"i de klasser där det verkligen skulle behövas att man diskuterar känsligare frågor kan man bara spä på problemen." Klassrumsdiskussioner i samhällskunskapsämnet på gymnasiet

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhälle och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”i de klasser där det verkligen skulle

behövas att man diskuterar känsligare

frågor kan man bara spä på problemen.”

Klassrumsdiskussioner i samhällskunskapsämnet på

gymnasiet.

”In those classes where you really would need to discuss sensitive

issues, you might just make things worse.” Classroom Discussions

in Social Science in Upper Secondary School.

Malin Forsang

Ämneslärarexamen för gymnasieskolan, samhälls- och

religionskunskap 300 högskolepoäng Handledare: Ange handledare

2016-01-15

Examinator: Anders Lindh Handledare: Nils Andersson

Förord

Samtalets möjligheter och svårigheter är det som inspirerat mig att skriva denna uppsats. Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag sett exempel på hur klassrumsdiskussioner både kan vara oerhört givande och oerhört problematiska. Därför ville jag prata med erfarna lärare om hur de resonerar och planerar för dessa, om inte annat så för att få inspiration inför min fortsatta lärargärning. Den här uppsatsen hade inte varit möjlig utan mina informanter som frivilligt ställt upp och gett av sin tid och sin erfarenhet. För det är jag mycket tacksam. Jag vill också tacka Anna för alla dagar på biblioteket då vi tillsammans pendlat mellan hybris och förtvivlan i denna berg- och dalbana som är att skriva uppsats.

Malin Forsang Malmö, 2016

Abstract

Klassrumsdiskussioner i samhällskunskapsämnet på gymnasiet kan vara både ett givande och problematiskt inslag i undervisningen, särskilt om eleverna har åsikter som strider mot skolans värdegrund. I den här uppsatsen intervjuas sex samhällskunskapslärare om hur de resonerar kring förutsättningar för, användande och hantering av klassrumsdiskussioner i ämnet. Analysen av intervjuerna har formats efter teorin om deliberativa samtal och visar att den är det ideal lärarna har för diskussionerna. Samtidigt uttrycker lärarna att det finns många problem med att nå dit, särskilt på yrkesförberedande program där eleverna ofta uttrycker åsikter som strider mot värdegrunden och att de inte accepterar de grundläggande reglerna för ett deliberativt samtal. Ett annat problem som lärarna upplever är att eleverna har en mängd åsikter som de inte har argument eller fakta som talar för. En bristande källkritisk kunskap hos eleverna kan vara en bidragande orsak till detta.

Nyckelord: deliberativa samtal, diskussioner, gymnasiet, klassrumsklimat,

Innehållsförteckning

1. Introduktion ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Metod och material ... 6

Val av metod ... 6

Reflektioner kring intervjuer ... 7

Tillvägagångssätt ... 8 2. Tidigare forskning ... 10 3. Deliberativa samtal ... 12 4. Analys ... 15 4.1 Informanterna ... 15 Emma ... 15 Bo ... 15 Ulla ... 15 Carl ... 16 Daniel ... 16 Kajsa ... 16 4.2 Deliberativa samtal ... 17

Ett respektfullt klassrum ... 17

Ett fritt och brett utbyte av tankar ... 19

Får man ifrågasätta allt? ... 21

Jakten på det bättre argumentet ... 22

Är konsensus alltid önskvärt? ... 23

Lärarens roll i diskussionen ... 23

5. Slutsatser och diskussion ... 25

6. Vidare forskning ... 30

7. Referenser ... 31

1. Introduktion

I kapitlet om skolans värdegrund i Lgy11 (Skolverket, 2011) slås det fast att skolans syfte är att skapa toleranta medborgare som ska präglas av generositet, rättskänsla, jämlikhet och solidaritet. Visar eleverna tendenser till främlingsfientlighet eller intolerans ska detta aktivt bemötas. Eleverna ska utbildas i de värden som en kulturell mångfald har. Skolan ska också få eleverna att dela de värden som samhället har. Samtidigt ska eleverna tränas i kritiskt tänkande och att granska olika fakta. Eleverna ska också uppmuntras till att ta personliga ställningstaganden. I avsnittet om samhällskunskap upprepas målet att eleverna ska utveckla ett kritiskt förhållningssätt, och att det är något som detta ämne särskilt ska fokusera på.

I spänningsfältet mellan dessa två mål befinner sig samhällskunskapsläraren. Ämnet uppmuntrar till diskussioner i klassrummet, något som kan vara problematiskt för läraren om eleverna uttrycker åsikter som strider mot värdegrunden eller kränker andra elever. I juli 2015 instiftades Segerstedtinstitutet vid Göteborgs universitet, vars fokus är att utveckla och sprida kunskap kring hur man kan minska och förhindra rekrytering av framförallt unga till olika extremismrörelser (Lundin, 2015). En särskild tonvikt läggs på arbete i skolmiljö vilket visar på ämnets aktualitet.

Skolans bemötande av elever med extrema åsikter kan spela stor roll menar Peter Sundin i en debattartikel (Sundin, 2015). Han beskriver sin egen historia och hur han hade med sig rasistiska åsikter hemifrån, men att skolans bemötande gjorde honom till nazist genom att ha ett konfrontativt förhållningssätt där han kände sig påhoppad. Även detta vittnesbörd visar på vilken roll skolan kan spela i skapandet av elevers åsikter. Eftersom diskussioner i samhällskunskapen ofta berör frågor som demokrati, mänskliga rättigheter och hur vi vill forma vårt samhälle blir det en naturlig plats att diskutera och problematisera olika åsikter. Uppsatsens intresse ligger i att undersöka hur lärarna resonerar kring detta eftersom forskning har belagt att lärares syn- och arbetssätt är centrala för skapandet av politiska kunskaper hos elever och skolors framgång (Almgren, 2006). Trots detta beskrivs lärarnas synvinkel sällan i forskningen (ibid.). För att synliggöra lärarperspektivet intervjuas därför lärare i detta arbete för att undersöka hur de resonerar kring klassrumsdiskussioner i samhällskunskapen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att belysa hur gymnasielärare resonerar kring förutsättningar för, användande och hantering av klassrumsdiskussioner i samhällskunskap.

Syftet har operationaliserats i ett antal underfrågor som bildar grunden till intervjuguiden. Dessa frågor är:

• Hur resonerar lärarna kring skapandet av ett klassrumsklimat som lämpar sig för diskussioner?

• På vilket sätt planerar lärarna diskussionslektioner i samhällskunskap?

• Vilka resonemang och erfarenheter har lärarna kring hanteringen av elever som uttrycker åsikter som strider mot värdegrunden?

1.2 Metod och material

Val av metod

Med hjälp av intervjuer kommer jag undersöka hur lärarna resonerar kring klassrumdiskussioner i samhällskunskapen. Bryman (2011) menar att den kvalitativa intervjun är att föredra om studiens fokus är att den intervjuades perspektiv, vilket är fallet här. Jag är intresserad av hur lärarna planerar och resonerar inför lektionerna, eftersom det är svårt att förutsäga vad som kommer ske där. Intervjun tillåter mig att komma nära informanterna och hur de resonerar, jag kan ställa följdfrågor och ge dem en möjlighet att berätta om hela arbetsprocessen samt om tidigare erfarenheter och hur de påverkar deras praktik idag. Det hade varit möjligt att istället för intervjuer ha observationer av klassrumsdiskussioner men jag menar att en forskares närvaro i klassrummet hade påverkat situationen och eleverna, så de samtalens autencitet hade kunnat ifrågasättas. Dessutom hade jag då inte kommit åt lärarnas planering och resonemang bakom sina lektioner och i vilken mån de anpassar samtalen och undervisningen efter sina klasser. En annan möjlighet hade varit att kombinera

intervjuerna med observationer i klassrummet för att kunna jämföra lärarnas teorier och planeringar med deras praktik och vilken effekt den har på klassen. Fördelen med det är att jag då hade fått ett bredare underlag och kunnat jämföra teori med praktik. Det svåra med observationer är, som jag nämnde ovan, att veta hur representativ den lektion jag är med på är för den läraren eller den klassen. Både läraren och eleverna kan påverkas av min närvaro. Eftersom mitt huvudsakliga syfte är att undersöka hur lärare resonerar och planerar sin undervisning, är inte heller observationer nödvändiga för att besvara frågorna arbetet ställer.

Reflektioner kring intervjuer

Intervjuareffekten är något som alla forskare som valt intervju som metod måste vara medvetna om. Den innebär att forskaren genom sin person och stil påverkar de svar som ges. Intervjuarens kön, status, frågestil och personlighet kan påverka informanten och därmed blir resultaten potentiellt andra än vad samma undersökning gjord av någon annan hade gett (Dalen, 2007). Jag är medveten om detta dilemma och har försökt att inte ta så stor plats och låta lärarna få så mycket utrymme som möjligt. Mina informanter var öppna och gav självmant långa och resonerande svar som inte krävde min inblandning så mycket mer än att ställa följdfrågor eller förtydligande kommentarer. Jag har försökt följa Dalens (2007) rekommendation om att innan intervjuerna tänka igenom hur jag ska bete mig och min framtoning. Mitt mål har varit att få lärarna att känna sig trygga och uppmuntrade. En del i skapandet av trygghet var att jag informerade lärarna, både via e-mail och innan intervjun startade, om arbetets syfte. Jag gav dem dock inte intervjumallen innan, för jag ville inte att de skulle binda upp sina svar efter min mall utan kunna associera fritt. Mallen följdes inte slaviskt utan samtalet följde läraren, med inslag av uppföljningsfrågor för att få med alla områden.

Eftersom jag intervjuar medlemmar av min kommande yrkeskår finns det en risk att det påverkar både min tolkning och hur jag presenterar mina resultat eftersom jag kan känna en solidaritet med dem (Dalen 2007:18). Jag är medveten om den svårigheten, och har försökt distansera mig från informanterna under analysen av intervjuerna. Samtidigt har jag tryckt på min blivande lärarbana inför informanterna, eftersom jag vill att de ska känna sig trygga med mig och att det mer ska kännas som ett samtal kring läraryrket utmaningar och glädjeämnen snarare än som en regelrätt intervju. Detta för

också att lärarna, i alla fall efter en stund, kände sig fria att prata om hur de tänker och resonerar. Sedan är jag ändå medveten om att det finns en risk för att svaren jag har fått är en förskönad bild av hur de resonerar eller agerar, vare sig den är medveten eller inte från deras sida.

Tillvägagångssätt

Jag har intervjuat sex gymnasielärare i samhällskunskap på olika skolor. Jag har gjort ett målinriktat urval vilket innebär att jag inte valde mina informanter utifrån slump eller representativitet utan strategiskt (Bryman, 2011). De valdes utifrån deras relevans för intervjuämnet och på det sätt de kan bidra till ett intressant analysmaterial. Jag var intresserad av att få lärare i olika åldrar och av olika kön som arbetar på olika sorters

skolor, med både yrkes- och högskoleförberedande program. Urvalsprocessen gick till

så att jag valde några skolor i som jag visste skiljde sig åt vad gäller läge, storlek och program. Sedan mejlade jag samhällskunskapslärare på de skolorna och fick svar från sex stycken som passade mitt behov av variation.

Intervjuerna, som varade mellan 30 och 45 minuter, skedde i samtliga fall, utom ett, på lärarens skola. De hölls antingen i konferensrum, grupprum, tomma klassrum eller lärarrummet. Den som inte hölls på lärarens skola hölls på högskolan eftersom den läraren ändå var där den dagen. Lärarna har själva fått välja var de vill ses, dels för att de ska få välja en plats som de känner sig bekväma på och dels för att det ska vara till så lite besvär för dem som möjligt. Jag spelade, efter att ha fått lärarnas tillåtelse, in intervjuerna, eftersom det har möjliggjort för mig att kunna koncentrera mig helt på samtalet under intervjun. Efteråt transkriberade jag intervjuerna eftersom det gav en möjlighet till en ordentlig genomgång av empirin och kunskap om materialet.

Vetenskapsrådet (2002) har satt upp fyra allmänna, etiska krav på samhällsforskningen. Individen som deltar i forskningen har rätt att bli informerad om forskningens syfte och vad som gäller, neka till deltagande och vara anonym. Informationen som samlas in får dessutom bara användas i forskningssyfte (ibid.). Dessa krav har jag försökt uppfylla genom att först kontakta dem med en förfrågan då de även blev informerade om undersökningens syfte. Jag har även fått samtycke till inspelning och citering samt anonymiserat samtliga. Anledningen till anonymiseringen i uppsatsen är att de ibland pratar om faktiska klasser, elever eller situationer och om man vet vilken lärare det är eller vilken skola hen jobbar på så kan det avslöja elever och de

hade ingen möjlighet att tacka ja eller nej till medverkan. Namnen lärarna har i uppsatsen är därför påhittade av mig och beskrivningarna av dem är hållna i så generella termer att de inte ska vara identifierbara.

2. Tidigare forskning

Kent Larsson har skrivit en licentiatuppsats och en doktorsavhandling kring samhällskunskapsundervisning och deliberation. I licentiatuppsatsen undersöker han möjligheter och svårigheter kring att fördjupa den demokratiska fostran i samhällskunskapsundervisningen utifrån tre dimensioner (Larsson K. , 2004). Den första är innehåll, där han undersöker om begreppen demokratisk medvetenhet och medborgerliga dygder kan fördjupa innehållet i samhällskunskapsundervisningen. Den andra är kommunikation och den undersöks utifrån deliberativa samtal och huruvida dessa kan utveckla den dimensionen. Den tredje dimensionen är elevers delaktighet och i vilken mån den kan leda till en mer meningsfull och engagerande samhällskunskapsundervisning. Larsson (2004) använder sig av textstudier och gruppsamtal med elever och lärare som material i sin uppsats där han först klargör de begrepp han arbetar utifrån för att sedan koppla dem till läroplaner och till forskning. Gruppsamtalen används sedan för att vidga antalet röster kring frågorna samt utgör en slags förstudie inför den kommande doktorsavhandlingen. Hans slutsats är att det är viktigt att engagera eleverna genom att dels göra dem delaktiga i planeringen och utförandet av undervisningen och dels välja innehållet utifrån deras egna erfarenheter. Samhällskunskapsundervisningen ska inte bara handla om vad demokrati är utan vara en undervisning i hur demokrati är. Gällande deliberativa samtal, vilket är det som är mest intressant för min uppsats, menar Larsson (2004) att dessa har kritiserats för att vara ett ouppnåeligt ideal. Samtidigt menar han att de ger läraren något att sträva mot och en metod att försöka uppnå centrala mål i styrdokumenten. En annan kritik är att ojämlikheter i samhället omöjliggör sann deliberation, som Larsson (2004) dock menar att övning för alla elever i skolan kan motverka. Deliberation i skriftlig form, till exempel genom en ämnesskrivbok, kan dessutom ge tysta elever en röst och förbättra deras kommunikativa kompetens.

I Larssons (2007) doktorsavhandling bygger han vidare på sin licentiatuppsats

genom att fokusera på kommunikation och delaktighet i

samhällskunskapsundervisningen. Han undersöker och analyserar, återigen genom texter och gruppintervjuer med lärare och elever, samhällsundervisning vad gäller lärande genom samtal, klassrumsklimat och vissa delar av elevers delaktighet. Han landar i en reflektion kring en deliberativ didaktik, som han menar är vägen framåt.

Deliberation, överläggningar, ska där prägla varje del av planeringen och genomförandet av samhällskunskapsundervisningen. Läraren bör låta eleverna delta i beslutsfattandet kring innehåll, arbetssätt och klassrumsklimat. På så sätt blir, menar Larsson (2007), hela undervisningen deliberativ och eleverna lär på så sätt demokrati genom demokrati.

Åsa Forsberg (2011) undersöker i sin licentiatavhandling om deliberativ undervisning kan öka intresset för politik och sociala frågor hos unga män på yrkesförberedande program, en grupp som anses lida av ett demokratiskt underskott (Englund, 2013). Forsberg (2011) lät tre lärare, med sammanlagt fyra undervisningsgrupper, varje vecka genomföra något som de benämnde Veckans spaning under kursen Samhällskunskap A (100p). Det innebar att två elever varje vecka fick förbereda en genomgång av en fritt vald aktuell fråga. Klassen skulle sedan, under ledning av de ansvariga eleverna, diskutera den frågan utifrån deliberativa regler såsom att alla får prata, det inte skulle bli en debatt utan ett samtal och att gruppen i slutet skulle komma överens om något som kan skapa en grund för ett fortsatt samtal. För att mäta om detta haft effekt på elevernas intresse för politik genomfördes en enkätundersökning kring dessa frågor innan och efter kursen både med eleverna som deltog i experimentet och en kontrollgrupp. Som ett komplement till detta genomfördes även åtta stycken enskilda intervjuer med frågor kring deras politiska intresse. Fokusgruppsintervjuer genomfördes också med lärarna och elever kring hur de uppfattade den deliberativa undervisningen. Enkätundersökningen visade att elevernas intresse efter genomförd kurs låg på ungefär samma låga nivå som innan. Forsberg (2011) menar dock att de elever som hon intervjuade uttryckte ett ökat intresse för politik och att de hade ett deliberativt förhållningssätt där de berättade om diskussioner där någon annan hade ett bättre argument och att de därför ändrade åsikt. Vad gäller fokusgruppernas åsikter om den deliberativa undervisningen så uppskattade de att få höra varandras åsikter och att själva få styra innehållet. Det var enligt eleverna det bästa på hela kursen. Lärarna beskrev att det var mycket arbete i början med att få eleverna att acceptera formatet men att det efter ett tag ledde till ärliga och bra diskussioner, även om spaningarna ofta var snabbt ihopslängda. Det deliberativa arbetssättet ledde också till ett fokus på relationer där läraren mer blev en i gruppen snarare än den som står där framme, avskild från den.

3. Deliberativa samtal

Deliberativa samtal har sitt ursprung i teorin om den deliberativa demokratin. Även om begreppet som sådant är relativt nytt så har den deliberativa demokratin har en lång idéhistoria, med förespråkare om Aristoteles, John Stuart Mill och John Dewey (Premfors & Roth, 2004). Grundtanken är att politiska beslut i en deliberativ demokrati ska baseras på överläggande samtal medborgare emellan eftersom detta ger dem legitimitet. Argumentation och samtal ses som centrala byggstenar för en demokrati och genom sådana där olika åsikter möts och debatteras bör den åsikt som är det allmännas bästa segra (ibid.). Tomas Englund (2000) skriver i en publikation för Skolverket om det deliberativa samtalets centrala position som teori kring hur man förankrar den demokratiska värdegrunden hos skolelever. När han definierar deliberativa samtal använder han sig av ett citat från en fördjupningsstudie från Skolverket där deliberativa samtal:

innefattar både en strävan efter att individen själv tar ställning genom att lyssna, överväga, söka argument och värdera, samtidigt som det finns en kollektiv strävan efter att finna värden och normer som alla kan enas om. (2000, s. 6)

Utifrån detta ställer Englund (2000) upp tre kriterier som han menar karaktäriserar det deliberativa samtalet:

a) samtal där skilda synsätt ställs mot varann och olika argument ges utrymme,

b) att deliberativa samtal alltid innebär tolerans och respekt för den konkreta andra, det handlar bl.a. om att lära sig lyssna på den andres argument

c) inslaget av kollektiv viljebildning, dvs strävan att komma överens eller åtminstone komma till temporära överenskommelser. (Englund, 2000, s. 6)

Dessa kriterier ska användas som ett raster för att kunna avgöra om ett deliberativt samtal ägt rum. I senare texter har han utvidgat listan med ytterligare två kriterier som kanske främst gäller för skolan:

d) där auktoriteter/traditionella uppfattningar må ifrågasättas

e) utan direkt lärarledning, dvs. argumentativa samtal för att lösa olika problem respektive att belysa olika problem utifrån skilda synvinklar men utan närvaro av läraren. (Englund, 2004)

Ett deliberativt samtals kärna är alltså där olika synsätt blir tydliga och olika argument för och emot dessa lyfts in, men med målet att nå en överenskommelse om hur frågan

bäst bör lösas eller hanteras. Ibland får man dock vara överens om att inte vara överens, vilket dock bör leda till en strävan efter nya infallsvinklar. Detta ska ske på ett sätt där deltagarna visar respekt mot varandra. (Englund, 2004)

Den amerikanske forskaren David Mathews (1996) diskuterar också deliberation utifrån att amerikanska skolelever uttryckt en önskan om en mer levande samhällskunskapsundervisning. Detta har skapat ett intresse för en undervisning där eleverna tränas i att ta politiska beslut genom samtal. Mathews (1996) sätter också upp vissa kännetecken för en deliberation och menar att det handlar om att ha en öppen dialog där man undersöker olika uppfattningar och värderar dem mot varandra. Sedan reflekterar man över dessa och vilka konsekvenser olika möjligheter eller lösningar kan få samt väger in vad de andra i samtalet anser. I en deliberation är det viktigt att ha en dialog snarare än en debatt och att man gemensamt arbetar mot ett ställningstagande. Det ska också vara tydligt för eleverna att dessa samtal är en övning i demokrati (Mathews, 1996). Deliberation enligt detta synsätt blir en färdighet som eleverna tränar upp och tar med sig ut i samhället.

Klas Roth (2003) diskuterar deliberativa samtal utifrån bland annat en diskursetisk tolkning som menar att elever har rätt till en kommunikativ frihet, det vill säga att de har rätt att själva tycka och tänka samt uttrycka detta. Skolan ska inte bara vara en plats där eleverna matas med kunskap och åsikter från läraren, utan de ska själva få argumentera och diskutera.

Englund (2004) och Mathews (1996) beskriver båda hur deliberativa samtal ska ha som målsättning att nå en överenskommelse. Men är det alltid nödvändigt i samhällskunskapsämnet att nå konsensus i alla frågor? Roth (2003) fokuserar mer på processen och vikten av att eleverna får diskutera och uttrycka sina tankar. Kent Larsson (2004) menar i sin licentiatavhandling om det deliberativa samtalets roll i samhällskunskapsundervisningen att samtalet kan ha olika fokus beroende på vad syftet är. När klassen diskuterar kursplanering eller liknande frågor är den kollektiva viljebildningen önskvärd, men när det gäller svåra politiska frågor menar Larsson att det gärna får utmynna i att eleverna tar olika ställningstaganden eftersom de i ett demokratiskt och pluralistiskt samhälle också ska lära sig att leva med människor som inte tänker som de själva.

Kritik har riktats mot deliberativ demokrati, framförallt som samhällsföreteelse, då den riskerar att gynna de privilegierade, det vill säga de grupper som är insatta i frågorna, har retoriskt bäst argument och kan tala för sin sak (Larsson K. , 2004). En liknande problematik i ett klassrum skulle kunna vara att olika elever har olika status i klassen och därmed väger deras åsikter olika tungt. Att få eleverna att särskilja på argument och person är en svår uppgift.

En viktig roll för att skapa rätt förutsättningar för samtalet menar Englund (2004) att läraren har. I sin auktoritetsroll har läraren ansvar för att skapa ett diskussionsklimat som möjliggör en diskussion där olika åsikter kan mötas och diskuteras med ömsesidig respekt. Samtidigt kan just lärarens auktoritet också förstöra det deliberativa samtalet genom att sätta ramen för vilka åsikter som är rätt och fel, och bli en auktoritet som inte får ifrågasättas. En viktig fråga som Englund väcker är hur åsikter som inte respekterar den andre, till exempel rasism, ska hanteras i ett deliberativt samtal, eftersom de då strider mot själva grundprincipen i formatet. Larsson (2007) lyfter samma problematik och menar att det är en svår balansgång för läraren att hantera sådana elevkommentarer då man varken vill att de eleverna ska känna sig tystade eller att andra elever ska känna sig kränkta.

Teorin om deliberativa samtal kommer att appliceras på informanternas berättelser kring hur de resonerar om och planerar inför klassrumsdiskussioner. Detta för att ge ett teoretiskt ramverk att analysera lärarnas svar utifrån. Dessutom finns det många beröringspunkter mellan lärarnas berättelser och teorin. Jag kommer använda mig av de kriterier som Englund (2004) satt upp som analyspunkter. Till det har jag lagt en punkt om jakten på det bättre argumentet, eftersom det är en del av målet med deliberativa samtal och ett tema i lärarnas svar.

4. Analys

4.1 Informanterna

Eftersom informanterna är anonyma har de getts andra namn i denna undersökning.

Emma

Emma arbetar på en mindre gymnasiefriskola och har undervisat i drygt fem år. Hon läste lärarprogrammet och är legitimerad lärare i samhällskunskap och engelska. Skolan har främst yrkesförberedande program i nuläget och ett elevunderlag där majoriteten har svensk härkomst. Hon tycker att klassrumsdiskussioner är givande i samhällskunskapen, både som bedömningsunderlag och ett sätt för eleverna att lära av varandra och reflektera själva över olika frågor.

Bo

Bo har arbetat som lärare i drygt femton år i ämnena samhällskunskap och religion. Han undervisar nu på en medelstor kommunal gymnasieskola med yrkesförberedande program. Skolans elever har både svensk och utländsk härkomst. Majoriteten av eleverna har föräldrar som inte har en eftergymnasial utbildning. Bo menar att klassrumsdiskussioner i samhällskunskap fungerar om man har en väl genomtänkt strategi och är ett bra sätt att få fram vilken kunskap eleverna har om ett ämne, som ett komplement till skriftligt bedömningsunderlag.

Ulla

Ulla undervisar på ett kommunalt gymnasium. Skolan har enbart högskoleförberedande program och elever från blandad härkomst och socioekonomisk bakgrund. Eleverna är mycket studiemotiverade och kommer från många olika skolor. Ulla undervisar i samhällskunskap, historia, ekonomi och religion och har varit lärare i nästan fyrtio år. Hon tycker att klassrumsdiskussioner är en del av vad samhällskunskapen som ämne går ut på och har dem dels för att skapa delaktighet i undervisningen men också för att eleverna lär sig av varandra.

Carl

Carl undervisar i samhällskunskap, historia, religion och entreprenörskap på en kommunal gymnasieskola. Han har arbetat som lärare knappt femton år. Skolan har bara yrkesförberedande program och, upplever Carl, övervägande manliga elever. Skolan har elever med både svensk och utländsk härkomst och många från lägre samhällsklasser. Carl tycker att det hör till samhällskunskapsämnets natur att ha många klassrumsdiskussioner. Han lutar sig mot den sociokulturella teorin och menar att vi lär oss i samtal med andra. Han använder diskussionerna dels som ett sätt att göra undervisningen mer levande och ge eleverna möjlighet att själva tänka och tycka kring olika frågor.

Daniel

Daniel arbetar på ett kommunalt gymnasium. Skolan har bara högskoleförberedande program varav han arbetar på ett utav dem som har en internationell inriktning. Skolan är stor och elevgruppen har stor blandning med avseende på härkomst. Daniel är inne på sitt fjärde år som lärare efter att ha utbildat sig till samhälls- och historielärare både i Sverige och utomlands. Daniel tycker att det är väldigt givande att ha klassrumsdiskussioner i samhällskunskapen, dels för att mäta elevernas intresse men också kunskap. Det är också ett sätt att få eleverna att skapa sig sin medborgerliga röst och förvandla den kunskap de fått till en allmän nytta. Men han vill också lära dem att debattera på ett mer akademiskt sätt.

Kajsa

Kajsa är lärare i samhällskunskap och svenska och har arbetat i 15 år. Skolan hon undervisar på är ett kommunalt yrkesgymnasium där en majoritet av eleverna är killar och deras härkomst är blandad. Kajsa menar att diskussioner tillhör samhällskunskapsämnet och att det är en del av det demokratiska uppdraget som skolan har. Hon använder dem för att bygga kunskap hos eleverna med utgångspunkt i deras erfarenheter och kunskaper.

4.2 Deliberativa samtal

I följande avsnitt kommer lärarnas resonemang jämföras med kännetecken för deliberativa samtal för att på så sätt besvara frågorna kring hur lärarna planerar och resonerar kring klassrumsklimat och diskussioner samt vilka erfarenheter lärarna har av elever som uttrycker åsikter som strider mot värdegrunden. I mina intervjuer märkte jag att lärarnas resonemang på många sätt stämde överens med teorin, trots att ingen av dem uppgav att de kände till den sedan innan. Därför blir den ett relevant analysredskap.

Ett respektfullt klassrum

På frågan om vad som kännetecknar ett idealt klassrumsklimat är samtliga lärare överens om att eleverna måste respektera varandra och ha en öppen atmosfär, annars vågar eleverna inte uttrycka sin åsikt. Carl sammanfattar det i sin önskan om ”ett klimat där det är öppet, där vi inte har en massa fördomar, förutfattade meningar. Där vi har elever som accepterar varandra och varandras åsikter.” Detta är också en grundbult i det deliberativa samtalet eftersom ett ärligt utbyte av åsikter inte kan ske utan respekt och acceptans. Emma bekräftar detta när hon säger att en del av vad som gör en klassrumsdiskussion lyckad är ”vilket klassrumsklimat det är, alltså om det är okej att säga saker, om de är bekväma i att uttrycka sina åsikter”. Bo menar att han är nöjd med en klassrumsdiskussion när det har visats respekt mellan eleverna.

Även om alla lärarna tycker att respekten är viktig, poängteras den mer av Bo, Carl, Kajsa och Emma, de lärare som arbetar på yrkesgymnasier. Det är också dessa lärare som uttrycker att de ofta stöter på elever som har åsikter som strider mot skolans värdegrund. En anledning till att de poängterar vikten av respekt mer kan vara att de så ofta stöter på klasser där den inte finns och därmed är mer medvetna om vilka konsekvenser det får. Kajsa säger att ”jag kan ibland vara lite vek kanske, alltså vissa saker, men just när det gäller det här med respekt för varandra så är jag väldigt hård med just det” och när hon har elever som uttrycker sig kränkande så markerar hon att det inte är acceptabelt och om de till exempel inte respekterar en elev som redovisar ”då åker de ut.” Vad det gäller hanteringen av kränkningar berättar Carl att

För det mesta så, tar man ju upp det, diskuterar kring det. Men man kan ju inte göra det varenda gång. För då kommer man ingenstans. En nackdel med

läraryrket är att man inte har hört så mycket så man liksom reagerar inte lika mycket alla gånger

Han menar att det är viktigt att markera vad som är korrekt och vad yttrandefrihet verkligen innebär och diskutera om det är viktigast att få säga vad man tycker eller att inte kränka någon annan. Bo, Kajsa, Carl och Emma anger samtliga att när de har klasser som har ett problematiskt klassrumsklimat så arbetar de med det genom att anpassa undervisningen. Beroende på var problematiken ligger kan de ha olika undervisningsmetoder, redovisningsformer och arbeta med olika elevkonstellationer. Bo och Carl säger dessutom att i klasser där de märker att vissa problematiska åsikter finns undviker de medvetet att ha diskussioner kring detta för att det inte fungerar. Kajsa berättar att hon också anpassar sitt upplägg i sådana klasser och fokuserar mer på fakta och undviker känsloresonemang. Hon ger uttryck för samma problematik som de andra och säger

Och det är ju där problematiken ligger, i de klasser där det verkligen skulle behövas att man diskuterar alltså känsligare frågor kan man bara spä på problemen, när man har dem en gång i veckan i en timme, eller en och en halv timme, man kan spä på det här […] medans man kan sparka in öppna dörrar i andra klasser för det här kan man diskutera, men de är redan med på tåget va.

Ulla berättar bara om enstaka tillfällen då hon haft elever som uttryckt sig kränkande eller i strid med värdegrunden. Då har det oftast rört sig om att elever haft starka åsikter i till exempel Israel-Palestinakonflikten och har då löst det genom att ”lyfta upp frågan, fråga varför de tar den ställning de gör. Och hur de kan argumentera för det. Och gärna låta andra elever svara på argumentationen”. Hennes berättelse kan vara ett exempel på det Kajsa menar med att slå in öppna dörrar. Det är lätt att ha en respektfull diskussion kring en fråga där eleverna har olika åsikter i en klass där eleverna är respektfulla. Den stora svårigheten är att skapa ett sådant klimat i klasser där den respekten inte finns. Och om ett deliberativt samtal förutsätter respekt för varandra, kan då den deliberativa formen skapa ett respektfullt klimat i en klass som saknar det?

Ett fritt och brett utbyte av tankar

En av anledningarna till att ett respektfullt klassrumsklimat är så viktigt för ett deliberativt samtal är för att utan den respekten går det inte att föra ett samtal där skilda synsätt ställs mot varandra, vilket är en annan grundbult för deliberation. Samtliga lärare önskar sig och arbetar för diskussioner där många kommer till tals och där olika åsikter och argument möts. Ulla menar att hennes mardrömsscenario för en klassrumsdiskussion är ”när de sitter tysta och tittar på mig. När man själv får dra hela resonemanget utan hjälp så att säga va”. Även Emma uppger att hon kämpar med tysta klasser som inte vill resonera. Daniel anser att en klassrumsdiskussion har varit lyckad när en majoritet av klassen har varit aktiv och att

många kommer till tals och att, för jag tror de känner väldigt tydligt om deras kommentarer och frågor för samtalet framåt, jag tror att elever är mycket bättre på att uppfatta det än vi tror. När man kan fiska upp det de säger och kan säga ”ja, exakt och där kom vi in…” och så är vi inne på nästa spår eller kopplar tillbaka till nånting.

Kajsa och Emma beskriver liknande idealdiskussioner där elevernas kommentarer spinner vidare på varandra och får eleverna att se samband mellan olika samhällsfrågor. Carl uppskattar när eleverna börjar argumentera med varandra eftersom en del av syftet med klassrumsdiskussioner för honom är att få fram olika åsikter i en fråga och han upplever att eleverna tar dem till sig på ett annat sätt om de kommer från klasskamrater snarare än bara från honom själv. Ulla använder också klassrumsdiskussioner som ett sätt att visa eleverna på den mångfald av åsikter som kan rymmas inom en fråga.

Eftersom lärarna anser att det är önskvärt att en mångfald av synsätt kommer fram i diskussioner, blir ju följdfrågan hur de arbetar med klasserna för att nå fram till detta. Kajsa, Carl och Ulla nämner alla specifikt EPA-modellen som ett verktyg de ofta använder. De låter alltså eleverna först tänka över frågan enskilt, sedan får de diskutera med en kompis för att till sist lyfta frågan i helklass. Kajsa anser att det gör att eleverna får mer tid att tänka igenom sin ståndpunkt så att det inte blir så mycket tyckande och att de känner att de har något att komma med. Carl menar att på det sättet får eleverna först fundera själva, så att de inte bara slentrianmässigt tycker som alla andra. När frågan sedan lyfts i helklass kommer då ofta flera olika perspektiv fram. Emma menar att det är viktigt att förbereda klassen innan diskussionen, till exempel genom att de får

läsa på om ämnet och olika teorier innan eller att de har kunnat förbereda sig på frågorna i förväg, eftersom inte alla elever tänker lika snabbt. Även Carl föredrar att ge eleverna en teoretisk bakgrund först, för att de inte bara ska tycka något utan ha lite substans i sina argument. Ulla, Carl, Emma och Daniel berättar alla att de själva kan argumentera emot eleverna eller försöker nyansera debatten genom att ta en annan åsikt. Emma och Daniel betonar dock detta mer än de andra. Emma uppger att om eleverna framför ”väldigt politiskt korrekta åsikter så tycker jag att det kan vara intressant att försöka ta den mer, eller, den inte politiskt korrekta ingången själv som lärare för att som lärare så kan du då trycka på vissa knappar för att få igång dem”. Daniel säger att han väldigt medvetet ofta spelar djävulens advokat om han märker att eleverna har en tydlig politisk ställning eller åsikt med sig hemifrån. Han tycker också om att problematisera kring sådana åsikter som ses som självklara, till exempel mänskliga rättigheter. Bo påpekar att om man har väldigt aktiva klasser, där många vill prata, så är det viktigt som lärare att fördela ordet och se till att det inte bara är samma elever som pratar hela tiden. Daniel hanterar den problematiken genom att be även de elever som inte räcker upp handen att kommentera, även om han samtidigt påpekar att det inte går att tvinga någon att prata heller.

Carl tycker att ett syfte med klassrumsdiskussioner är att eleverna ska få tänka till och uttrycka sin åsikt i olika frågor. Samtidigt så menar han att de måste uttrycka den på ett korrekt sätt ”för det får inte vara en massa kränkningar, jag får tycka hur illa jag vill om nånting, men jag måste tänka på hurdant jag säger det.” Den åsikten delas av Bo som menar att man ska få säga sin åsikt, men att målet samtidigt är att hålla en god debatton. Han menar att man aldrig kan låta eleverna uttrycka åsikter som strider mot värdegrunden i skolan, samtidigt som de såklart ändå har rätt att ha dem. ”Det finns ju en åsiktsfrihet som du kan ha inombords liksom”, sammanfattar han. Emma, å andra sidan, menar att det är viktigt att elevernas åsikter kommer upp, även de mer problematiska. Hon menar nämligen att det annars är omöjligt att bemöta dem. Ulla uppmuntrar sina andra elever att diskutera frågan och om möjligt argumentera emot, så att det inte alltid är hon som ifrågasätter. Daniel har en lite annan syn på det här med elevernas åsikter i klassrummet

Sen är jag inte alltid intresserad av en sån åsiktskavalkad, att folk bara ska räcka upp handen och uttrycka en åsikt, för det är inte intressant, utan det som är intressant är ju en reflektion kring nånting som vi har pratat om, en

kunskap liksom. Att bara uttrycka en åsikt är ju, det får morfar göra liksom när jag är hemma och dricker whiskey ungefär, här ska de ju ändå, det här ska ju bygga på en kunskapsutveckling.

Han vill bort från det grundlösa tyckandet och ha en mer akademisk diskussion, vilket jag menar egentligen är det som är det deliberativa samtalets mål också. När till exempel Carl och Emma trycker på vikten av att ge eleverna en teoretisk bakgrund till diskussionen tror jag att de vill åt samma sak. Är eleverna inte så intresserade av samhällskunskapsämnet kan möjligheten att få uttrycka sin åsikt vara ett sätt att få igång en diskussion och ett intresse, vilket kan vara varför flera av lärarna på yrkesprogrammen tycker att det är viktigt att eleverna får göra just det. Daniel, som arbetar med elever som han anser är studiemotiverade och gärna diskuterar, har inga svårigheter att få igång ett samtal och kan därför utmana eleverna till att diskutera på en mer akademisk, eller deliberativ, nivå.

Får man ifrågasätta allt?

Englund (2004) menar att ett tredje kännetecken för ett deliberativt samtal är att auktoriteter och traditionella uppfattningar ifrågasätts på samma villkor som allt annat. Men får eleverna ifrågasätta värdegrunden, eller uttrycka åsikter som strider mot den? Alla lärare, utom Emma, uttrycker tydligt att värdegrunden står fast, och att åsikter som bryter mot den och är kränkande på något sätt inte accepteras. Samtidigt som de också menar att individen har rätt till sin åsikt, och att det kanske snarare handlar om hur de uttrycker den. Emma resonerar lite annorlunda och menar att

på nåt sätt så blir det ju lite konstigt att jag som lärare och vi som skola ska inte föra över våra egna åsikter på eleverna, till exempel vad det gäller politiska partier och sådana saker, men samtidigt så ska vi tvinga på dem ett synsätt och det är ju lite konstigt. Samtidigt så är ju detta synsättet väldigt centralt i, jamen, vår civilisation, i hur vi byggt vårt samhälle, så att det ärju väldigt viktigt att de har förståelse för den

Emma berör det som brukar benämnas demokratins dilemma, nämligen hur man i en demokrati ska hantera odemokratiska åsikter. Och det blir samtidigt det deliberativa samtalets dilemma. För om alla uppfattningar får ifrågasättas, måste även de demokratiska grundvalar som det deliberativa samtalet vilar på att kunna ifrågasättas. Går det då ens att ha ett deliberativt samtal?

Daniel hanterar elever med åsikter som strider mot värdegrunden genom att visa på funktionaliteten i att följa den. Han tror inte på att försöka övertyga dem ideologiskt utan ”utgår man från en slags funktionalistisk, alltså att man på nåt sätt får dem att förstå att det här är verktyg som gör att du kan fungera i samhället, och det kommer, följden, konsekvensen av det blir ju att det här kommer berika ditt liv”.

Jakten på det bättre argumentet

Tanken med det deliberativa samtalet är att man genom att lägga fram, undersöka och diskutera olika argument ska komma fram till vilket som är det bästa, och i förlängningen besluta något i enlighet med det. Detta är något som alla lärarna uppger att de kämpar med. Kajsa, Carl, Emma och Daniel uttrycker alla att deras elever ”tycker” för mycket. Kajsa sammanfattar det bra och säger att

vi är väldigt glada för att alla ska få tycka och tänka som de vill hela tiden men jag tycker att skolan roll också är att man […] att tyckande i sig har inget värde så länge man inte på nåt sätt har nån fakta bakom det man säger va, och det kanske är det man ska försöka fylla i skolan då va kursen.

Emma berättar att när hon då begär att eleverna argumenterar för, eller förklarar, sin åsikt så tycker de att hon är jobbig. De anser inte att de ska behöva försvara den utan att den har rätt att stå oemotsagd. Även Carl och Bo har liknande erfarenheter som Emma.

Både Carl och Daniel upplever att eleverna ofta har fastlagda åsikter i många frågor redan när de kommer till gymnasiet, och att dessa är svåra att ändra på under samhällskunskapskursen gång, vilket ytterligare försvårar en diskussion där fokus ska ligga på att pröva argument. Emma, Kajsa, Ulla och Carl menar att en stor del av problematiken kring tyckandet ligger i elevernas bristande källkritik. Carl upplever att ”alldeles för många elever alldeles för lätt köper allt som står på nätet och de, de bryr sig inte om vad källan är, eller vad syftet med den informationsspridningen är”. Lärarna bemöter den här sortens kommentarer och åsikter på lite olika sätt. Kajsa, Carl och Emma fokuserar ofta på att bemöta dem med fakta och kritisk granskning. Daniel och Ulla beskriver att de snarare tar hjälp av klassen för att spalta upp diskussionen kring argument för och emot. Skillnaden i hantering kan bero på hur engagerade eleverna är i ämnet och hur studiemotiverade de är. Ulla och Daniel har båda uppgett att de inte har några problem med att få igång diskussioner i sina klasser medan de andra har nämnt

tysta klasser eller elever som inte är så diskussionslystna utan mest vill framföra sin åsikt.

Är konsensus alltid önskvärt?

Inom den akademiska diskussionen kring deliberativa samtal i skolan har det, som jag beskrev i teorikapitlet, diskuterats huruvida det i skolan alltid är önskvärt att eleverna når en gemensam överenskommelse. Larsson (2004) menar att det beror på vad syftet med diskussionen är och att det därmed kan variera. Kajsa och Carl resonerar på ett liknande sätt och menar också att det beror på frågan. Kajsa vill dock att det ska råda konsensus om de mest grundläggande värderingarna i samhället, till exempel de mänskliga rättigheterna. Daniel är inne på samma spår men menar att utöver det mest grundläggande så har han inget intresse av att skapa konsensus i klassen kring olika frågor. I själva verket intresserar han sig inte alls för vilken åsikt eleverna har efter avslutad diskussion. Bo menar att det i de flesta samhällsfrågor inte ens är önskvärt med konsensus utan det viktiga är att det är en god ton i debatten. Carl kan ibland när eleverna tycker likadant gå in och problematisera deras slutsats för att nyansera samtalet.

Lärarens roll i diskussionen

Englund (2004) menar att målet med ett deliberativt samtal är att det ska kunna hållas utan läraren, och att den sortens överläggningar ska ske spontant bland eleverna även utanför klassrummet. Han påpekar även att lärarens roll är viktig och svår då hen ska skapa förutsättningarna för det deliberativa samtalet genom sin auktoritet, men samtidigt inte nyttja den på ett sätt att samtalet inte blir sant deliberativt i den bemärkelsen att lärarens auktoritet inte kan ifrågasättas. Emma, Kajsa, Carl och Bo menar samtliga att en lyckad klassrumsdiskussion kräver en bra planering. Som lärare är det viktigt att vara förberedd och påläst på ämnet och eventuella gruppindelningar och frågor ska vara genomtänkta. Bo beskriver sina tankar kring klassrumsdiskussioner med orden ”med lite genomtänkt strategi funkar det, men det finns många fallgropar”. Daniel menar att det handlar om lärarstilen, att kommunicera ut att eleverna förväntas delta och skapar en trygghet så de vågar göra det. Ulla, Bo, Kajsa och Carl anser att det som lärare är viktigt att vara tydlig och styra upp samtalet om eleverna antingen kommer från ämnet eller uttrycker sig kränkande. Kajsa beskriver hur hon i vissa klasser behöver

vara en väldigt tydlig ledare för att inte lektionen ska spåra ur. Detta baserar de på sina erfarenheter från klassrummet. När de beskriver idealdiskussionen så nämner Kajsa, Carl, Emma och Daniel att de föredrar när eleverna själva driver debatten och diskuterar med varandra utan att de som lärare behöver lägga sig i. Bo och Emma pratar båda om risken med att gå i polemik med en elev i klassrummet för att inte skada tilliten. Då är det bättre om diskussionen förs mellan eleverna. Carl menar att argumenten dessutom biter bättre då.

5. Slutsatser och diskussion

I detta kapitel kommer jag att sammanfatta analysen och sedan resonera kring detta för att därigenom kunna besvara studiens syfte:

att belysa hur gymnasielärare resonerar kring förutsättningar för, användande och hantering av klassrumsdiskussioner i samhällskunskap.

Eftersom jag under intervjuerna, som jag nämnt tidigare, märkte att lärarna resonerade utifrån samma utgångspunkter som deliberativa samtal utgick min analys utifrån sex stycken kännetecken för detta. Det första handlar om att samtalet ska utföras i en respektfull anda där eleverna visar respekt för andra och deras åsikter. Lärarna uttrycker där samtliga att de önskar sig ett sådant klimat och att det också är vad de arbetar mot i sina klasser. Framförallt lärarna som arbetar på yrkesprogrammen upplever att detta är något de får arbeta mycket med och som är svårt att komma åt. En av lärarna påpekar att det är lätt att ha bra samtal om svåra ämnen i klasser som redan har en respektfull ton, men i de klasser där det kanske verkligen behöver diskuteras försvåras detta av klimatet. Det andra kännetecknet är att diskussionen ska präglas av skilda synsätt som ställs mot varandra. Även detta är något som alla lärarna arbetade för och har som ideal. Vissa lärare uppger att de samtidigt får arbeta med att eleverna uttrycker sina åsikter på ett kränkande sätt, och i vissa fall med åsikterna i sig. Det tredje kännetecknet är tanken att man ifrågasätter auktoriteter och traditionella uppfattningar på samma villkor som allt annat. Problematiken här uppstår när eleverna ifrågasätter värdegrunden med åsikter som är kränkande eller provocerande. Då uppstår det som kallas demokratins dilemma, nämligen hur man i demokratiska sammanhang ska hantera odemokratiska åsikter. Lärarna tycker att detta är en svår fråga, även om de flesta menar att eleverna har rätt till sin åsikt så är det inte alltid okej att uttrycka den i klassrummet. Det fjärde kännetecknet behandlar det faktum att man i ett deliberativt samtal alltid ska diskutera och undersöka vilket argument som är bäst utifrån all känd fakta. Lärarna på yrkesprogrammen försöker få igång diskussioner utifrån elevernas egna åsikter, som ett sätt att få dem intresserade av ämnet. Detta kan dock leda till en mängd tyckande utan substans. En lärare stod ut i det att han inte ville höra elevernas åsikter utan istället ville att de skulle diskutera utifrån olika argument och teorier på ett

ut ur sina åsikter och se på argumenten från ett mer neutralt perspektiv, men då tas det intresseväckande momentet av att få tycka till bort. Det femte kännetecknet på ett deliberativt samtal är att deltagarna ska sträva mot en överenskommelse, det vill säga skapa konsensus kring den bästa lösningen. Här är, som nämnts tidigare, olika forskare inte riktigt överens eftersom vissa menar att detta inte alltid måste ske. Samma åsikt delas av lärarna som menar att det beror på frågan, men att många diskussioner snarare blir bättre om de landar i flera olika alternativa lösningar. Det sjätte och sista kännetecknet är att samtalet inte ska vara direkt lärarlett. Flera av lärarna uppger att detta återigen är idealet men att det är svårt att få till. Oftast behöver de gå in och nyansera eller markera mot kränkningar eller styra upp diskussionen så att eleverna håller sig till ämnet. För att ett deliberativt samtal ska fungera utan lärarstyrning kräver det att alla de andra kännetecknen eller kriterierna är uppfyllda. Detta blir alltså bara möjligt om allt annat stämmer.

Samtliga lärare har alltså det deliberativa samtalet, utifrån Englunds kännetecken, som ideal för sina klassrumsdiskussioner. Detta trots att ingen av dem uppger sig ha hört talas om teorin innan intervjun. Jag tror att detta beror på det faktum som Larsson (2007) påpekar, nämligen att det deliberativa idealet genomsyrar läroplanen, även om det aldrig nämns rakt ut. En slutsats som kan dras utifrån det deliberativa samtalets status som ideal hos lärarna är att det i teorin är en bra metod i skolan eftersom de förutsättningarna som krävs för dessa enligt lärarna leder till engagemang hos eleverna, lärande och träning i analys. Lyckas man dessutom träna upp eleverna i detta är de sedan väl rustade för att ta ställning i alla de frågor som en medborgare i ett demokratiskt land ställ inför. De kan då dissekera de argument som framförs, delta i samhällsdebatten på ett respektfullt demokratiskt sätt och resonera sig fram till vilken lösning eller hållning som är bäst. Kort sagt bli en god demokrat. Möjligheterna med deliberativa samtal är således många. Lärarna upplever att om man når dit så har klassen kommit långt och lärandet ökat, de är kort sagt nöjda med diskussionen.

Även om det deliberativa samtalet är det ideal som lärarna har så beskriver de flera problem med att nå dit. Problemen har sin början i elever som inte vill gå med på spelreglerna eller har demokratiska grundvärderingar. För att en deliberation ska fungera så krävs det att eleverna accepterar kriterierna om respekt mot andra och är villiga att analysera argument. Faller något av dessa kriterier så faller hela metoden. Englund (2004) påpekade själv att det är ett bekymmer med elever som har

odemokratiska åsikter. I intervjuerna med lärarna fanns det en skillnad i detta hänseende mellan lärarna på yrkesprogrammen och de på de högskoleförberedande programmen. Elever med problematiska åsikter uppgavs vara ett stort problem på yrkesprogrammen, medan det var något som bara skedde i få fall på de högskoleförberedande. Det går inte att baserat på detta påstå att den sortens åsikter inte fanns hos eleverna på de teoretiska programmen, utan jag menar snarare att de lärt sig vilka regler som finns i skolan och vad man ska tycka. Eftersom de oftare är måna om ett högt betyg och vet vilka åsikter skolan och samhället önskar att de ska ha så är de mindre benägna att uttrycka problematiska åsikter inför läraren om de har dem. Detta hänger ihop med problematiken kring demokratins dilemma och vad vi i ett demokratiskt samhälle ska göra med odemokratiska åsikter. Lärarna brottades en del med detta men de flesta drog gränsen vid att eleverna inte fick kränka någon annan med sina uttalanden. I övrigt fick de ha sina åsikter, även om lärarna såg det som sin uppgift att problematisera och nyansera. Vissa utav lärarna på de praktiska programmen berättade att de i vissa klasser som de visste hade problematiska åsikter ibland undvek diskussioner kring ämnen som till exempel invandring för att risken för att det ska spåra ur är för stor. Detta är problematiskt då eleverna därmed inte blir utmanade i sina åsikter. Samtidigt är det förståeligt att lärarna ibland drar sig för den typen av diskussioner eftersom det är svårt att få till ett bra samtal kring ett ämne där en stor del av klassen delar samma åsikt och varken är beredda att kritiskt granska den eller respektera klasskamrater med annan ståndpunkt.

Häri ligger det stora problem som lärarna uttrycker, det är lätt att få till bra samtal med klasser som redan har ett bra klimat eller demokratiska värderingar. Utmaningen ligger i de klasser där detta saknas. Kanske är en väg framåt att använda sig av samma koncept som Forsberg (2011) har i sin avhandling med en elevledd aktivitet som återkommer vecka efter vecka där eleverna får välja ämne och diskutera. På så sätt kan eleverna tränas i ett nytt sätt att diskutera samtidigt som intresset för ämnet kanske höjs. Att det är eleverna som håller i diskussionen kan också leda till att de tar ämnet på större allvar och lyssnar på varandra. Det kan dock bli ett problem att genomföra på praktiska program idag eftersom samhällskunskapskursen i Lgy11 skurits ner med hälften och därför har mycket stoff som ska läras ut på kort tid. I och med den nya läroplanen har också innehållet av kursen tydligare definierats ifrån Skolverket och det

Ett annat problem som flera av lärarna upplevde är att eleverna många fall baserar sina åsikter på löst tyckande utifrån tveksamma källor. De inte är vana vid källkritik eller att underbygga sina åsikter med fakta. Dagens användning av internet och sociala medier gör att eleverna får information från många olika källor som de inte kritiskt granskar. Lärarna upplever att eleverna anser att argumentet ”jag tycker så” borde räcka som motivering för att ha och uttrycka en åsikt. Även i det här avseendet fanns det en skillnad mellan vilken sorts program lärarna undervisade på då de som arbetade med högskoleförberedande program i högre grad ansåg sig kunna lära eleverna ett annat sätt att diskutera. Förmodligen, återigen, för att källkritik är en förmåga som betygssätts i samhällskunskapen och siktar du mot ett högre betyg så behöver du visa en sådan på lektionerna. Källkritik och ett kritiskt tänkande i allmänhet är något som lärarna ansåg vara en brist bland elever idag. Jag menar att detta är ett samhällsproblem och att skolan behöver göra en storsatsning på detta, i och med att informationskällorna blir fler och avsändaren svårare att hitta.

För att nå det ideala samtal som lärarna beskriver krävs det att eleverna kan se flera olika sidor av en fråga och väga olika argument mot varandra. För att klara av detta krävs det att klassen gör en analys på A-nivå, det vill säga en komplex och nyanserad sådan. Annars blir det svårt att bedöma argumenten och komma fram till en rimlig lösning och de riskerar att bara hitta lösningar som är kortsiktiga och inte egentligen de bästa. Jag ifrågasätter om det är rimligt att kräva av alla klasser och elever. Därmed är vi inne på problematiken med att ha lärarlösa samtal. Återigen fungerar det bara om alla de andra kriterierna är uppfyllda och eleverna är respektfulla, ser på frågan ur många olika synvinklar, kan analysera på en nyanserad och komplex nivå och därefter hittar rimliga lösningar. Det kanske fungerar i vissa klasser med väldigt ambitiösa och högpresterande elever, men mina informanter vittnar samtliga om att de behöver vara med och styra upp samtalen på olika sätt. De önskar sig dock en diskussion där de kan ta ett steg tillbaka och låta klassen resonera självständigt, men det är ett svåruppnåeligt ideal om man samtidigt vill ha hög kvalité på samtalet.

Sammanfattningsvis så har lärarna i allmänhet, med undantag för kriteriet kring konsensus, det deliberativa samtalet som omedvetet ideal när de resonerar kring förutsättningar för, användande och hantering av klassrumsdiskussioner i samhällskunskap. Däri ligger också möjligheten med metoden. Lyckas läraren få klassen att hålla sådana är det bra både utifrån ett lärandeperspektiv och utifrån ett

medborgarperspektiv, då eleverna utvecklar både analysförmåga och demokratiska färdigheter. Samtidigt är det i idealet som svårigheten också är. Det är svårt att uppnå sant deliberativa samtal i en klass där eleverna inte accepterar de demokratiska spelreglerna som är grunden för metoden. Hur får man elever att acceptera ett synsätt med hjälp av en metod som förutsätter att de redan har det synsättet? Deliberativa samtal är ett önskvärt ideal, men haltar som medel att nå idealet då de olika kraven för att det ska vara deliberativt förutsätter varandra. Hur når man ett demokratiskt samtal där olika åsikter möts och respekteras samt där målsättningen från alla deltagare genuint är att undersöka olika argument för att se vilket som är starkast, oavsett vilken åsikt man har från början? Som Kajsa sa ”man kan sparka in öppna dörrar i andra klasser […] men de är redan med på tåget”. Elever som redan delar de demokratiska värderingarna och skolans värdegrund deltar med lätthet i deliberativa samtal. Svårigheten är att få med de som står på perrongen, och där har det deliberativa samtalet konceptuella problem.

6. Vidare forskning

Larsson (2007) nämner i sin avhandling att han inte kunde genomföra observationer på deliberativa samtal eftersom de förekom så sällan i undervisningen. Dock så trodde han att med det fokus som lagts på detta så skulle det bli vanligare längre fram. Såhär åtta år senare kan jag konstatera att även om deliberativa samtal blivit ett ideal hos mina informanter så verkar det fortfarande svårt att uppnå i praktiken. Detta hade dock varit ett intressant spår att undersöka närmare genom till exempel klassrumsobservationer.

En annan intressant forskningslinje hade varit att försöka hitta framgångsfaktorer till att skapa deliberativa samtal. Antingen genom att på förhand identifiera tänkbara faktorer och testa dem i klasser, i liknande anda som Forsbergs (2011) avhandling, eller genom att observera olika samtal och utifrån dem dra lärdomar om framgångsrika strategier.

Elevperspektivet på klassrumsdiskussioner är också en möjlig vinkel för fortsatt forskning. Hur upplever de samtalen, vad tycker de är svårt, vilket klimat önskar de sig? Det hade också kunnat leda till intressanta insikter i hur skolan kan arbeta vidare med formatet.

7. Referenser

Almgren, E. (2006). Att fostra demokrater. Om skolan i demokratin och demokratin i

skolan. Uppsala: Uppsala universitet.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2:a upplagan uppl.). Malmö: Liber.

Dalen, M. (2007). Intervju som metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Englund, T. (2013). Aktuella perspektiv på skolans medborgerliga skapande. i Hartsmar, N & Liljefors Persson, B. (red.) Medborgerlig bildning. Demokrati och

inkludering för att hållbart samhälle. (ss. 35-64). Lund: Studentlitteratur.

Englund, T. (2004). Deliberativa samtal i ljuset av deliberativ demokrati. i Premfors, R & Roth, K. (red.), Deliberativ demokrati (ss. 57-76). Lund: Studentlitteratur.

Englund, T. (2000). Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och

aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket.

Forsberg, Å. (2011). "Folk tror ju på en om man kan prata." Deliberativt arrangerad

undervisning på gymnasieskolans yrkesprogram. Karlstad: Karlstad University Press.

Larsson, K. (2004). Demokratiska dimensioner i skolans samhällsundervisning: en

didaktisk studie. Örebro Universitet. Örebro: Örebro Universitet.

Larsson, K. (2007). Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet - överväganden

kring en deliberativ didaktik. Örebro: Örebro universitet.

Lundin, U. (den 01 juli 2015). Göteborgs universitet etablerar Segerstedtinstitutet. Hämtat från www.gu.se:

http://www.gu.se/omuniversitetet/aktuellt/nyheter/detalj//goteborgs-universitet-etablerar-segerstedtinstitutet-.cid1312359 den 28 oktober 2015

Mathews, D. (1996). Reviewing and previewing civics. i W. C. Parker, Educating the

Democratic Mind (ss. 265-286). Albany, NY: State University of New York Press.

Premfors, R., & Roth, K. (2004). En demokratisyn och ett forskningsfält. i Premfors, R & Roth, K. (red.), Deliberativ demokrati (ss. 7-22). Lund: Studentlitteratur.

Roth, K. (2003). Valfrihet, gemenskap och deliberativa samtal. i Jonsson, B. & Roth, K. (red.) Demokrati och lärande. Om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola och

Skolverket. (2000). En fördjupad studie om värdegrunden – om möten, relationer och

samtal som förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena . Stockholm:

Skolverket.

Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.

Sundin, P. (den 28 september 2015). "Jag blev nazist i skolan, rasist blev jag hemma.

Jag hade behövt få mina tankar och värderingar utmanade, inte min person.". Hämtat

från Sydsvenskan: http://www.sydsvenskan.se/opinion/aktuella-fragor/jag-blev-nazist-i-skolan-rasist-blev-jag-hemma-jag-hade-behovt-fa-mina den 22 oktober 2015

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom

Bilaga – Intervjuguide

Tema 1: Bakgrundsfrågor:

Ålder – kön - undervisningsämnen och kurser – utbildning - antal år som lärare. Beskriv skolan: storlek, program, elevsammansättning kön/etnicitet/socioekonomiskt. Tema 2: Vilken syn har lärarna på skapandet av ett klassrumsklimat som lämpar sig för diskussioner? Högt i tak eller kontrollerat?

Hur upplever du att klassrumsklimatet är i dina klasser? Skillnad mellan program? Vilket klimat önskar du dig? Mardrömsscenario?

Arbetar du med klimatet? På vilket sätt? Vad upplever du fungerar/fungerar inte? Tema 3: Hur planerar lärarna diskussionslektioner i samhällskunskap och med vilket mål? Konsensus eller debatt?

Vad tycker du om att ha klassrumsdiskussioner i samhällskunskapen? Hur planerar du inför dem? Vilket upplägg? Varför?

Vad är syftet med att ha diskussioner? Vad vill du att eleverna ska lära sig/utveckla? Hur ser en lyckad klassrumsdiskussion ut? Varför lyckas vissa men inte andra? Tema 4: Hur resonerar lärarna kring hanteringen av elever som uttrycker åsikter som strider mot värdegrunden?

Har du stött på elever som uttrycker åsikter på lektionen som strider mot skolans värdegrund? Berätta.

Hur hanterar du detta? I stunden och i längden? Får det några konsekvenser för resten av kursen? Hinner man tänka efter under diskussionen? Vilka är tankarna bakom hanterandet?

Vad upplever du fungerar/fungerar inte?

Hur resonerar du kring dubbelheten i läroplanen där eleven å ena sidan ska bilda en egen åsikt och å andra sidan ska anamma samhällets och läroplanens värderingar?