erfarenhet som sedan går att skriva och samtala om. Erfarenheten blir beprövad.
2
De senaste åren har loggboken blivit ett vanligt hjälpmedel för inlärning och reflektion både i ungdomsundervisningen och i vuxenundervisningen. Loggboken har fått många olika namn i skolan: lärologg, läslogg, änglabok, dagbok, tankehäfte, tankebok, läsedagbok etcetera. Vilket namn man än väljer är huvudsyftet att man med hjälp av de skrivna tankarna skall ha lättare att tala om och se sin lärosituation.
17
4 Sammanhang och miljö för muntlig framställning
Jag kommer i detta kapitel att visa på teoretiska resonemang av relevans för i vilka sammanhang och i vilken miljö man har muntlig framställning i skolan. Inledningsvis lyfts begreppsparet funktionalisering och formalisering fram. I funktionalisering är innehållet överordnad formen och i formalisering är formen överordnad funktionen. Eftersom jag anser att retoriken behöver återinföras i diskussionen om muntlig framställning i skolan lyfter jag fram dess tanke- och arbetsmodell, den så kallade partesmodellen. I modellen finns ett träningsprogram för muntlig framställning. I disciplinen retorik finns en tradition av att se på språk, kunskap och lärande som en helhet och man betonar ett oupplösligt samband mellan form och funktion (Elmelund Kjeldsen, 1997). Därför finns det all anledning att med retorikens hjälp se helheten genom delarna och delarna genom helheten i muntlig framställning.
I kapitlets andra del ligger tyngdpunkten på de så kallade socialpsykologiska relationernas betydelse för klassrummets responsmiljö.
Funktionalisering och formalisering
Den språksyn som framträder i det processorienterade klassrummet ansluter sig till en funktionalistisk språksyn, alltså en språksyn som kännetecknas av att undervisning skall byggas upp kring kommunikativt verkliga sammanhang, det vill säga hur språket
används av människor i samspel. Funktionalisering bygger på att olika färdigheter utvecklas samtidigt som de tillämpas i kommunikativa situationer. Formsidan av språket negligeras till exempel inte, utan i funktionaliserad undervisning framhåller man vinsten med att eleverna utvecklar sina språkliga färdigheter i olika kommunikativa situationer. Innehållet är i fokus och är alltså överordnat formen. En grundtanke är att det man lärt i verkliga sammanhang sedan brukas i andra verkliga situationer (Björk, 1988,
Malmgren, 1996, Strömquist, 1993, [1988]).
Funktionaliseringens motsatta begrepp är formalisering (Malmgren, 1996), som står för en mer färdighetsinriktad språksyn där det handlar om att bli medveten om formella delar i en färdighet. Formalisering bygger på en undervisning där olika
färdigheter tränas i en bestämd ordningsföljd som förutsätter varandra. Formen betonas på bekostnad av innehållet och syftet är framför allt att färdigheterna ska bli
automatiserade för att först därefter bli tillämpade i en kommunikativ situation. I fokus för en formaliserad undervisning står alltså formsidan. I sin mest extrema utformning
18
har formaliserad undervisning blivit kritiserad för att vara isolerad från och tömd på innehåll och också blivit jämförd med torrsim på stranden (Malmgren, 1996). När färdighetsträningen i formaliserad undervisning blir skild från innehållet kan den leda till instrumentell inlärning där eleverna tillägnar sig faktakunskaper och färdigheter utan att veta vad de skall göra med det de lärt sig.
All formalisering betyder inte isolerad färdighetsträning eller formmedvetenhet utan innehåll. Att arbeta med formen i ett kommunikativt sammanhang innebär att färdighetsträningen blir konkret när eleven tillägnar sig den i en meningsfull situation. Malmgren (1996) poängterar det viktiga i att som lärare vara medveten om skillnaden mellan färdighetsträning i funktionaliserad undervisning och färdighetsträning i formaliserad undervisning för att förstå vilka pedagogiska val man gör i klassrummet.
I det sammanhang som rör individuell muntlig framställning behövs kunskap om formen för att innehållet ska bli relevant för lyssnarna. Det är viktigare att ställa sig frågan när färdighetsträning behövs än att ställa sig frågan om färdighetsträning behövs. Vi kan inte bortse från att individuell muntlig framställning i skolmiljö är belastad med en formalistisk historia inom modersmålsämnet. Modersmålsundervisningen bygger vidare på den latinskola där stegvis formalistisk undervisning, oftast isolerad från sitt sammanhang, har präglat muntlig framställning, både i folkskola och i modern grundskola (Malmgren, 1996, s 66). Därför skall man inte undvika att reflektera över vad form- och färdighetsträning betyder i ett processorienterat klassrum där individuell muntlig framställning ingår och som lärare ställa sig frågan hur man undviker att
muntlig framställning blir isolerad färdighetsträning. Innehållet skall vara i fokus för att framställningen skall vara meningsfull och intressant för eleven och formen är i fokus för att eleven skall kunna göra innehållet meningsfullt för sina klasskamrater.
Muntligheten har sin teoretiska grund i disciplinen retorik. Eftersom disciplinen retorik idag är tvärvetenskaplig och betonar kontextens betydelse för olika
kommunikativa situationer finns det en poäng med, som jag nämnde inledningsvis, att införa retoriken som ett perspektiv i diskussionen om formmedvetenhet.
Retorik igår och idag
Begreppet retorik används oprecist och omedvetet i många sammanhang. Av central betydelse för undersökningen som denna uppsats bygger på är därför en historisk förklaring till begreppets utveckling. En rhetor var 400 f Kr en person som talade
19
offentligt. 100 f Kr hade rhetor fått betydelsen tallärare och ordet orator användes istället för den person som talade. Idag används oftast ordet rhetor om både läraren och talaren. Retorikos är ett adjektiv bildat av rhetor och under antiken användes det om allt som angick en rhetor. Platon använde substantivet rhetorike tekhne om det som vi idag benämner retorik, där tekhne har betydelsen produktivt kunnande eller kunskap om hur man gör något. Redan under Platons tid blev adjektivet substantiverat till enbart ordet retorik och det är som substantiv det används idag (Andersen, 2002, s. 11). Romarna gjorde ett försök att bringa ordning i användningen av ordet retorik genom att göra följande skillnad: det praktiska användandet av retoriken i talarstolen kallade man
rhetorica utens och den teoretiska retoriken kallade man rhetorica docens. Idag lägger
man till rhetorica studens som innefattar analys och kritik av texter med hjälp av retorik. Vi skiljer alltså mellan retorisk praxis, retorisk teori och retorisk kritik (Elmelund Kjeldsen, 1997, s. 78).
Retorisk praxis kommer inte att beröras nämnvärt i denna uppsats då ingen observation av klassrummet är gjord. Praxis betyder för mig en handling grundad i teoretiskt kunnande. Retorisk teori kommer jag att använda mig av för att visa på hur man skulle kunna arbeta med individuell muntlig framställning i klassrummet och retorisk kritik används när jag visar på hur man skulle kunna använda retoriken för att ge återkoppling på ett muntligt framträdande.
I den klassiska retoriken finns en tanke- och arbetsmodell som innehåller fem faser, så kallade partes. Partesmodellen kan användas både som en pragmatisk handlingsteori och som ett analysverktyg. I den nutida retoriken har partesmodellen utvecklats till att innehålla sex faser, intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria,
pronuntiatio/actio (Andersen, 2002, Hellspong, 2004a [1992]). Intellectio är den fas
som räknas som ett nutida tillägg och därför ägnar jag extra utrymme åt denna. Den fanns under antiken, men hade inget namn i partesmodellen. De tre nästföljande, inventio, dispositio och elocutio, presenterar jag mer svepande eftersom jag förutsätter att de är välkända för mina läsare i och med att den moderna skrivpedagogiken, den så kallade skrivprocessen, bygger på dessa (Strömquist, 1993, s 18). De två sista, memoria och pronuntiatio/actio, kräver en mer ingående presentation än de tre tidigare eftersom de sätter talaren i centrum på ett sätt som inte de tidigare faserna, som är gemensamma med att vara skribent, gör.
Intellectio innefattar de arbetsmoment som handlar om att förstå den situation, den
20
tekniska moment som hur lång tid du som talare har till ditt förfogande, på vilken plats du kommer att tala och i vilket sammanhang. Lämnar man det yttre och går mot kärnan måste man som talare göra klart för sig vilken målgrupp man talar till. Hur ett muntligt framträdande läggs upp beror till stor del på vem som lyssnar, vem som sitter i
publiken. Här handlar det om att ha eller skaffa sig mottagarmedvetenhet. Lyssnarna kan till och med sägas vara den viktigaste faktorn i muntlig framställning. För att nå sina lyssnare måste man ställa sig frågor som: Vilka referensramar har mina lyssnare? Vilka förkunskaper kan jag ta för givet att mina lyssnare har/inte har? Vilken motivation finns för att lyssna? Utifrån detta formulerar man ett syfte och ett mål för den muntliga framställningen. Intellectio kan också sägas ha en inre kärna som handlar om att lära känna sig själv som talare i olika muntliga framträdanden. Varje muntligt framträdande innefattar olika val som har sin grund i vilka personliga förutsättningar man har för att framträda. Det beror inte enbart på talarens sociala position utan även på med vilken legitimitet en person kan hålla ett anförande om ett visst ämne. Intellectio handlar om att göra olika retoriska val (Hellspong, 2004a, [1992], s. 77).
Inventio är den fas då talaren hittar uppslag till sitt föredrag och samlar stoff till
innehållet. Innehållsproduktion och innehållsstrukturering kan sägas vara de två stora delarna som inventio innefattar. Det förstnämnda handlar om den brain-storming som hjälper en att hitta uppslag till det man skall hålla ett muntligt framförande om. I den klassiska retoriken talade man dels om loci dels om topiker för att kunna
innehållsstrukturera efter själva stoffproduktionen. Idag kan man jämföra loci med en checklista för tankeställen och topiker för intellektuella utsiktsplatser som söks upp för att finna och strukturera stoffet. Dispositio är den fas då talaren ordnar stoffet i den ordning som det skall framföras. Här brukar man skilja mellan att disponera ett tal och att komponera ett tal. Hur ett tal förs framåt beror på hur man disponerar det, hur de olika delarna skall hänga samman. Det gäller alltså att välja den disposition som hör samman med talets innehåll: logisk uppläggning, orsak – verkan med mera. Att
komponera talet innebär att man på ett avancerat sätt skapar en inledning, en huvuddel och en avslutning där varje del svarar mot dess retoriska uppgift – att påverka publiken att lyssna. Elocutio är den fas där talet får sin språkliga utformning. Det kan finnas en vinst i att i denna fas skilja mellan att välja stil och att välja stilfigurer. Stilen på talet är beroende av vad som passar i situationen, medan stilfigurerna förstärker viktiga inslag i talet (Andersen, 2002, Hellspong, 2004a, [1992], Johannesson, 2000, Lindstedt, 2002).
21
Memoria innefattar den arbetsfas som innebär att talaren skall lära in sitt tal. I
dagens skolkultur finns ett skamligt nät över konsten att memorera. Vi behöver inte gå mer än 30 år tillbaka i tiden för att hitta den pedagogik som förespråkade
totalmemorering som en inlärningsstrategi: psalmverser, dikter och diktering. Låt oss istället se fasen memoria som en skapande fas där talaren använder sig av sitt arbete i de tidigare fyra faserna för att bli förtrogen med det han skall framföra. Då får memoria en skapande funktion istället för att bli ett kliniskt minnestekniskt moment. Det behövs olika minnesstrategier för olika memoreringsmål. Vissa delar av ett tal kan vara en uppgift för enbart hjärnan, medan andra delar är beroende av att även din kropp är förtrogen med det du säger, en kongruens mellan det du säger i ord och det du säger med ditt kroppsspråk. En totalmemorering är till exempel till stor del endast en uppgift för hjärnan, medan extemporering betyder att du måste göra det du lär in till något som är ditt eget, till approprierad kunskap (Hellspong, 2004a, [1992], Lindhardt, 2004).
Pronuntiatio/actio är den sista fasen av retorikens partes och historiskt räknas
denna till själva framförandet inför publik. Pronuntiatio behandlar framförallt själva rösthanteringen – uppfattbarheten. Actio lägger vikt vid talarens yttre uppträdande, såsom kroppsspråk, gester och ögonkontakt. Men actio innefattar också val av hjälpmedel som både hjälper för att illustrera och för att konkretisera för lyssnaren (Hellspong, 2004a, [1992]).
Cicero benämnde talsituationen med fem konstanter: talaren, publiken, omständigheterna, ämnet och språket. Nutida retorikforskning har fört denna tanke vidare och gjort situationen och inte talaren till utgångspunkt för retoriken (Elmelund Kjeldsen, 1997, s. 82). Enligt Bitzer (1997 [1968]) är en retorisk situation något som kräver aktivt tal där någon tar ordet och ger det han säger legitimitet genom en retorisk analys av situationen. Både antik och nutida retorisk uppfattning är att en retorisk situation måste analyseras av talaren för att denna ska kunna orientera sig om kommunikationssituationens konstanter och deras inbördes relationer.
I partes räknas kontexten som viktig. Redan Aristoteles poängterade vikten av att som talare sätta sig in i denna när man förberedde tal i olika sammanhang.3 En retorisk kommunikationsmodell byggdes upp med hjälp av den tankemodell som finns i partes.
3
I Mats Rosengrens avhandling ”Konsten att leda själar” (1998) finns en användbar skiss (s. 113) över klassisk retorik av aristotelisk typ. Aristoteles delade in förberedelsen inför ett anförande i inventio, disopsitio, elocutio, memoria och actio, där de olika delarna skulle ses i relation till publiken. Det var dessa deloperationer som romarna senare skulle samla under begreppet partes.
22
År 1948 inleddes en artikel skriven i kommunikationsforskning av Harold D. Lasswell med orden ”A convenient way to describe an act of communication is to answer the following questions: Who? Says what? In which channel? To whom? With what effect?” . Dessa ord bildade underlag till den kommunikationsmodell som kom att ge avtryck i många handböcker och läroböcker (se figur II) och som sådan har den uppfattats som en klassisk kommunikationsmodell (Lindstedt, 2002). 4
Figur II: Kommunikationsmodell enligt Lasswell från 1948
sändare budskap kanal mottagare effekt
(Lindstedt, 2002)
I all form av kommunikation och i synnerhet i denna uppsats brännpunkt, den kommunikationssituation som uppstår vid individuell muntlig framställning, är det av vikt att lyfta in en kommunikationsmodell där istället partes och människorna är aktörer (figur III).
4
Framförallt den första och den näst sista delen i modellen brukar ifrågasättas; sändare och mottagare ses som instrument eller maskiner som är programmerade att sända och mottaga, och
människan glöms bort i en sådan modell. Sändaren och mottagaren består av människor som i sin tur har olika referensramar bestående av olika erfarenheter, kunskaper, ideologier, intressen osv. Referensramen styr vår förväntan och förväntan styr vår perception. Det är alltså inte alls säkert att mottagaren ens uppfattar det sändaren har som avsikt med sin text. Vi ser och hör det vi vill och förväntar oss att höra och se.
23
Figur III: Den klassiska kommunikationsmodellen kombinerad med den retoriska arbetsprocessen
(Lindstedt, 2002, s. 29)
Retoriken betonar processen, vilket är intressant i det klassrum där man arbetar processorienterat med muntlig framställning. Processen i detta sammanhang kan till viss del likställas med själva förloppet från att eleven får i uppgift att framföra något
muntligt till själva det individuella muntliga framträdandet.För att klasskamraterna skall bli hjälpta i sitt lyssnande får eleven ta ställning till en rad frågor i sin utformning av den muntliga framställningen. Frågor och svar finner eleven i partesmodellen. I en retorisk kommunikationsmodell utesluter man inte återkopplingen från lyssnaren till talaren i responssituationen.
Kommunikationen lyckas förmodligen inte om inte talaren framstår som trovärdig i det han talar om, vilket innebär att han måste välja för sammanhanget rätt språk och innehåll för att nå lyssnaren. Som talare får eleven i sitt förberedelsearbete fundera på vad han tror att klasskamraterna kommer att höra. I kommunikationsforskning talar man om påverkan och återkoppling till talaren som effekt (Lindstedt, 2002, s. 30) och i ett klassrums responssituation syns effekten i den återkoppling som ges.
När man låter eleverna arbeta ofta med muntlig framställning blir också själva hantverket efterhand en approprierad kunskap. Till skillnad från mycken annan skolkunskap är muntlig framställning framförallt en praktisk kunskap (techne) där
”Retoriken är motsatsen till dialektiken. Båda sysslar med saker som på ett sätt är allmängods…”
elocutio
intellecti
o inventio dispositio
övertyg ad actio/pronunciatio publicering kontext behov önskningar syfte mål avsikt
24
eleven använder sig själv som medium. Det är elevens kropp och röst som förmedlar teoretisk kunskap (episteme) som han/hon inhämtat. I många aktuella debatter förs diskussionen om likheter och skillnader mellan praktisk och teoretisk kunskap och den hierarki som fortfarande finns i svensk skola mellan praktik och teori. En diskussion initierar Bernt Gustavsson i Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk
kunskap (Skolverket, 2002) och hans resonemang är överförbart till de sammanhang i
vilka man har muntlig framställning i skolan idag. Han utgår från Platons och Aristoteles indelning i teoretisk och praktisk kunskap och ser den i ljuset av den dagsaktuella politiska korrekthet som säger att all kunskap skall vara likvärdig. En av Gustavssons poänger är att den praktiska kunskap som människan får genom erfarenhet inte alls räknas som likvärdig med teoretiskt tillägnad kunskap trots den politiskt demokratiska kunskapssynen. Gustavsson frågar sig vad vi kan göra i skolmiljön för att göra teoretisk och praktisk kunskap likvärdig.
I denna uppsats är inte min ambition att försöka besvara Gustavsson fråga om hur vi gör teoretisk och praktisk kunskap likvärdig, utan endast att hålla den levande. Retoriken är inte något allmänt kunnande (techne) utan ett specifikt kunnande som används i speciella sammanhang när det handlar om att ta plats i det offentliga rummet. För att elever ska bli visa och engagerade samhällsmedborgare som deltar i olika offentliga samtal måste de praktiskt kunna bygga upp ett framförande.
Socialpsykologiska relationer
För att muntlig framställning ska bli ett naturligt arbetssätt i ett klassrum är en
förutsättning att lärare och elev tillsammans skapar ett klimat som inkluderar alla elever och får dem att känna sig trygga. Det är grundtanken i socialpsykologiska relationer.
Läraren och kamraterna i klassrummet är den talande elevens kontext och det kan inte nog poängteras hur viktig klassrumsmiljön är i responssituationen. Eleverna använder sig själva som medium i muntlig framställning och måste då vara trygga och inkluderade i den responsmiljö som klassrummet erbjuder. Den exponeringsängslan som de flesta känner av någon gång i muntliga sammanhang skall inte förväxlas med talängslan. Talängslan kan vara medicinskt betingad medan exponeringsängslan mer anknyter till känslan av att vara inkluderad eller exkluderad i gruppen/klassen och därför väljer jag att i uppsatsen använda begreppet exponeringsängslan. Vi kan också konstatera att det finns de elever som är så kallade estradörer som älskar att stå framför
25
andra och hålla muntliga föredrag eller spela teater. En skillnad mellan den
exponeringsängslige och estradören har visat sig vara att den ängslige fixerar sig vid sina egna fel och brister medan estradören tycks vara mer medveten om
gruppdynamiska effekter av sin aktivitet (Skiöld, 1992).
Vygotskijs begrepp den nära utvecklingszonen, även kallad zpd (the zone of proximal development), har förändrat många lärares syn på klassrumsarbete.5 Enkelt uttryckt kan man sammanfatta den nära utvecklingszonen med att det finns två utvecklingsnivåer. Den första nivån är den där individen självständigt löser problem. Den andra nivån uppnår man med hjälp av andra, som kan mer. I responsgivning efter muntlig framställning kan man tolka den nära utvecklingszonen som att
utvecklingsnivån aktiveras genom den respons som den talande eleven får. Den nära utvecklingszonen representerar ett mer positivt alternativ till den testtradition som präglat klassrumsarbete fram till de senaste åren då processorienterat skolarbete mer och mer slagit igenom.
Ett användbart begrepp när det gäller att tala om klassrumsmiljö och respons är
scaffolding eller med en svensk översättning stödstruktur. Begreppet kommer
ursprungligen från Jerome Brunner när han ville beskriva den hjälp som lärare och elev ger i den nära utvecklingszonen när en elev har kommit så långt han kan på egen hand och behöver få hjälp för att komma vidare (Dysthe, 1997). I muntlig framställning är den retoriska tankemodellen, partesmodellen, en sådan stödstruktur. Att använda stödstrukturer innebär ett stöd utöver det läraren ger i allmänhet. Här handlar det om att utnyttja den nära utvecklingszonen och hjälpa eleven att komma vidare dit denne inte klarar att komma på egen hand.
Redan den romerske retorikläraren Quintilianus menade på 70-talet e Kr i sin lärobok Institutio oratoria att en lärare måste utgå från det som är elevernas starka sida och att eleverna skall undervisas i sina starka sidor och inte i de sidor de är mindre lämpade för (översättning 2002, s. 45).
Sedan i början av 1990-talet arbetar man inom den medicinska forskningen med det så kallade salutogena förhållningssättet i terapeutiska sammanhang, framförallt när man försöker bryta ett bristtänkande i behandlingen av handikappade barn eller barn med läs- och skrivproblem (Antonovsky, 1991, Bruce, 2003). Det salutogena
5
Denna uppsats har inte utrymme för att redogöra för de olika tolkningar som finns av detta begrepp, men jag vill ändå framhålla Olga Dysthes numer i de flesta skolsammanhang välkända och välanvända bok
Det flerstämmiga klassrummet (1997) för att få en orientering om vad kunskap om Vygotskijs begrepp
26
förhållningssättet är att ta vara på det som är friskt hos barnen och vårda det istället för att som tidigare koncentrera sig på det som inte fungerar. Att söka efter barns och ungdomars positiva sidor ligger nära Vygotskijs tankar om den nära utvecklingszonen. Ett klassrum som präglas av det salutogena utmärks av att elever och lärare tillsammans förhandlar fram vad som är naturligt och rimligt att uttrycka, vilket Hundeide kallar
intersubjektivitet (2003).
Att översätta den medicinska termen salutogent tänkande och förhållningssätt till responsmiljö ser jag som att bejaka, bekräfta och befästa något som är bra hos eleverna. Det intressanta för klassrummets responsmiljö med denna terapeutiska trend är viljan att inte utgå från det som kan ses som utvecklingsnegativt utan att istället utgå från elevens styrkor. När lärare tillsammans med elever arbetar med att fylla responssituationen med det som återkopplingen skall innehålla kan detta ses som ett exempel på
intersubjektivitet.
Muntlig framställning i ett klassrum förutsätter talare och lyssnare. Att tala inför klasskamraternas döva öron är elevers många gånger stora bekymmer (Adelmann, 2002, Otnes, 1999, Strömquist, 1996). Som lärare kan man visa att talaren och lyssnaren har lika stort ansvar för om en muntlig framställning skall bli bra. Hildegunn Otnes (1999, s. 161) diskuterar hur man kan träna lyssnandet hos eleverna i samtalssituationer. Vissa av hennes tankar är överförbara till de sammanhang där det handlar om ett mer
monologiskt talande till en lyssnande publik. Hon poängterar att hur eleven lyssnar visar hur eleven har förstått och så fort man förstår intar man en aktiv och responderande hållning.Otnes framhåller vikten av att diskutera lyssnandet med eleven ur flera olika aspekter, dels ur ren studieteknisk synvinkel där man övar på koncentrations- och kom-ihåg-övningar, dels ur social och interaktiv synvinkel där man mer fokuserar på innehåll och form. Tove Ilsaas (1995, s. 150) går så långt att hon påstår att det är publikens ansvar att ett framförande blir lyckat. Hon ger bland annat publiken sex funktioner att fylla:
• Publiken är mottagare av det som framförs.
• Publiken är aktörernas säkerhetsnät. Den måste vara stöttande för att tonåringar skall våga lämna ut sig själva i ett framförande.
• Publiken fungerar som inspirationskälla genom att visa sig intresserad av det som framförs.
27
• Publiken har förpliktelser som vägledare och som rådgivare. • Publiken kan fungera som domare eller jury.
(Ilsaas, 1995, s. 134)
Alla lärare vet att de första timmarna som man träffar en klass lägger grunden för framtida samarbete. Karsten Hundeide kallar detta för den första prototypiska episoden (Løkensgard Hoel , 2001, s. 184). Torlaug Løkensgard Hoel applicerar Hundeides uttryck (2001, s. 184) på responsmiljön och menar att många av de regler som antingen finns explicit uttalade eller som indirekt skapas genom olika skeenden under den första prototypiska episoden lägger grunden till de styrningsfaktorer som blir gällande för klassens sociala praxis. Både Hundeide och Løkensgard Hoel framhåller det viktiga i att eleverna är med i formandet av klassrumsmiljön från början.
All språkhandling, allt som sägs, i en responssituation är en kommunikativ handling. De kommunikativa strategier som läraren väljer har betydelse för
klassrumsmiljön. I denna uppsats finns ingen anledning att beskriva samtalsstrukturer för att se hur kommunikationen uppfylls. Däremot finns det all anledning att lyfta fram kommunikativa funktioner som sådana. Det sociala arbetet i en responssituation bygger på att lärare och elev har ett gemensamt mål med återkopplingen. De kommunikativa strategier man väljer skall bygga på samarbete, solidaritet, hänsyn och respekt. I samtalsanalys är artighet ett grundantagande. Artighet visar man genom att skapa en god social ordning och genom att upprätthålla en persons självbild – ”face”.6
En språkhandling kan göras on record, det vill säga direkt och entydigt, eller off
record, det vill säga indirekt och mångtydigt (Norrby, 1996). Off record betyder bland
annat att den som säger något inte behöver hållas ansvarig för det han sagt, eftersom man inte explicit talar om vad man menar. Man är mångtydig i sina kommentarer. Det kan vara ett sätt att behålla samtalsdeltagarnas krav på distans. Off record skall inte ses som en kategori utan som en skala som är beroende av kontexten. Mångtydigheten lyfter också fram hur viktigt metabudskapet är, alltså att kunna läsa mellan raderna. Att använda en stil som är on record har fördelen att den upplevs som mer ärlig. Risken man tar är då istället att man utför en handling som hotar den andres självbild, ”face”, en så kallad ansiktshotande handling.
6
För en mer ingående presentation av hur självbild/face skapas rekommenderas Jan Einarssons genomgång i boken Språksociologi (2004).
28
För att både vara entydiga och samtidigt upprätthålla en självbild hos vår
samtalspartner använder vi olika taktstrategier. De kan vara antingen sådana som syftar till närhet – solidaritetsstrategier, eller sådant som syftar till oberoende –
respektstrategier (Norrby, 1996, s.174 ff.). Det språk vi använder privat och med nära
vänner präglas av solidaritetsstrategier; det innebär en strävan efter ett positivt
samtalsklimat med skämt, skratt och olika former av samtalsstöd. En solidaritetsstrategi kan vara att ett resonemang uttrycks mer eller mindre implicit och enbart de som känner samhörighet drar rätt slutsatser av det som sägs. Genom att använda sig av speciella vi-markörer kan man betona gemensamhetsaspekter. Respektstrategierna kan sägas motsvara det som vi kallar etik och etikett i vår kultur. De ansiktshotande
språkhandlingarna är minimala här. Det finns en stark motsättning i respektstrategierna då vi både vill vara on record och ansiktsbevarande. Man kan säga att
respektstrategierna kännetecknas av en balansgång mellan direkt, tydligt
kommunikation och respekt och hänsyn mot andra människor (Norrby, 1996, kap. 12). I responssituationen handlar det om att få talaren att inte tappa ansiktet inför andra utan istället att det blir den lärandesituation för hela klassen som den är tänkt att vara. I en responssituation genomförs språkhandlingar som potentiellt kan vara ansiktshotande. Eftersom responsen är tänkt att leda till vidare utmaningar och inte enbart vara ett bekräftande är lärarens val av taktstrategier betydelsefullt. Retorikens tankemodeller och terminologi är den vi-markör som behövs för att inte feltolkningar i
responssituationen ska uppstå och i och med det eleverna tappa ansiktet. Alla lärare och elever har en medveten eller omedveten uppfattning om vad ett ”bra muntligt”
framträdande är. Retoriken i skolan har aldrig varit död, bara osynlig. Med hjälp av den teoretiska retoriken kan lärare och elev skapa ett gemensamt arbetsspråk, ett metaspråk, runt responsen och individuella muntliga framträdanden. Det blir då lättare att hitta balansen mellan direkt kommunikation och hänsyn och respekt mot eleven.
Sammanfattning
I retoriken använder man sig av delarna för att se och synliggöra helheten. Det innebär att det är viktigare att ställa frågan när man som lärare väljer att formalisera delar av sin undervisning, än att fråga om man skall göra det. Den tankemodell tillika arbetsmodell som består av sex partes – intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria och actio/pronutiatio – är en stödstruktur som kan användas i arbetet fram mot ett muntligt framträdande. Eleven har hjälp av partesmodellen eftersom den hjälper denne att sätta
29
sina mottagare i blickfånget. Effekten på ett tal syns i den återkoppling eller respons som ges av läraren eller klasskamraterna till den elev som talat.
Den exponeringsängslan som de flesta känner vid muntlig framställning är viktig för läraren att känna till när man skapar en klassrumsmiljö där respons skall kännas ärlig och utvecklande. Med ett salutogent förhållningssätt söker man efter elevens positiva sidor för att på det viset hjälpa eleven in i nästa utvecklingsfas.
Individuell muntlig framställning är ingen enskild angelägenhet, trots namnet. Det är en angelägenhet för alla som finns i klassrummet, eleven som talare och
klasskamrater och lärare som lyssnare. Att tala inför döva öron ökar exponeringsängslan och det är därför viktigt att på olika sätt lyfta fram lyssnandet som lika viktigt som talandet. Lyssnandet ses i den respons som ges.
Att ge muntlig respons är en språkhandling som bygger på samarbete, solidaritet, hänsyn och respekt. Det visar man genom att inte låta den som tar emot respons tappa ansiktet. Samtidigt får man som responsgivare inte vara så mångtydig i sitt sätt att tala att man uppfattas som oärlig. Därför använder vi oss av olika taktstrategier.
30
5 Responsens praktik
Global och lokal
Ett flertal användbara modeller för respons har utvecklats efter forskning kring skrivutveckling. ”Plans and Processes in Composing” (Hillocks, 1987) är den modell som ligger till grund för den så kallade texttriangeln (figur IV) som kan fungera som utgångspunkt för respons på skrivna texter (Løkensgard Hoel, 2001, s. 28).
Texttriangeln går i korthet ut på att samordna skrivandets olika deloperationer, från att förstå skrivsituationen till koncentration på sats- och ordnivå. Den deloperation som handlar om att förstå skrivsituationen benämns global nivå och den deloperation där koncentrationen ligger på sats- och ordnivå benämns lokal nivå. Just de båda begreppen är viktiga eftersom man kan se dem både i fasta nivåer och med utvecklingsfokus. Jag börjar med att visa hur de olika nivåerna i texttriangeln är tänkta och därefter övergår jag till hur Lars Sigfred Evensen utvecklar en modell där global och lokal nivå istället ska ses i ett utvecklingsfokus. Det kan verka lite förvirrande med två parallella
resonemang om globalt och lokalt. Skillnaden är att Løkensgard Hoel talar om den konkreta och kanske ibland kortsiktiga texten medan Evensen talar om den långsiktiga utvecklingen. Som pedagog har man nytta av att se samhörigheten i skillnaden eftersom det konkreta är en del i processen som i sig är långsiktig.
Det är, som nämndes inledningsvis, Hillocks modell för ”Plans and Processes in Composing” som Torlaug Løkensgard Hoel har utgått från när hon format en modell som grund för respons på skriftliga texter (figur IV). Eftersom det är textnivåer Løkensgard Hoel har i sin responsmodell använder hon ordet nivå när hon beskriver lokalt och globalt. Den globala nivån omfattar texten på ett abstrakt plan och som respondent måste man förutom att ha kunskap om kontextuella krav även ha insikt i de språkliga fenomen som kräver fördjupad kunskap om språkets struktur för att kunna ge respons här. På den lokala nivån är texten mer konkret och innefattar textens ord- och satsnivå. Skribenten som befinner sig på den lokala nivån har sin koncentration på de kunskaper han har om de språkliga fenomen som är rent grammatiska (Lindstedt, 1998, s. 259 ff.). Att ge respons på global nivå kräver komplexa kognitiva processer, eftersom textmängden är omfattande och responsen oftast handlar om abstrakta fenomen såsom textens genretillhörighet och skribentens mottagarmedvetenhet. Ger man respons på den
31
lokala nivån handlar det om en mindre textmassa i taget och den är därför lättare för skribent och respondent att ha översikt över.
Att skriva texter som håller kvar en läsares intresse från början till slut kräver djupa insikter såväl i språkligt grammatiska fenomen som i vilka kontextuella krav som finns och är svårt nog för de flesta skribenter i skolan. Att ge respons på både global och lokal nivå samtidigt är en ännu större utmaning. Utmaningen gäller både lärare och elev. De abstrakta, globala nivåerna kräver omfattande insatser från skribenten och respondenten eftersom de ofta får konsekvenser för hela texten vid en omarbetning. För respondenters del går det åt så mycket energi att befinna sig på den globala nivån att de många gånger stannar på den lokala. Detta fenomen kallas nedglidning (figur IV) och visar att det kan vara ett problem för samtalspartner i responssammanhang att hantera global och lokal nivå samtidigt (Løkensgard Hoel, 2001).
Figur IV: Texttriangelmodell
Texttriangeln
Skrivsituationen: syfte, mottagare osv.
Innehåll Genreschema Organisering av innehållet Satser Ordval Rättskrivning Användning av Skiljetecken osv. Global nivå Lokal nivå N edg lidn in g (Løkensgard Hoel, 2001, s. 28)
32
När Lars Sigfred Evensen tog del av den senaste forskningen om barns skrivande nytolkade han sin egen tidigare forskning om skolungdomar och deras skrivande (Evensen, 1997). I nytolkningen övergår han från att tala om skrivnivåer till att tala om skrivfokus. I sin tidigare forskning kunde Evensen konstatera att skolungdomar gick från lokal nivå till global nivå, när de skrev i olika skolgenrer. Den forskning som hans resultat konfronterades med hade undersökt barns skrivande innan de mötte skolgenrer och den forskningen visade på motsatt resultat; barn gick från global nivå till lokal nivå.7 Evensen menar att med den erfarenheten kan man även nytolka skrivutveckling i skolan. Han kopplar global till funktion och lokal till form och menar att globalt
skrivande är ett funktionellt skrivande medan ett lokalt skrivande är mer inriktat på formen för skrivandet.
Utifrån de resultat han nått fram till har han utvecklat nedanstående böljemodell (Evensen, 1997, s. 166).8 Han använder sig av globalt och lokalt fokus och menar att det mer antyder utvecklingens riktning och förutsätter en intention. Evensen menar att fokus speglar eleven i ett inifrånperspektiv medan nivå beskriver eleven i ett utanifrånperspektiv. Figur V: Böljemodellen Globalt fokus Lokalt fokus Utvecklingsdimension skrivstrategi
Modellen antyder hur globalt funktionellt skrivande och lokalt formskrivande blir
underordnade varandra i en aldrig sinande böljegång. Det andra globala är av en annan art
7
Liknande resultat som visar att skrivutveckling även hos vuxna börjar i det globala, i det funktionella, har Aviva Freedman kunnat visa när det gäller genreskrivning inom juristutbildningen när studenterna skall lära sig skriva ’som jurister’ (Hertzberg, 2001).
8
Viss kritik finns mot att böljemodellen är idealiserad, men Evensen menar att eftersom den inte är inriktad mot stadier utan istället har fokus behöver den inte ses som en idealiserad modell.
33
än det första globala och så vidare. Vid varje ny skriftlig utmaning i olika genrer menar Evensen att barn/ungdomar utgår från det globala, det funktionella.
Kriterier och kriterielistor
Ordet kriterium betyder enligt NE (2004) ett avgörande kännetecken eller något med vars hjälp man kan avgöra att ett visst villkor är uppfyllt. Det allra vanligaste sättet att ge respons på är att utgå från några från början uppställda kriterier. Jag väljer att använda benämningen kriterium även om det finns många synonymer i
undervisningssammanhang, såsom ”punkter att observera”, ”aspekter”,
”bedömningsgrunder”, ”synpunkter”. Min uppfattning är att oavsett vilket ord man använder är målet detsamma – att utveckla och/eller att bedöma.
I undervisningssammanhang används, förutom lärarens egna skrivna eller oskrivna kriterier, kriterielistor i olika typer av läromedel som i sig är värda en studie. Denna uppsats har inte utrymme att ta upp läromedlens kriterier, men det är ändå viktigt för läsaren att ha sett ett antal olika typer av kriterier för att kunna bilda sig en uppfattning om vad ett kriterium i muntlig framställning kan vara. Jag har därför gjort tre val, där motiveringen är att de har relevans för den fjärde forskningsfrågan. Det är nationella provets (Uppsala universitet), partes som kriterielista (Hellspong, 2004b) samt en analysmodell från ett projekt som genomförts i Lund med forskarstuderande för att utveckla deras ”didaktiska och retoriska kompetens” (Kindeberg, 2003). Nationella provets muntliga prov kan vara ett riktmärke för att eleverna skall bli godkända i sina respektive årskurser eller kurser. De två andra kriterierna jag presenterar är intressanta eftersom de båda har en tydlig anknytning till disciplinen retorik. Nationella Provets kriterier och Hellspongs parteskriterier går att koppla ihop med global och lokal nivå. Kindebergs analysmodell är mer övergripande och därför intressant för språkutveckling då den anknyter till Evensens fokusresonemang. Speciellt intressant är den vid den turbulens som uppstår då talaren skall erövra nya genrer och nya situationer att tala.
Nationella provet i svenska genomförs vid två tillfällen i det obligatoriska
skolväsendet, i skolår 5 och i skolår 9. I det frivilliga skolväsendet genomförs det i den kurs som heter Svenska B. I alla tre proven är det muntliga momentet obligatoriskt. På grundskolan genomförs det enskilt i en mindre grupp och på gymnasiet genomförs det enskilt framför mindre eller större grupp. Uppgifter och kriterierna är som följer:
34
Grundskolan årskurs 5. Provet består av problemlösning i samarbete med matematiken. Eleverna läser
en text och skall därefter lösa ett antal uppgifter muntligt • berättar och redogör sammanhängande
• deltar aktivt (i liten grupp/i stor grupp) • lyssnar på andra
Grundskolan årskurs 9. Provet består av att eleverna parvis lyssnar på korta inspelade textavsnitt och
därefter under en stund diskuterar sinsemellan vilka slutsatser som går att dra av det de lyssnat till. Det finns tre bedömningsnivåer.
Nivå 1 – eleven
• uttalar sig utan alltför stor tveksamhet
• talar så att åhörarna kan uppfatta det som sägs och förstå vad talaren menar • ger ett svar som tydligt visar att hon lyssnat på den uppspelade texten Nivå 2 – eleven
• låter engagerad i sitt svar • har argument för sin ståndpunkt • drar slutsatser som har gott stöd i texten Nivå 3 – eleven
• låter engagerad och trovärdig i sitt svar
• har goda argument för sitt ställningstagande och/eller diskuterar olika argument • drar slutsatser med stöd i texten och egna kunskaper
Gymnasiet Svenska B. Eleverna har ett övergripande tema för hela nationella provet varifrån man enskilt
väljer sitt muntliga ämne. Presentation ska sedan ske inför en större eller mindre grupp i cirka 5 minuter. Undervisande lärare har ett noteringsunderlag där följande kriterier finns:
• framförande (kontakt med åhörarna, säkerhet, engagemang)
• struktur (tydligt syfte, klar disposition, intresseväckande inledning, medveten avslutning) • innehåll (egna uppslag/aktualiteter, konkreta exempel, anpassning till tiden)
• manus/hjälpmedel (frihet i förhållande till manus, relevanta hjälpmedel (bilder, OH osv.)) • språk (variation, anpassning till ämne och åhörare, pregnans, uttrycksfullhet)
35
Partes är intressant som kriterielista. Lennart Hellspong (2004b) har ställt upp 76 frågor, som är jämnt fördelade i de sex olika delarna. Frågorna är publicerade i Konsten
att tala. Övningsbok i pratisk retorik och jag kommer här att visa ett urval.
Intellectio
• Har talet ett klart syfte? Eller verkar det planlöst? Verkar målet vara vissa publikreaktioner – efteråt ska lyssnarna veta mer om x, vara positiva till y, intressera sig för z, vilja göra u? Passar talet för sitt mål?
• Motiverar talaren varför lyssnaren ska höra på?
• Rimmar talarens karaktär med hennes syfte? Verkar hon ha de rätta egenskaperna för det – kunskap, gott omdöme, uppriktighet, välvilja mot publiken?
Inventio
• Angår talets ämne just den här publiken i just den här situationen? Eller har talaren kanske valt ämnet som en utmaning?
• Har talaren utnyttjat bra källor för stoff till sitt tal: a) egen erfarenhet, reflektion och fantasi för att sätta en personlig stämpel på innehållet b) yttre källor för att vidga horisonten –
allmänsanningar, ordstäv, sagor och myter, skönlitteratur, facklitteratur, nyheter? Har hon försummat någon viktig källa?
• Verkar talaren ha tänkt igenom talets innehåll?
Dispositio
• Vad har talet för komposition? Har det en inledning, en huvuddel och en avslutning? • Har talaren ordnat innehållet så att hennes tankegång är lätt att följa?
• Gör talaren sin framställning mer lättfattlig, konkret och levande genom att berätta, som stöd eller ersättning för utredande partier? Skulle talet vinna på en mer berättande form?
Elocutio
• Är det språkliga framställningssättet, stilen, anpassad till lyssnarna och till talarens relation till dem, syftet och ämnet? Är stilen för formell eller vardaglig, för allvarlig eller skämtsam, för precis eller inexakt, för djärv eller blek?
• Vädjar talarens språk till lyssnarnas sinnen genom att ställa fram åskådliga scener med konkreta detaljer?
• Skapar talaren variation i talet genom att använda sig av andra satstyper än enbart påstående, kanske frågor, utrop och uppmaningar?
36
Memoria
• Verkar talets disposition tillräckligt enkel och logisk för att ge ett gott stöd åt talarens minne? • Kommer talaren av sig vid något tillfälle? Hur klarar hon situationen? Kan hon hantera den
bättre, för att undvika förlägenhet och för att finna tråden?
• Har talaren ett manus i handen eller framför sig? Tittar hon störande ofta i sina anteckningar? Prasslar de? Hindrar de hennes gester?
Pronuntiatio/Actio
• Talar talaren med varierande röst (styrka, tempo, klang) som ger omväxling åt framställningen och eftertryck åt viktiga inslag?
• Är talaren lyhörd för publikens reaktioner?
• Har varje text, bild eller uppvisat föremål en funktion som tal, gester och kroppsrörelser inte kan fylla lika väl?
(Hellspong, 2004b
Projektet med forskarstuderande i Lund utgår från begreppet tillit (pistis). Att känna tillit är grunden i all kommunikation menar Tina Kindeberg och väljer att låta sina studerande fokusera på nedanstående kriterier vid seminarierna (Kindeberg, 2003).
(Kindeberg, 2003)
Strategi för förberedelser och återkoppling enligt följande;
För att kunna träna och förbättra måste man avgränsa urskiljbara delar i språket, men i en muntlig kommunikation är de oskiljaktiga och bildar tillsammans det mänskliga talet.
I samband med analysen av det muntliga framförandet ska vi vara uppmärksamma på aspekterna nedan;
Etos val av ord som visar ditt förhållande till dig själv och vad du grundar dina tankar på och som påverkar din trovärdighet och karaktär
Logos val av ord som visar ditt förhållande till ämnet/frågan till den egna tesen och motparten
Patos val av ord som visar ditt förhållande till åhörarna som väcker deras intresse och berör
Topos val av ord som visar hur du förhåller dig till det aktuella sammanhanget Pistis tillit som är grunden i all kommunikation och uppstår genom att etos,
logos och patos harmonierar.
Vi värderar även argument som konstfulla (logiska och sannolika exempel) eller konstlösa (värderingar, fördomar, politiska) allmänna och specifika.
