• No results found

Språkets roll i SO-undervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Språkets roll i SO-undervisning"

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språkets roll i SO-undervisningen

The Role of Language in Society Science-Education

Julia Lindström

Erik Lindgren

Examen och poäng: Grundlärarexamen, 240 hp Datum för slutseminarium: 2019-03-26

Examinator: Thomas Småberg Handledare: Stefan Nyzell

(2)

Förord

Detta examensarbete på avancerad nivå har skrivits som en del av Grundlärarutbildningen mot årskurs 4-6 i fördjupningsämnet samhällsorientering och lärande. Vi har jämlikt bidragit till att föra uppsatsen framåt genom dess delar. Dock har Erik har haft det övergripande ansvaret för kapitlen om teori, tidigare forskning samt metod samtidigt som Julia ansvarat för analys, dis-kussion, resultat samt slutsats. Alla besluts har fattats gemensamt och vi kan båda så lika an-svariga för vår uppsats. Vi har också genom stöd från vår handledare Stefan Nyzell fått nya perspektiv gentemot vårt arbete och vill därför rikta ett stort tack till Stefan. Vi vill avsluta med att också skicka ett tack till Emilia, Victoria och Pontus som stöttat oss med nya insikter genom våra möten på Bageri Leve.

Erik Lindgren & Julia Lindström Malmö, 2019

(3)

Sammanfattning

Utifrån en problematik kring språkets inflytande i SO-undervisningen har syftet att undersöka lärares förhållningssätt till begreppet språkutveckling växt fram. För att redogöra för detta syftar också uppsatsen till att söka svar på vilka svårigheter som är förenade med språkutveckling och hur detta bemöts samt hur detta korrelerar med forskning. För att samla in information användes semistrukturerade intervjuer med fyra SO-lärare. Informationen tolkades genom ett fenomeno-grafiskt perspektiv och skapade struktur för efterkommande kapitel. Vårt resultat grundas på den information som erhölls utifrån gjorda intervjuer. De slutsatser som kunde dras var att det fanns en generell vilja efter att arbeta med språkutveckling men att lärarna saknade verktyg för att göra detta.

Nyckelord

(4)

Contents

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 1

2. Teoretisk förankring ... 3

2.1 Sociokulturella teorin ... 3

2.2 Systematisk funktionell lingvistik ... 4

2.3 Sammanfattning ... 5

3. Tidigare forskning ... 6

3.1 Språkutveckling ... 6

3.2 Vardagsspråk och skolspråk ... 7

3.3 Att använda skolspråk i undervisningen ... 8

3.4 Klassrumsinteraktion ... 8

3.5 Genrepedagogik ... 9

3.6 Sammanfattning ... 11

4. Metod ... 12

4.1 Kvalitet och trovärdighet ... 12

4.2 Urval ... 14 4.3 Genomförande ... 14 4.4 Intervjuguide ... 15 4.5 Transkribering ... 15 4.6 Fenomenografi ... 16 4.7 Forskningsetiska överväganden ... 16

5. Analys & diskussion ... 17

5.1 Språkutveckling i praktiken ... 17

5.2 Vardagsspråk och skolspråk ... 20

5.3 Stöttning ... 23

5.3.1 Bildstöd ... 23

5.3.2 Genrepedagogik ... 25

5.4 Sammanfattning ... 28

6. Resultat och slutsats ... 29

(5)

1

1. Inledning

En stor del i att lyckas i skolan handlar om att besitta de språkliga kunskaper som utbildningen kräver. För att kunna ta till sig ämneskunskaper måste eleverna ha en grundläggande förståelse för språket (Hajer & Meestringa 2014, s. 13-15). Under våra tidigare praktikperioder har vi observerat en problematik kring hur lärare betraktar språkutveckling som något separat, skilt från ämnesundervisningen. Lgr11 förmedlar tydligt att ett av skolans uppdrag är att “främja elevers kunskapsutveckling och lärande med utgångspunkt i språket” (Skolverket, 2017 s. 8). Om en inte gör detta finns risken att eleverna hamnar efter i kunskapsutvecklingen och inte kan tillgodogöra sig ämnesinnehållet. Detta ställer således krav på att alla lärare måste ha ett tydligt fokus på språket i sin undervisning. Hajer och Meestringa (2014, s. 13-25) menar att språket alltid ska vara i fokus oavsett vilket ämne som undervisas och att alla elever gynnas av en språkinriktad undervisning. Detta leder oss in på att undersöka hur SO-lärare förhåller sig till språkutveckling i ämnesundervisningen. Med vår undersökning vill vi ta reda på hur lärare arbetar för att stötta elevers språkutveckling och genom detta är vår ambition att skapa en för-ståelse för språkets roll i SO-undervisningen.

1.1 Syfte

Syftet med undersökningen är att undersöka hur lärare arbetar för att stötta elevers språkut-veckling, för att fördjupa förståelsen för språkets roll i SO-undervisningen. Vidare ämnar undersökningen att belysa eventuella gap mellan teori och praktik. Detta för att belysa de ut-maningar som lärare står inför när de inkluderar språkutveckling i den vardagliga SO-under-visningen

1.2 Frågeställning

För att svara mot syftet utformade vi tre frågeställningar som berör begreppet språkutveckling utifrån olika perspektiv:

• Vilka metoder menar lärarna att de använder för att utforma språkutvecklande SO-undervisning? • Vilka utmaningar möter lärare i SO-undervisningen när det kommer till att undervisa språkutvecklande? • Hur är lärares språkutvecklande undervisning förankrat i vetenskaplig teori?

(6)
(7)

3

2. Teoretisk förankring

För att driva uppsatsen framåt genom dess delar har vi valt att använda oss av två teorier. Dessa är Roger Säljös tolkning av den sociokulturella teorin samt den systematiskt funktionella ling-vistiken utarbetad av Michael Halliday. Anledning till detta val är att både de teoretiska ingång-arna fokuserar kring hur språket utvecklas, således blir de aktuella som analysverktyg för att tolka hur lärare förhåller sig gentemot språkutveckling i sin SO-undervisning.

2.1 Sociokulturella teorin

Undersökningen har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Detta baseras på pro-fessorn i pedagogisk psykologi Roger Säljös tolkning av Lev Vygotskijs forskning om lärande, språk och utveckling från tidigt 1900-tal (Säljö, 2015, s. 93-94). Teorin växte fram ur fältet för utvecklingspsykologin i en tid då samhället stod inför stora förändringar. Grunden för Vygotskij var att människan är en “biologisk, social, kulturell och historisk varelse” (Säljö, 2015, s. 91). Centralt för denna teori är den sociala interaktionens betydelse för språkutveckling. Vidare kommer vi lyfta fram tre perspektiv från denna teoribildning. Dessa är appropriering, mediering samt ZPD.

Ur det sociokulturella perspektivet på lärande är språket en central del. Språket ses som ett redskap som utvecklas genom samspel i en social arena. Genom detta ges interaktion och kom-munikation en primär ställning inom teorin (Säljö, 2015, s. 93-94). Vidare lyfter Säljö (2015, s. 95-99) appropriering som en central aspekt inom den sociokulturella teorin och ger begreppet definitionen “ta över och göra till sitt”. Detta innebär att barn tar efter och lär sig genom andra i sin omgivning. Genom detta blir interaktionen viktig för inlärningen. För att appropriering ska fungera väl ställs dock krav på att barnet är aktivt när denna socialiserar sig. Avslutningsvis menar Säljö (2015, s. 95-99) att appropriering innebär en stegvis utveckling där något främ-mande lärs in genom samspel och stöttning.

Ytterligare en viktig del inom den sociokulturella teorin är det som beskrivs som komplette-rande mediekomplette-rande system eller mediering. Roger Säljö (2014, s. 300-302) beskriver detta som verktyg i form av exempelvis bilder som ska komplettera när språket inte räcker till.

(8)

4

En central del inom Vygotskijs teori lyfter Jenny Hammond och Pauline Gibbons (2005, s. 8) som ZPD, på svenska kallat den proximala utvecklingszonen. Denna zon kan ses som mellan-rummet mellan det ett barn kan göra på egen hand samt det de kan åstadkomma genom stöttning från en mer erfaren individ, exempelvis en lärare. Det är just inom denna zon som den mest verksamma inlärningen sker. Detta innebär vidare att de utmaningar barn ställs inför bör vara designade så att uppgiftens nivå är på en högre nivå än den eleven befinner sig på, ur detta växer därmed ett behov av stöd. Det är då som inlärning sker eftersom barnet befinner sig inom zonen för proximal utveckling (Hammond & Gibbons, 2005, s. 8). För denna zon blir därmed stöttning grundfundamentet och kommer vara ett centralt begrepp i denna uppsats.

2.2 Systematisk funktionell lingvistik

Ytterligare en teori som vi kommer att utgå från är Michael Hallidays språkteori kallad syste-misk funktionell lingvistik (SFL) som överensstämmer med Vygotskijs sociokulturella teori i den mening att det centrala är språket i en social kontext. Hallidays systemisk funktionella ling-vistik växte fram under 60-talet i Storbritannien och fick sedermera stort inflytande även i Au-stralien och har snabbt blivit en avgörande faktor inom den lingvistiska forskningsfältet (Al-murashi, 2016, s. 71). Det som utmärker Hallidays tankar är att emfas vandrat från satslära och “ordböjning” till att istället använda språket som ett verktyg (Johansson, 2015, s. 33-35).

Stina Hållsten, Hanna Rehnberg samt Daniel Wojahn (2013, s. 5) visar också på att det primära med SFL är att se språket som ett grundläggande medel för att kunna interagera snarare än att se språket som fyllt av regler. Således är språkets syfte föränderligt utifrån skaparen av det. Vidare lyfts en taxonomi av språket där det ges tre delar. Först är det den ”ideationella meta-funktionen” som innebär att språket används för att beskriva vår syn på omvärlden. Den andra delen är den ”interpersonella”, denna innebär att vi genom språket kan skapa tillträde till sociala arenor. Sist är den ”textuella metafunktionen” som hjälper oss processa den information vi nås av (Hållsten, Rehnberg & Wojahn 2013, s. 6). Sammanhanget får därför en avgörande bety-delse samt att eleverna måste få tillfälle att delta i varierande sammanhang och på detta sätt utveckla både sitt språk men även sina kunskaper inom ett visst ämne. Dessutom lyfts register och genre som centrala aspekter inom teorin. Mariana Sellgren redogör för teorin i sin licenti-atavhandling “Den dubbla uppgiften” (2011, s. 11) och förklarar att där hon förklarar register som skillnaden mellan skolspråk och vardagsspråk. I relation till detta lyfter Hållsten, Rehnberg och Wojahn (2013, s. 7) register som ett givet syfte av språket, där språket därmed får en strikt

(9)

5

funktionell roll. Begreppet lyfts också som en likhet till genre som beskrivs som ”hur texter löper fram i steg och faser på så vis att de blir funktionella handlingar”. Dessa två begrepp verkar både som en grund inom nästkommande kapitel då vi redogör för skolspråk, vardags-språk samt genrepedagogiken som växt ur teorier kring genre samt register.

2.3 Sammanfattning

Samtliga teorier som valts har språkutveckling och kommunikation som centrala delar när det kommer till inlärning. Med Hallidays teori sprunget ur lingvistiken och Vygotskij ur psykologin bildar de tillsammans med cirkelmodellen grunderna för genrepedagogiken som vi kommer redogöra för mer ingående under avsnittet tidigare forskning (Johansson, 2015, s. 33-44). Den stora skillnaden mellan teorierna redogör Gordon Wells (1994, s. 72) som “Halliday is a linguist and Vygotsky, a psychologist. It is not surprising, therefore, that the former should study texts and the latter mental activity”. Genom denna skillnad mellan teoriernas och hur de samverkar avser vi det relevant att använda både dessa i denna uppsats. Vidare överensstämmer valda teorier med Vygotskijs sociokulturella perspektiv vilket gör att de tillsammans skapar en solid bas för vår kommande analys. För att skapa ytterligare djup i vår analys kommer vi även att använda tidigare forskning vilket vi redogör för i nästkommande kapitel.

(10)

6

3. Tidigare forskning

I följande avsnitt redogör vi för aktuell forskning kring språkutveckling. Först och främst kommer vi visa på definitioner av begreppet språkutveckling samt fördjupa oss i språkets roll i skolan, vi kommer även att lyfta likheter och skillnader mellan vardagsspråk och skolspråk. Vi kommer vidare också redogöra för hur språket utvecklas och hur detta relaterar till ämnes-undervisningen. Forskningen kommer sedan att fungera som en grund för jämförelse när det empiriska materialet senare skall analyseras.

3.1 Språkutveckling

I artikeln “Språkvård för språkutveckling. Språk, språknormer och elevspråkbruk ur ett utbild-ningsperspektiv” skriven av Katarina Lundin och Bengt Linnèr (2013, s. 54–55) definieras språkutveckling ur ett flertal aspekter. Vi kommer att använda en av dessa definitioner som fokuserar på hur språkutveckling kan växa fram ur diskussioner och aktiviteter i klassrummet. I boken “Språkinriktad undervisning”, skriven av Maaike Hajer och Theun Meestringa (2014 s. 13–25) belyser dem språkutvecklingens roll i ämnesundervisningen. De menar att lärare borde se till att kunskapsutvecklingen och språkutvecklingen hos elever utvecklas parallellt. På detta sätt blir undervisningen språkinriktad och eleverna tillägnar sig det ämnesspecifika språket samtidigt som de lär sig använda det i både tal och skrift. I en kvalitetsgranskning gjord av Skolinspektionen år 2010 fastslår de att all undervisning bör innehålla ett språk- och utvecklande arbetssätt. Anledningen till detta är att elever riskerar att hamna efter i kunskaps-utvecklingen om inte tillräckliga språkkunskaper finns för att tillgodogöra sig ämnesinnehållet. Skolinspektionen belyser i relation till språkutveckling att just språk ej bör undervisas isolerat utan att undervisningen måste ske i ett för eleven betydelsefullt sammanhang. Här kopplas så-ledes innehåll samman med vardagliga händelser och ord, på detta sätt kan elevernas förståelse utvecklas. Vidare måste eleverna få använda språket i olika sammanhang och genom interakt-ion med andra utveckla språket i både tal och skrift (Skolinspektinterakt-ionen 2010, s. 6–11).

(11)

7

3.2 Vardagsspråk och skolspråk

För att alla elever oavsett språklig förmåga ska kunna tillgodogöra sig kunskaper som förmedlas i undervisningen krävs det bland annat att läraren är medveten om de språkliga krav som ämnet ställer på eleverna samt att eleverna kan ta till sig det språk som förmedlas (Hajer & Meestringa 2014, s. 14–16). För att kunna göra detta behöver eleverna utveckla ett så kallat skolspråk vilket skiljer sig från vardagsspråket (Slotte-Lüttge & Forsman, 2013 s. 28–35).

Anna Slotte-Lüttge och Liselott Forsman skriver i artikeln “skolspråk och lärande” (2013, s. 28–35) att ett skolrelaterat språk ofta är mer abstrakt och formellt än det språk som används i vardagliga situationer. Vardagsspråket är ofta kopplat till en situation eller något man tidigare upplevt och ger genom detta en tydlig kontext och stöd till förståelsen. I det skolrelaterade språket möter eleverna inte samma kontextuella stöd. Skolspråket handlar bland annat om att förstå de ämnesrelaterade orden för att kunna ta till sig kunskapen inom ämnet. Utöver det ämnesspecifika språket hör också ord som inte går att koppla till något specifikt ämne men som ändå ligger långt från det språk som talas i vardagen (Slotte-Lüttge & Forsman 2013, s. 30). Dessa ord menar Slotte-Lüttge och Forsman (2013, s. 28–35) att lärare måste vara extra upp-märksamma på då de sällan förklaras i läroböcker men spelar stor roll för förståelsen av inne-hållet i exempelvis en text. De belyser även att det är av stor vikt att eleverna lär sig både att förstå men också använda det skolrelaterade språket för att kunna ta till sig ämneskunskaperna.

Mary Macken- Horarik (1998, s. 74–102) ger en ytterligare definition av vardagsspråk och skolspråk i sin bok “Exploring the requirements of critical school literacy”. Där delar hon in språket i tre olika domäner: en vardagsdomän, en specialiserad domän och den tredje domänen som hon kallar för den reflexiva och kritiska. Vardagsdomänen innefattar det språk som an-vänds i hemmet eller i andra kända sammanhang. Inom vardagsdomänen kan språket kopplas till kontext och kan på det viset vara lättare att förstå och ta till sig. Inom den specialiserade domänen är skriftspråket i fokus och språket är inte längre kopplat till ett sammanhang. Inom den tredje och sista domänen handlar det om att eleven ska kunna ställa sig kritisk till samt kunna reflektera över den information som tagits del av. Macken- Horarik (1998, s. 74–102) menar att om eleverna behärskar det vardagliga språket har de lättare att ta till sig det mer abstrakta skolspråket då de kan se likheter och på det sättet bygga en bro mellan vardagsspråk och skolspråk. På liknande sätt delar professor i språkvetenskap Jim Cummins (2017, s. 48–54)

(12)

8

och Vygotskij (1999, s. 254-257) in språket i vardagsspråk och skolspråk och menar att var-dagsspråket utvecklas genom samtal i hemmiljön samtidigt som skolspråket innefattar en högre grad av abstraktion. Cummins (2017, s. 48–54) menar att skolspråket och vardagsspråket ut-vecklas parallellt under skolans tidigare år. Det skiljer sig dock åt ju högre upp i skolåren ele-verna kommer då det ställs högre krav. Dessa krav handlar vidare om att kunna förstå och använda språket med minskat stöd från kontexten.

3.3 Att använda skolspråk i undervisningen

Hajer och Meestringa (2014, s. 13–22) belyser lärarens roll i utvecklingen från vardagsspråk till skolspråk och menar att några grundläggande faktorer är att eleverna får möjlighet att höra, läsa samt använda de svåra begreppen i olika sammanhang för att skapa en förståelse och ut-veckla sitt språk. Professor i tvåspråkighet Kenneth Hyltenstam och professor i svenska som andraspråk Inger Lindberg (2013, s. 699–702) belyser även dem utvecklingen från ett vardags-språk till ett skolvardags-språk och vikten av att använda ett skolvardags-språk i undervisningen då detta är något eleverna möter under hela sin skolgång. Genom att vara uppmärksam på de begrepp som kan upplevas abstrakta och svåra, skapar läraren en större förståelse för eleverna och kan på så sätt ge dem rätt stöd i deras språkutveckling. Vidare ifrågasätter Slotte-Lüttge och Forsman (2013, s. 28–35) om lärare bör använda sig av ett skolrelaterat språk i undervisningen och kommer fram till att det gynnar elevernas språkutveckling. Läraren bör därmed använda ett skolrelaterat språk men viktigt är att det görs på ett stödjande sätt. Om läraren endast använder ett svårt språk finns risken att vissa elever tappar engagemang och hamnar efter i sin språkutveckling. Därför är det viktigt att använda ett utmanande språk men att kontinuerligt ge stöd i form av att visua-lisera, förklara och ge exempel (Slotte-Lüttge & Forsman, 2013, s. 33–35).

3.4 Klassrumsinteraktion

Maaike Hajer skriver i en artikel om den “nya didaktiken” (2004) och uppmärksammar varför språkundervisning och ämnesundervisning är viktiga för varandra. Hajer (2004, s. 50) betonar att det moment som är av störst vikt för språkutvecklingen är interaktionen som sker i klass-rummet, och att detta effektivt tas till vara på. Vidare redogör Hajer (2004, s. 50–54) för tre sorters samtal som kan framkalla interaktion, dessa är samtal i helklass, smågrupper och indi-viduella samtal mellan lärare och elev. Generellt för att dessa samtal ska bli just interaktiva är faktorerna stöd och utmaning. Åsa Wedin professor i pedagogiskt arbete (2011, s. 213) redogör

(13)

9

också kring talet i klassrummet som grunden för lärande. Wedin (2011, s. 213) placerar dock interaktionen mellan elev och lärare som den primära interaktionen och menar att denna skapar möjlighet för att utveckla det “kunskapsrelaterade språket” alltså skolspråket.

Vidare redogör Gibbons (2009, s. 37) att det är likt Hajer (2004, s. 50–54) beskrivit vitalt att planeringen av samtal sker systematiskt och att samtal i sig inte per automatik leder till språk-utveckling. Detta innebär således att inlärningssituationer behöver “kräva att eleverna talar med varandra, inte bara uppmuntra dem till att göra det” (Gibbons, 2009, s. 45). Att utforma under-visningssituationer där eleverna är beroende av varandras kunskaper är därför något att efter-sträva då det kräver interaktion (Gibbons, 2009, s. 46).

3.5 Språkutvecklande metoder

Inom forskningsfältet för språkutveckling har flertalet olika metoder utformats. En metod som är vanligt förekommande är läsning på talets grund (LTG). Denna metod är utformad av Ulrika Leimar och handlar om hur eleven stegvis lär sig språket från verbal kommunikation till att kunna uttrycka sig skriftligt (Leimar, 1978, s. 7–21). Forskarna Fredholm och Oskarsson (2004, s. 80) lyfter även dem språkutvecklande arbetsmetoder och menar att genom att undervisa äm-nesintegrerat utvecklar elever både språkligakunskaper samt ämneskunskaper. En tredje vanligt förekommande metod är genrepedagogiken, det är även denna vi kommer att fokusera på då den är vanligt förekommande inom forskningsfältet (Gibbons, 2009, Kuyumcu, 2013, Hajer & Meestringa, 2014).

I boken “låt språket bära - genrepedagogik i praktiken” skriven av Britt Johansson och Anniqa Sandell Ring (2015, s. 27) redogör dem för genrepedagogikens betydelse samt dess roll för språkutvecklingen. Att arbeta med genrepedagogik betyder att språkets struktur står i fokus. Johansson och Sandell Ring (2015, s. 25–30) menar att vi alltid kommunicerar utifrån valda språkliga mönster som passar sammanhanget som vi befinner oss i. Dessa mönster gör det möj-ligt för lyssnaren eller läsaren att förstå innehållet och ta till sig kunskapen. När det talas om genrebaserad undervisning är det oftast i samband med olika texttyper. Exempelvis kan det handla om en förklarande text där strukturen och språket ska få läsaren att förstå anledningen till en viss händelse. Gibbons (2009, s. 80–83) nämner dock att genrebegreppet har en mycket bredare betydelse och kan handla om allt från ett program på tv till en klassrumssituation. Det

(14)

10

som är gemensamt är att varje genre har “ett specifikt syfte, en övergripande struktur, specifika språkliga drag och den delas av dem som ingår i kulturen” (Gibbons 2009, s. 82).

Genom att undervisa utifrån den genrepedagogiska modellen är syftet att elever skall förstå de olika språkmönster och strukturer som finns inom en genre och på detta sätt utveckla deras språk- och ämneskunskaper (Johansson & Sandell Ring, 2015, s. 25–30). Genrepedagogiken är ursprungligen framtagen för att hjälpa andraspråkselever men både Gibbons (2009, s. 82) och Johansson och Sandell Ring (2015, s. 25–30) menar att denna modell gynnar alla elever i deras kunskaps- och språkutveckling. I artikeln “Putting scaffolding to work: the contribution of scaffolding in articulating ESL education” skriven av Pauline Gibbons och Jenny Hammond (2015) belyser de stöttning som en central del i genrepedagogiken. Genom stöttning ska ele-verna gemensamt guidas genom aktiviteter med målet att de sedan ska kunna klara uppgiften på egen hand. Johansson & Sandell Ring (2015, s. 29) poängterar dock att även om eleverna ges mycket stöd måste undervisningen fortfarande vara utmanande för att eleven ska utveckla sitt språk samt sina ämneskunskaper. I relation till stöttning menar också Gibbons (2009, s. 29) att en välfungerande stöttning innebär att läraren inte behöver förenkla ämnesinnehållet för mycket och därmed minskar risken för att innehållet blir för förenklat och därmed minskas motivationen.

I relation till genrepedagogiken har Skolverket (2012, s. 57) i en forskningsöversikt tolkat Ca-roline Coffin (2006) samt John Polias (2007) tankar om vilka genrer som är förenade med SO-ämnena. Den första genren innebär förmågan att kunna återberätta händelser och skeenden, den andra innebär att kunna redogöra för historiska händelser. Den tredje innebär att elever behöver kunna förklara orsaker och följder inom historien. Slutligen lyfts vikten av att eleverna kan tolka och värdera handlingar genom diskussion och argumentation (Skolverket, 2012, s. 57). Genom dessa genrer går det således att uttyda vikten av ett språk som gör det möjligt för ele-verna att möta dessa utmaningar. Doktorand Eija Kuyumcu (2013, s. 605-631) lyfter en annan bild av genrepedagogiken och menar på att genrepedagogiken kan ses som strikt och hämmande för kreativiteten hos inläraren. Liknande kritik lyfter Caroline Liberg professor i utbildnings-vetenskap (2009, s. 11) då genrepedagogiken riskerar att bli instrumentaliserad och statisk. Detta kan vidare bidra till att lärare använder metoden utan att vara kritiska gentemot den.

(15)

11

för undervisning och lärande”. Sellgren beskriver samma modell som “cirkelmodellen” (2011, s. 17) och beskriver den i fyra faser som bör följas för bästa resultat, dessa är:

- Uppbyggnad av kunskap om ämnesområdet - Dekonstruktion av modelltext

- Textkonstruktion tillsammans

- Individuellt skrivande av text (Sellgren, 2011, s. 17).

3.6 Sammanfattning

I detta kapitel har vi fokuserat på att belysa aktuell forskning kring språkutveckling och genom detta sett vikten av ett språkutvecklande förhållningssätt inom ämnesundervisningen. Vidare har vi berört relationen mellan skolspråk samt vardagsspråk. Ytterligare centrala delar i detta avsnitt har varit hur språkutveckling tillämpas i praktiken. De olika metoderna och förhåll-ningssätten som tagits upp i detta kapitel är något som alla intervjupersonerna berörde under intervjuerna och kommer att användas vid jämförelsen av den insamlade empirin och forsk-ningen.

(16)

12

4. Metod

I det här kapitlet redovisar vi för metodval, urval, genomförande samt forskningsetik. Eftersom syftet med uppsatsen är att ta reda på hur lärare arbetar för att stötta elevers språkutveckling så har vi använt en kvalitativ undersökningsmetod i form av intervjuer.

Att använda kvalitativ metod redogör universitetslektorn Johan Alveshus (2016, s. 20) för som centralt när fokus ligger på mening och innebörd, samtidigt öppnar också begreppet kvalitativ upp för en bred tolkningsmöjlighet. Vidare har intervju valts som metod för att samla in den empiri som sedan skall analyseras. Användningen av intervjuer inom det kvalitativa metodfältet har en primär ställning. Detta beskrivs av Martyn Denscombe (2018, s. 268) professor i social forskning som kanske det mest givande metodvalet för att tillägna sig information i form av känslor och tankar. Samtidigt klargörs av både Alvehus (2016, s. 80) och Denscombe (2018, s. 23) att alla kvalitativa intervjuer varken är problemfria eller utformade på samma sätt. Detta har vi burit med oss i arbetet med uppsatsen och ambitionen är därmed ökad självreflexivitet.

Strukturen för intervjuerna utformades utifrån det Alvehus (2016, s. 82–83) samt Denscombe (2018, s. 269) kallar som semistrukturerade. Detta innebär att intervjun positionerar sig mellan ett helt öppet och vardagligt samtal samt en mer förhörsliknande sluten intervju. Praktiskt in-nebär detta att intervjun grundar sig i olika teman eller öppna frågor samtidigt som den ger utrymme för spontana följdfrågor. Detta skapar en flexibilitet och ett mer dynamiskt samtal men sätter också krav på att vi som intervjuare är aktiva under intervjun och använder det re-spondenten säger för att skapa relevanta följdfrågor (Alvehus, 2016, s. 83). Genom detta val har ambitionen varit att frångå ytliga intervjuer som visserligen kanske hade varit mindre tidskrävande men som inte ger samma djup.

4.1 Kvalitet och trovärdighet

För att säkerställa trovärdigheten i studien har vi att följt Denscombes (2018, s. 292–420) krav-ställning om validitet, tillförlitlighet, generaliserbarhet och objektivitet. Med validitet menar Denscombe (2018, s. 292–420) att forskaren måste kunna visa att empirin samlas in på rätt sätt för att få svar på det som undersöks. För att få fram ett så trovärdigt resultat som möjligt valdes intervju som metod. Intervjuer har både positiva och negativa aspekter. Intervjuer som sker

(17)

13

ansikte mot ansikte ökar validiteten då empirin kan kontrolleras i form av riktighet och relevans under insamlings tiden. Dock poängterar Denscombe (2018, s. 292- 420) att intervjuer kan vara missvisande då det intervjupersonen säger inte alltid behöver stämma överens med verklig-heten. Detta kan dock vara svårt att komma ifrån men genom att använda vissa regler kan en ändå säkra en hög validitet.

En aspekt är att återvända till intervjupersonerna med det man kommit fram till efter att inter-vjun har gjorts och på detta sätt kan vår förståelse bekräftas eller förbättras (Denscombe, 2018, s. 292–420). Detta är något vi har tilltagit och vi har efter avslutade intervjuer ställt vissa kon-trollfrågor för att se om vi uppfattat det intervjupersonerna har sagt på rätt sätt. Det andra kravet beskrivs som tillförlitlighet och handlar om intervjuarens roll under datainsamlingen. Personen som genomför intervjun blir automatiskt integrerad i processen och påverkar därmed resultatet. Även detta beskrivs som svårfrånkomligt, men att det är viktigt att forskaren försöker hålla sig neutral till forskningen och att det finns tydliga förklaringar till val av exempelvis metod och analys (Denscombe, 2018, s. 385–390). Det tredje kravet handlar om hur man ska kunna dra generella slutsatser utifrån en studie som innefattar ett fåtal personer. För att undersökningen ska vara generaliserbar bör resultatet kunna förekomma på universell eller allmän nivå. Profes-sor inom specialpedagogik Monica Dalen (2015, s. 119) beskriver även detta som problematiskt i en kvalitativ studie där urvalet består av ett litet antal. Dalen (2015, s. 119) menar istället att generaliserbarhet kan uppnås genom att den som genomför studien tydligt förklarar hur den gått tillväga. Genom detta kan då läsaren av studien värdera de resultat som framkommit. För att nå en ökad generaliserbarhet har vårt mål därför varit att tydligt beskriva vårt tillvägagångs-sätt. Det fjärde och sista steget Denscombe (2018, s. 385–390) tar upp för att säkerställa tro-värdighet är objektivitet. Detta innefattar forskarens förmåga att hålla sig neutral och inte på-verka insamlandet av data eller resultatet. Dock lyfter han att ingen forskare kan ställa sig helt neutral till forskningen. Allt handlar om hur personerna som genomför studien tolkar och an-vänder den insamlade empirin. Dessa konsekvenser har vi förhållit oss till och vi har försökt vara medvetna om våra värderingar när materialet har tolkats.

(18)

14

4.2 Urval

För våra intervjuer har vi gjort ett urval av 4 verksamma SO-lärare på en grundskola i södra Sverige. Det primära kriteriet när lärarna tillfrågades var således att de hade behörighet inom SO-ämnena. Vidare valde vi att avgränsa oss till att intervjua lärare från en och samma skola. Genom detta kan vi motivera vårt urval som ett strategiskt urval (Alvehus, 2016, s. 67). Anled-ning till att fokusera på en skola är för att denna skola har åtagit sig att all personal skall arbeta språkutvecklande. Genom detta kunde vi utgå från att intervjupersonerna därmed hade en viss grundkunskap inom ämnet språkutveckling och att deras uppfattningar kunde bidra till uppsat-sen och dess syfte. Antalet lärare motiverar vi genom det Dalen (2015, s. 58-59) menar bör vara utgångspunkt för kvalitativa intervjuer, detta är att antal informanter inte bör vara för stort. Anledningen till detta menar Dalen (2015, s. 58-59) är att intervjumaterialet, insamlandet och analysen av det är tidskrävande samtidigt som fokus bör vara på just kvalitet före kvantitet. Samtidigt upplevde vi efter vår sista intervju att vi nått en informationsmättnad. Detta innebar att vi ansåg att vi inte fick någon ny information genom de intervjuer vi gjorde och därmed inte hade behov av fler (Alvehus, 2016, s. 69).

Avslutningsvis valde vi att benämna våra intervjupersoner som L1, L2, L3 samt L4.

L1 Arbetar i förberedelseklass med SO. Har arbetat totalt 16 år som lärare. L2 Arbetar i årskurs 5 som SO-lärare och har gjort detta i 1 år.

L3 Arbetar i årskurs 6 som SO-lärare och har arbetat totalt 24 år.

L4 Arbetar i årskurs 5, i samma klasser som L2. Läraren har arbetat i totalt 24 år.

4.3 Genomförande

Vi har tidigare presenterat urvalet för denna studien och metoden för att nå fram till vårt syfte, denna del syftar vidare till att beskriva vårt tillvägagångssätt med intervjuerna. Eftersom inter-vjuer är beroende av mänskligt samspel kommer drag av subjektivitet finnas, genom detta blir det därför viktigt med en balansgång så att intervjun inte övergår till en “terapeutisk” situation

(19)

15

(Steinar Kvale, 1997, s. 118). Å andra sidan är det också viktigt att det skapas en stämning som är tillåtande så att de intervjuade vågar och vill delge sin information. Vidare innebär inte dessa aspekter att intervjusituationen ska ses som ett samtal mellan två likar, utan Kvale (1997, s. 118–119) tydliggör och menar att situationen består av en maktasymmetri. Genom denna asym-metri är det viktigt att vi som intervjuare är väl medvetna och trygga i vår roll. Detta blev vi genom god förberedelse och med ett tydligt mål gällande hur empirin skulle analyseras och användas.

Vi strävade efter att följa samma rutiner vid varje intervju och inledde varje samtal med re-spondenterna genom att berätta om vårt syfte med undersökningen. Sedan redogjorde vi för etiska principer samt informerade kring att vi ville göra en ljudinspelning. Efter intervjuerna redogjorde vi som tidigare berättat för vår tolkning av det som sagts för respondenten och läm-nade utrymme för frågor och kommentarer.

4.4 Intervjuguide

För att intervjun skulle ha en god struktur och hålla bästa möjliga kvalitét utformade vi en intervjuguide. Denna skulle, likt beskrivet av Steinar Kvale (1997, s. 121), fungera som en översikt över de teman och frågor som skulle behandlas under intervjun. Vidare redogör Kvale för en indelning av frågor som är tematiskt och dynamiskt utformade. För denna uppsats inne-bär det att de tematiska frågorna bidrar till uppsatsens analys som i sin tur svarar mot syftet. Avsikten med de dynamiska frågorna är istället att skapa en bra arena och samtalsklimat för intervjun, där respondenten känner lust, motivation och trygghet. Kvale (1997, s. 121) rekom-menderar vidare att de dynamiska frågorna hålls korta och enkla.

4.5 Transkribering

För att kunna göra en analys av den insamlade empirin valde vi att transkribera intervjuerna. Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009, s. 152-160) förklarar transkribering som omvand-lingen av muntligt språk till skriftligt språk. De belyser även riskerna med att översätta en in-tervju till text. De menar att det finns en problematik då saker som kroppsspråk, omgivning och tonfall går förlorat i den skrivna texten och kan leda till misstolkningar i analysen. De belyser dock att syftet med en transkribering inte är att återuppliva den personliga interaktionen utan att ge en formell grund till analysen (Kvale och Brinkman 2009, s. 152-160).

(20)

16

4.6 Fenomenografi

Som metod för analys av empirin har vi ett fenomenografiskt förhållningssätt som enligt Runa Patel och Bo Davidson (2011, s. 33) innefattar hur “fenomen i omvärlden uppfattas av männi-skor”. För fenomenografi som analysmetod är grunden vanligtvis kvalitativa intervjuer. Efter dessa intervjuer redogör Patel & Davidson för fyra steg för analys. Inledningsvis behöver tran-skriptionerna gås igenom flera gånger så att det går att skapa ett helhetsintryck. Steg två innebär ett särskiljande av likheter och skillnader i det som sagts under intervjuerna. Under nästa steg ska det ske en kategorisering av de uppfattningar kring vad de intervjuade har delgett. Sista steget innebär att granska strukturerna i de kategorier som skapats och att skapa ett system där kategorierna organiseras utifrån varandra. I det sista steget är det viktigt att den information som ska placeras i kategorier inte kan passa in i fler än just en kategori. Genom kategorierna skapas sedan beskrivningar av uppfattningar och detta kan alltså ses som resultatet av analysen (Patel & Davidson, 2011, s. 32–33). I kontrast till detta går det att rikta kritik till metoden. Alsop & Tompsett (2016, s. 242–257) menar på att det finns brister i hur fenomenografi används och begränsningar gällande struktur och metodik, vilket kan leda till att tolkningar inte alltid lyckas bli djupgående. Dessa risker har vi förhållit oss till. Vi anser dock att en fenomenografisk ansats är mest lämpad för vår uppsats.

4.7 Forskningsetiska överväganden

I denna uppsats kommer vi att förhålla oss till fyra krav gällande forskningsetiska principer framarbetade av Vetenskapsrådet (2002, s. 7). Dessa innefattar informationskravet, samtyck-eskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebar att vi infor-merade de som berördes av denna forskning om syftet med vår studie. Samtyckeskravet innebar att vi frågade efter de inblandades samtycke. För att studien skulle uppnå konfidentialitetskra-vet anonymiserades deltagarna. Slutligen i enlighet med nyttjandekrakonfidentialitetskra-vet kommer informat-ionen vi fått raderas efter att uppsatsen blir färdig så att informatinformat-ionen inte kan användas i andra syften.

(21)

17

5. Analys & diskussion

I följande kapitel kommer vi presentera det insamlade materialet från intervjuerna. Materialet har analyserats och problematiserats i relation till valda teorier och det aktuella forskningsläget. Genom ett fenomenografiskt förhållningssätt har vi kunnat vid analysen av den insamlade em-pirin ta ut två övergripande teman, språkutveckling och stöttning. Utifrån dessa teman har sedan återkommande punkter tagits ut ur intervjusvaren, hur lärarna ser på språkutveckling samt hur de arbetar språkutvecklande. Nedan presenteras de två övergripande teman som huvudrubriker och under dessa har vi valt att benämna de återkommande punkterna ur intervjuerna som var-dagsspråk och skolspråk, bildstöd och genrepedagogik.

5.1 Språkutveckling i praktiken

Enligt Skolinspektionen bör lärare kontinuerligt arbeta med språkutveckling i sin ämnesunder-visning eftersom att kunskapsutvecklingen är beroende av en viss språknivå (2010, s. 6–11). Skolan som de intervjuade lärarna arbetar på har åttagit sig att arbeta språkutvecklande genom metoderna genrepedagogik och bildstöd. Genom relationen mellan språk och kunskapsutveckl-ing fann vi det nödvändigt att skapa en förståelse för hur lärare tolkade begreppet språkutveckl-ing samt även hur de arbetade med detta. När lärarna tillfrågades krspråkutveckl-ing hur de värderar begrep-pet språkutveckling såg vi vissa likheter mellan svaren:

L1: Man plockar bort stöttningen efterhand och klarar sig mer och mer på egen hand.

Genom svaret från L1 kunde vi se att läraren anser att stöttning är en grund för språkutveckling. Likheter kunde därmed dras till det L2 menar:

L2: Språkutveckling för mig handlar väldigt mycket om Vygotskijs teori att man har den proximala utvecklingsnivån och att man hela tiden stöttar varandra för att lära sig ny kunskap […] när jag utformar grupper tänker jag aldrig egentligen vilken nivå de är för att jag vill inte nivågruppera dom, det inte är det viktiga.

Utifrån detta svar kunde vi utläsa att det fanns en grundtanke som vilar på det sociokulturella perspektivet men vi kunde samtidigt se en paradox i detta. Läraren menade att språkutveckling för hen har en stark sammankoppling med den proximala utvecklingszonen (ZPD) men att hen

(22)

18

samtidigt inte vill nivågruppera. Detta blir då problematiskt eftersom en stor del i ZPD handlar om att eleverna ska stötta varandra utifrån de olika kunskapsnivåer de befinner sig på (Säljö, 2015, s. 93–99). Vidare belyser L2 att det handlar om “det sociala perspektivet […] det bästa sättet för att lära sig språket är i dialog med andra”. Detta kunde vi ställa i relation till hur Gibbons (2009, s. 37) samt Hajer (2004, s. 50-54) beskriver, då de menar att interaktionen mellan just eleverna är viktig. Dock måste det finnas en tanke bakom detta. Bara för att det sker samtal mellan elever betyder det inte att det leder till språkutveckling (Gibbons, 2009, s. 37). Utifrån detta kan vi se att läraren har gjort en avvägning mellan nivågruppering och strävan efter social interaktion. Denna avvägning kan dock ses som problematisk om hänsyn tas till det Gibbons (2009, s. 37) menar för vad som krävs av interaktion för att den ska fungera som språkutvecklande.

L3 menade att hen inte riktigt hade en uppfattning kring begreppet utan att språkutveckling är “ingenting som jag nästan ens hade hört talas om…” och att personen inte satte språkutveckling i “samband med någonting annat än med svenskan”. Med detta ser vi en risk då språkutveckling isoleras till svenskämnet. Detta kan leda till att eleverna inte kan tillägna sig kunskaper då de inte har de språkkunskaper som undervisningen kräver. Denna risk lyfter även skolinspektionen (2010, s. 6-11) och menar att elevernas kunskapsutveckling kan hämmas genom eventuella språkbrister. Samtidigt tar L3 hänsyn till vikten av språk men belyste även sina brister inom ämnet:

L3: Jag famlar jättemycket i mörkret men kan se behovet av det och jag kan se vissa bitar hur jag kan tillgodose behovet men jag kan se att jag skulle ju behöva ha mycket mer kött på benen.

I kontrast till detta beskrev L4 språkutveckling som:

L4: Hur elevernas språk utvecklas från att innehålla få ord till att innehålla många ord... Det är ju som en dyslektiker som kan vara fantastiskt duktig muntligt men inte lika duktig skrift-ligt… men i huvudet om du frågar dem så kan en dyslektiker många gånger faktiskt. De bara matar fram den ena kloka idéen efter den andra. Skriftligt är det väldigt torftigt.

Till detta kan vi se att vikten av att språket förstärks eftersom det har en direkt påverkan på förmågan att kunna förmedla ämneskunskaper. Vi kan också dra paralleller tilldet Hajer och Meestringa (2014, s. 14–16) belyser, nämligen att det krävs en viss språklig kunskap för att kunna ta till sig ämnesinnehållet.

(23)

19

Som ett viktigt komplement till lärarnas utsagor om språkutveckling går det också att väga in faktorer så som fortbildning och skolans krav på arbetssätt. Det vi kan se är att skolan lägger en stor del av ansvaret på att fortbildning sker genom ett kollegialt samarbete. Detta redogör L1 för:

L1: På det stora mottas fortbildningen positivt. Alla kanske inte får utbildning om allting. Men det är där det kollegiala lärandet sätter in så att vissa har uppgift att sprida det på skolan […] Fortbildningen kommer uppifrån, det är väldigt tydligt att vi ska arbeta med språkut-veckling. Såhär arbetar vi och det är oavsett vad du tycker. Jobbar du här så följer du reglerna. På det stora hela mottas det positivt.

I motsats till detta beskriver L3 sin syn på skolans krav på arbetssätt genom följande:

L3: Jag famlar jättemycket i mörkret men kan se behovet av det och jag kan se vissa bitar hur jag kan tillgodose behovet men jag kan se att jag skulle ju behöva ha mycket mer kött på benen.

Även L2 redogjorde kring detta genom att beskriva att hen ”vet vad språkutveckling innebär men hur arbetar man egentligen med det”. Utifrån dessa svar kan vi se en skillnad i hur lärarna upplever att fortbildning mottages och fungerar på skolan. Det som är allra tydligast genom svaren kring vad språkutveckling innebär och gällande fortbildning, är att lärarna verkar sakna kunskap i hur språkutveckling faktiskt implementeras i undervisningen. Detta trots det faktum att skolan har en tydlig policy om vilka metoder lärarna ska användas i undervisningen.

(24)

20

5.2 Vardagsspråk och skolspråk

Som nämnt i tidigare avsnitt krävs det att läraren är medveten om de språkliga- och kunskaps-mässiga krav som ämnet ställer på eleven. Det krävs en förståelse kring det språk som används i skolrelaterade sammanhang, alltså skolspråket. Samtidigt behövs en medvetenhet om elever-nas vardagsspråk så att läraren kan skapa undervisning där dessa två språk kan mötas (Macken-Horarik, 1998, s. 74–102). Under intervjuerna kring temat vardagsspråk och skolspråk ledde många av lärarna in samtalet på det sistnämnda och de svårigheter som skolspråket var förenat med. L2 menade att:

L2: Historia har ett språkbruk som ligger väldigt långt ifrån elevernas vardagsspråk. För det första är det skolspråk svårt för dem att anamma men just inom historia är språkbruket väldigt avancerat för dem.

Samma lärare betonade även vikten av att förenkla de begrepp som används i undervisningen “jag behöver liksom gå ner till årskurs tre. Så är det hela tiden att vi behöver förenkla förenkla förenkla”. I relation till detta menar Slotte-Lüttge och Forsman (2013, s. 28-35) att lärare bör använda ett utmanande språk men att ge eleverna rätt stöd. Jämförelsevis sa L3:

L3: Jag är helt övertygad om att dom kan lära sig det tidigt så länge man ger dem förutsätt-ningar och kombinerar båda språken så dom inte är helt separata utan att dom faktiskt pratar med varandra på båda språken också.

Genom detta kan vi se en skillnad på lärarnas inställning till hur de stödjer eleverna i deras språkutveckling. L3 beskrev hur lärare bör ge eleverna rätt stöd för att utveckla sitt skolspråk medan L2 menade att det viktigaste är att förenkla så att eleverna förstår. Båda dessa svar ty-der på ett elevfokus men lärarna visar på olika förhållningsätt kring språkbruket i klassrum-met. Utifrån L3s svar kan vi se en tydlig koppling till forskningen då Slotte-Lüttge och Fors-man (2013, s. 28–35) belyser att det skolrelaterade språket ska användas i undervisningen och inte förenklas för mycket. Istället är det viktigt att ge eleverna rätt stöd för att förstå ämnesin-nehållet. Under detta tema kan vi se vissa gemensamma punkter. Återkommande var att alla lärare belyste svårigheter med att lära eleverna skolspråket inom SO-undervisningen. L1 me-nade att “samhällskunskap är ganska svårt för det är ganska abstrakt”. Samma koppling

(25)

mel-21

lan abstraktion och ämnet samhällskunskap framträdde genom L2 som menade på att “sam-hällskunskap var det lite svårare” av de olika ämnena. På samma sätt redogjorde L4 och L3 kring So-ämnena:

L4: De innehåller så oerhört mycket begrepp som är abstrakta och det är sällan som man kan peka på, en kobbe & en skärgård kan man ju peka på och det är geografi och det närmar sig lite NO. Tar du sen samhällskunskap och du pratar om demokrati, så är det svårare att visa en bild på vad det är.

L3: Samhällskunskapen har varit det svåraste. Dels tycker jag att det är så sjukt tråkigt själv men jag upplever att det inte går att göra samhällskunskapsundervisningen lika rolig. Historia är liksom hur tacksamt som helst tycker jag. Religion och geografi också, det finns mycket hands on, det är kartor och natur det är också kul. Samhällskunskap är rätt torrt, jag upplever det så och det är ju också mindre konkreta och rätt så abstrakta saker det här med strukturer. Sånt är inte lika lätt att titta på och få […] det innebär ju rent språkligt att det är lite konstiga och svåra begrepp.

L2 redogjorde också för problem med ämnesbegreppen och menade att arbetet i klassen ofta avstannade eftersom förklaringen av begreppen “tar mycket längre tid än vad jag hade förväntat mig”. Som summering för dessa olika tankar blir det således tydligt att de största svårigheterna inom SO-ämnena är i samhällskunskapsämnet. Vidare är det just abstraktionen inom detta ämne som föranleder utmaningar. Abstraktionen lyfts också i forskning som det som främst särskiljer vardagsspråket från skolspråket (Slotte-Lüttge & Forsman, 2013, s. 28-35, Vygotskij, 1993, s. 254-257). Det lärarna upplevde som komplicerat med abstraktionen ser vi främst kopplat till hur de skulle kunna förklara och konkretisera svåra begrepp så att eleverna kan tillgodogöra sig dem.

Vidare tolkar vi också detta som att majoriteten av lärarna ansåg att de behöver förmedla kun-skapen till eleverna och att interaktionen därmed sker mellan lärare och elev. Just denna inter-aktion lyfter också Wedin (2011, s. 213) och menar att det faktiskt är denna som mest bidrar till en utveckling av skolspråket. Detta går också att se i en sociokulturell kontext där eleven stöttas av en person med större expertis och kan då befinna sig inom zonen för den proximala utvecklingen. Samtidigt finns det också en risk när interaktionen främst sker mellan lärare och elev eftersom eleverna förlorar en chans att själva medskapa varandras kunskaper. Inom den

(26)

22

sociokulturella teorin anses detta som viktigt. Enligt Gibbons (2009, s. 46) är detta också efter-strävansvärt eftersom fördelarna med ett ömsesidigt beroende försvinner om eleverna inte får interagera med varandra. L1 skiljde sig dock lite på denna punkt och menade att “barnen själva som har varit här lite längre känner ju igen och hjälper oftast dom som kommer nya”. I detta exempel blir det väldigt tydligt hur läraren ser vikten av just en interaktion mellan eleverna och att de som har mer erfarenheter kan hjälpa andra. Vilket inom teorin för den proximala utveckl-ingszonen nämns som positivt (Hammond & Gibbons, 2005, s. 8).

Samtidigt som lärarna beskrev det ämne de ansåg vara det mest utmanande inom SO så lyftes även ämnen som de ansåg vara mindre utmanande. Majoriteten lyfte geografi som det ämne som är lättast att arbeta med. L2 beskrev detta som att geografi “är ju jättetacksamt” i likhet med detta menade L4 att “geografi aldrig är svårt för att det är handfast”. L1 styrkte detta genom att mena att de läser “geografi och upplever att det är mycket, mycket enklare att nå fram med ämnesbegreppen för att det är mer konkret”. På samma sätt som samhällskunskapen var svår eftersom det var förenat med abstrakta begrepp ansågs geografi vara enklare eftersom det inne-höll fler konkreta begrepp. Utöver geografiämnet så lyftes även religion som ett av de ämnena som lärarna upplevde som mindre utmanande. L3 menade:

L3: Religion är aldrig svårt i den här delen av staden men jättesvårt i andra delar. De förstår hur det är att vara religiös, därför kan, inte alla men många kan applicera det någon annan-stans. De förstår att orden är viktiga, alltså hur du uttrycker dig när du förklarar saker som är viktiga för de tycker att religion är viktigt… om man delar upp skolspråk och vardagsspråk för mycket så blir det ännu mer abstrakt så vi måste ju hela tiden knyta an till elevernas vardag för att det här ordet kan du applicera här.

Detta kan tydligt kopplas till det Macken- Horarik (1998, s. 74–102) skriver om hur skolan bör koppla ämnesundervisningen till elevernas vardagsliv för att de lättare ska kunna ta till sig in-nehållet. Om eleverna kan se likheter mellan det abstrakta ämnesspråket och vardagsspråket kommer de lättare kunna ta till sig ämneskunskaperna. Dessa tankar går också i linje med forsk-ningen som säger att elever bör utveckla ett skolrelaterat språk parallellt med det vardagliga språket (Cummins 2017, s. 48–54).

(27)

23

5.3 Stöttning

Under temat stöttning belyste lärarna olika metoder och arbetssätt för hjälpa eleverna i deras

språkutveckling. Som tidigare nämnt var ett återkommande problem hos lärarna behovet av att konkretisera och visualisera begrepp kopplat till skolspråket.

5.3.1 Bildstöd

Enligt forskningen är det viktigt att visualisera språket för att ge eleverna stöd i sin språkut-veckling (Slotte-Lüttge & Forsman, 2013, s. 33–35). För att göra detta nämnde alla lärare bildstöd men på olika sätt, följande är ett utdrag från två intervjuer:

L1: Alla anpassningar är i form av stöd men bildstöd är väl det som vi ska använda på skolan. Från och med förra terminen har vi en drive för att vi ska använda gemensamma bilder på skolan vi ska ha bildstöd för dagen och helst för lektionen också om man fixar det. Vi har ju ett program som heter inprint som skolan har köpt licens till så det är ju oftast det.

L2: Just i So så handlar det mycket om begrepp i dom olika ämnena så att där handlar det väldigt mycket om att göra det tydligt. Där använder jag till exempel bildstöd, jag använder väldigt mycket bilder och förklarar... Jag har inte testat allt för bildstöd är för mig något nytt, jag har innan jobbat med videos och vanliga bilder på nätet.

Här kan vi urskilja att L1 och L2 är relativt samstämmiga i fråga om motiv för användning av bildstöd. Det som särskilde dem anser vi främst handlar om att L1 verkade använda bildstöd även för vardagsbegrepp. Samtidigt fokuserade L2 mer på att använda bildstöd när begrepp som har med skolspråket att göra ska förklaras. Samtidigt menade L3:

L3: Det finns lite en uppfattning om att ja men man får ju ändå lära sig svenska nu är vi ju i Sverige då kan vi inte serva med bildstöd.

L3 redovisade kring hur hen upplevde att vissa andra lärare förhöll sig gentemot bildstöd och visade på att många verkar tveksamma till användning av det och att för mycket stöd kan göra innebära att eleverna “curlas”. Läraren påpekade dock att om man har “den synen på elever och stödstrukturer så är det klart att det inte är språkutveckling som står i fokus”. Att utgå från det första som läraren lyfter anser vi inte går i linje med det forskningen säger. Detta då stöttning

(28)

24

inte innebär att läraren ska ge eleverna de rätta svaren utan ge dem de verktyg som behövs för att de själva ska lyckas nå en utveckling. L4 redogjorde även för bildstöd och kopplade använd-ningen till sina genomgångar:

L4: Jag har ju alltid en Prezi, eller en PowerPoint. Alltid ska jag ju inte säg men oftast så har jag nån form utav bildstöd. Inte Inprint dock. Men jag har alltid någon form av bildstöd. När jag har mina genomgångar. Och då tänker jag kring vilka bilder jag plockar fram.

I intervjun med L4 framgick det att hen inte använder bildstöd på det sättet som finns på skolan, hen uttryckte det som:

L4: Våra barn kan ju uttrycka sig i ord så då måste vi ju träna på det. Det finns ju elever som behöver mer stöd, men så länge de kan läsa så känner jag att de också kan lära sig att känna igen ordet. […] Och för mig när jag gått ut och läst på, som jag brukar. Så är det ett helt nytt språk. Och mina elever har inte möjligheter att lära sig det språket också, de pratar 5 språk flytande och de behöver inte lära sig ett bildspråk. Jag jobbar ju alltid med bildstöd, men inte i form av inprint.

Genom det L4 uttryckte kan vi se att hen såg en problematik kring hur bildstöd ska inkluderas i undervisningen och hur dessa ska komplettera språket. Säljö (2014, s. 302) menar dock att olika former av kommunikation inte motsätter sig varandra utan att exempelvis bild och skrift kan samverka. Även L2 benämnde bildstödet som ett eget språk som tar tid att lära sig men är däremot positiv till hur skolan valt att arbeta med bildstöd i undervisningen:

L2: Det är det lättaste och fungerar bra men det är ju ett språk i sig själv som eleverna behöver lära sig men jag gillar funktionen att man skriver och det finns en bild till. Det är väldigt enkelt när det kommer till just SO.

Avslutningsvis kan vi se att alla lärarna tyckte att bildstöd är ett bra verktyg men att det fanns en viss osäkerhet kring hur de skulle använda bildstödet i undervisningen. Vi kan också se en skillnad på hur de upplever när bildstöd faktiskt ska användas. Detta då merparten relaterade bildstöd till skolspråket, samtidigt som begrepp ur vardagsspråket inte hade samma behov av att kompletteras med bilder. Utöver bildstöd så uppmärksammades genrepedagogiken som en effektiv metod för att stötta eleverna både i språk- och kunskapsutvecklingen.

(29)

25

5.3.2 Genrepedagogik

För att stötta eleverna i deras språk- och kunskapsutveckling hänvisade många av lärarna till genrepedagogiken. Genrepedagogiken utgår från att genom stöttning utveckla språket, där grundidén är ett fokus på strukturer och språkmönster inom en viss genre. När genrepedagogi-ken diskuterades under intervjuerna ledde majoriteten av lärarna in samtalet på cirkelmodellen. Denna modell har utvecklats från genrepedagogiken och handlar om att ge eleverna en bild av hur språket inom en genre är uppbyggt (Gibbons, 2009, s. 14–16). Johansson & Sandell Ring (2011, s. 30–31) beskriver cirkelmodellen som “cykeln för undervisning och lärande” där de genrebaserade undervisningen är i fokus. Sellgren (2011, s. 17) delar in cirkelmodellen utifrån fyra olika faser.

I den första fasen kartlägger läraren elevernas kunskaper för att sedan bygga upp nya kunskaper inom ämnesområdet. Syftet med denna fas är att ge eleverna en förkunskap som läraren sedan kan bygga vidare på. I detta steg är det även viktigt att syftet för uppgiften framkommer (Gib-bons, 2009, s. 14–16). Den andra fasen handlar om att studera olika modelltexter ur ett genre-pespektiv. Texterna bryts ned och olika språkliga drag och strukturer analyseras. För att detta ska fungera är det av stor vikt att modelltexten är konstruerad utifrån de språkliga drag som ska undervisas om. Detta kan då leda till en förståelse hos eleverna kring hur en text är uppbyggd (Gibbons, 2009, s. 14–16)

I den tredje fasen ligger fokus på skrivprocessen, de ska här skriva en gemensam text utifrån den genrespecifika strukturen som studerades i föregående steg. Detta ska ske med kontinuerligt stöd från läraren och ska på detta sätt ge eleverna stöd samtidigt som den fakta som de tillgo-dogjorde sig i första steget konkretiseras (Gibbons, 2009, s. 14–16). När eleverna kommer till den fjärde och sista fasen ska de skiva en individuell text. Här är tanken att de tidigare stegen ska ha gett eleverna så pass mycket förkunskap och stöd att de klarar sig själva. Stöttningen ska självklart finnas kvar men i mycket mindre utsträckning (Gibbons, 2009, s. 14–16).

Under intervjuerna diskuterades cirkelmodellen på följande sätt:

L1: Cirkelmodellen i sig är ju en stöttning hela den metoden går ju ut på stöttning och vi har genreplanscher vilket också är ett visuellt stöd för vissa. Genreplanscherna ska ha samma färger, samma uppbyggnad i alla klassrummen så att det blir en igenkänning oavsett vilken

(30)

26

grupp du är i. Språkutveckling finns alltid med och vi ska även tänka kring vilken genre vi vill arbeta med. Det är också lite under uppbyggnad men ämnesbegrepp finns alltid med och språkutvecklande arbete, cirkelmodellen vilka faser vad ska vi göra.

L2: Vi jobbar med cirkelmodellen och genrepedagogik men den är kanske inte inarbetad i det vi gör, vi har det i baktanken men behöver bli tydligare med hur vi gör. Vi har arbetat med argumenterande texter och då kopplar vi till SO. Vi kör cirkelmodellen som är uttalat att vi ska arbeta med på skolan. Sen kanske vi inte gör alla steg så himla tydligt, vi behöver fortfarande förbättra oss. Vi känner kanske att vi fastnat lite och hoppar över ettan och går på tvåan direkt och det har bitit oss i röven. Vi tänker ju tänket att man ska samla in olika ex-empel, att man ska bygga upp kunskaperna och hur strukturen ser ut oså sen går man vidare och när vi verkligen har satt grunden för det så ska vi kunna göra något gemensamt, och sedan ska de göra det själva.

Att utläsa från både L1 och L2 anser dem att cirkelmodellen är ett tydligt redskap för att skapa stöttning i språkutvecklingen. De nämnde att alla på skolan ska arbeta med genrepedagogiken och att det finns vissa regler kring hur det ska ske. Dock nämnde L2 att hen inte arbetar enligt de utsatta stegen inom cirkelmodellen. I relation till detta lyfter Johansson och Sandell Ring (2011, s. 30-31) de fyra faser som modellen utgår från och menar att dessa bör följas för bästa resultat. Samtidigt menar de att det finns utrymme för omarbetning av modellen men med risk för ett sämre resultat. L2 har i likhet med detta gjort sin tolkning och omarbetning av modellen. Hen menade att steg ett, alltså “uppbyggnad av kunskap” har utelämnats för att istället gå direkt till steg två som innebär att en text dekonstrueras och där textstrukturer urskiljs. I motsats mot det Johansson och Sandell Ring (2011, s. 30-31) menar så har läraren genom detta dock erfarit problem. Samtidigt menade L2 att hen inte var riktigt säker på hur genrepedagogiken ska an-vändas. L1 belyste samtidigt att det finns riktlinjer på skolan om hur genrepedagogiken ska användas i klassrummet. Läraren gav ett exempel på “genreplanscher” som ska vara genomgå-ende för att ge eleverna ett visuellt stöd. Detta kunde därmed blir problematiskt när det råder en icke-samstämmighet kring hur cirkelmodellen ska implementeras. Samtidigt såg vi att lä-rarna själva har gjort avvägningar i vad som fungerar i deras klassrum för att anpassa undervis-ningen till elevgruppen. Detta gick L3 närmare in på och redogjorde för följande:

L3: Skriver vi faktatexter på No.n då är det på svenskan vi tränar på att skriva dem. Det är klart att vi tränar på att skriva dem på svenskan så när man kommer till No.n då vet man att man skriver en faktatext. Om jag ska hålla presentation på So.n, så tränar vi det på svenskan […] Vi använde cirkelmodellen så mycket vi kan, där vinner vi mycket på när vi samlar

(31)

27

kunskaper och tittar på det vi ska jobba med. Jag har arbetat med cirkelmodellen tidigare utan att reflektera så mycket över språkutvecklingen utan bara inom kunskapsinhämtningen ef-tersom den är väldigt effektiv där också.

Genom detta uttalande kan en koppling till genrepedagogiken göras. L3 redogjorde för hur hen arbetar med olika genrer i form av texter och muntliga presentationer. En stor del inom genre-pedagogiken är just fokus på olika texttyper. L3 beskrev även hur de arbetar med cirkeldellen och att det är den viktigaste stödstrukturen när det kommer till språkutveckling. L3 mo-tiverade det som “det är det vi har jobbat mest med hittills. Det skulle jag säga om jag ska plocka ut en sak som är det viktigaste.” Att se cirkelmodellen som en form av stöttning upp-märksammar också Gibbons och Hammond (2015, s. 8-22) då de menar att strukturerna inom cirkelmodellen är menade att guida eleverna i deras språk- & kunskapsutveckling. Det går också att rikta viss kritik gentemot detta eftersom stöttningen kan ses som så specifik att den enbart fungerar stöttande i just den enskilda uppgiften, något som även lyfts av Liberg (2009, s. 11). L3 belyste även att hen arbetat med cirkelmodellen tidigare men ej reflekterat över hur metoden kan fungera språkutvecklande utan fokuserat på hur den fungerar kunskapsutvecklande. Enligt forskningen är genrepedagogiken från början ämnad att gynna andraspråkselever men det har upptäckts att dessa metoder gynnar alla elever i deras språk- och kunskapsutveckling (Gibbons, 2002, s. 82, Johansson & Sandell Ring, 2015, s. 25-30). Som nämnt innan utgår cirkelmodellen från fyra olika faser, genom att analysera det L4 redogjorde kring genrepedagogik och cirkel-modellen, kunde vi ej se dessa faser men hen visade ändå på viss medvetenhet kring genrepe-dagogik genom svaret:

L4: Jag är ju inte så duktigt på genrepedagogik... Men alltså sen tror jag ju att jag gör, om jag tillexempel har en uppgift som veckans uppgift, där en elev ska få uppdrag att presentera veckans nyhet för resten utav klassen så har jag ju jobbat med gruppen i hur man kan tänka när man plockar fram en nyhet. Och vi har läst varandras uppgifter, vi har bedömt varandras uppgifter så folk har redan koll på hur man skriver betyget d eller a. Vi har utvecklat varandra. Så vi har ju gjort den här uppgiften ett antal gånger innan den är deras att göra.

Samtidigt som läraren ej följer alla faser visade hen ändå på att andra elever får verka som exempel för varandra och ge varandra feedback i fråga om betyg. Detta kan fungera som stöd för eleverna, vilket ur ett sociokulturellt perspektiv ses som positivt. Men med hänsyn till gen-repedagogikens grundidé kan vi dock inte se de centrala delarna som handlar om specifika strukturer i språket. Sedermera lyfte L3 vikten av att faktiskt veta varför cirkelmodellen funge-rar, något som visar på ett kritiskt förhållningssätt gentemot genrepedagogiken.

(32)

28

L3: Man kan ju inte bara säga att det är bra för språkutvecklingen utan man måste ju också vara medveten om vad är det som är bra var har jag vinsterna vilken del har jag de stora vinsterna vilken del har jag de viktiga bitarna vad kan jag göra för att utveckla dem ännu mer.

Detta lyfter även Liberg som viktigt så att metoden inte blir instrumentaliserad (Liberg, 2009 s. 11).

5.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis går det att urskilja att många av lärarna främst såg bildstöd och cirkelmo-dellen som de främsta metoder de använde inom språkutveckling. När det kom till bildstöd framgick det dock att lärarna hade olika syn på arbetsmetoden. Utifrån det L4 berättat kan vi urskilja en positiv syn gentemot metoden varav den främst användes under lärarledda genom-gångar. L4 var dock kritisk gentemot det bildstödsprogram skolan bestämt att lärarna skulle använda i sin undervisning. Hen motiverade kritiken genom sin tidigare erfarenhet av bildstöds-användning samt att hen inte ansåg programmet lämpligt för sin elevgrupp. De andra lärarna var samstämmiga om hur bildstöd kan användas för att konkretisera svåra begrepp i undervis-ningen. Dock påpekade alla att i de situationer där stödet var som störst räckte bildstöd ej till. Merparten av lärarna såg bildstöd som ett komplement till språket vilket är i linje med den sociokulturella teorin. Den andra metoden som var genomgående var cirkelmodellen men hur den användes skiljdes mellan lärarna. Vissa valde att följa modellens olika faser samtidigt som andra valde att anpassa modellen till elevgruppen.

Vidare framkom det att lärarnas arbetssätt ofta var initierade från skolledningen. Utifrån detta upplever vi att lärarna försökte styrka användningen av dessa arbetsmetoder. Dock kan det ur-skiljas att vissa av lärarna inte var helt förtrogna med dessa då deras förklaringar många gånger inte var samstämmiga med forskning och teori. Mer samstämmighet mellan teori och praktik ser vi utifrån frågorna om begreppet språkutveckling. Denna slutsats drar vi utifrån att de flesta resonerade kring stöttning samt vardags- och skolspråk. I stort har samtliga lärare visat en med-vetenhet om de metoder som är centrala för språkutvecklande lärande men att de i olika ut-sträckning faktiskt applicerar den i undervisningen.

(33)

abstrakt-29

ionen inom detta. Lärarna upplevde att de hade svårt att förklara begrepp inom främst samhälls-kunskapen eftersom att många begrepp var svåra att konkretisera. De lyfte även fram att de verktyg som finns tillgängliga för att konkretisera, t.ex. bildstöd, inte räckte till där skolspråket var som mest utmanande för eleverna. Som motsats till detta lyftes geografi fram som ett mer konkret ämne där skolspråket lättare kunde läras ut.

6. Resultat och slutsats

Eftersom språket är grundläggande för kunskapsutvecklingen var syftet för denna uppsats att undersöka hur lärare arbetar för att stötta elevers språkutveckling för att fördjupa förståelsen för språkets roll i SO-undervisningen. Om lärarna inte gör det finns det risk att eleverna hamnar efter i kunskapsutvecklingen. Vidare syftar uppsatsen till att belysa eventuella gap mellan teori och praktik. Detta för att uppmärksamma de utmaningar som lärare står inför när de inkluderar språkutveckling i den vardagliga SO-undervisningen.

För att svara mot syftet användes tre grundläggande frågeställningar som vi i detta avsnitt kom-mer att besvara. Första frågeställningen lyder “vilka metoder menar lärarna att de använder för att utforma språkutvecklande SO-undervisning?” Svaret här blev således att lärarna främst an-vände genrepedagogik i form av cirkelmodellen samt bildstöd. Den andra frågan löd “vilka utmaningar möter lärare i SO-undervisningen när det kommer till att undervisa språkutveck-lande?”. Det svar vi kom fram till var att det ämnesrelaterade språket inom samhällskunskapen ofta upplevdes som abstrakt och svårt att konkretisera. Detta gjorde det därför svårt för eleverna att ta till sig ämnesinnehållet. Sista frågan var “hur är lärares språkutvecklande undervisning förankrat i vetenskaplig teori?”. Här kunde vi se ett gap mellan teori och praktik då vi upplevde att lärarnas metodval ej korrelerade med teori.

Genom intervjuerna kunde svaren ovan framarbetas. Vi kunde dock se en problematik gällande vårt metodval då observationer saknades. Genom ett etnografiskt perspektiv hade vi kunnat få mer möjligheter än att enbart tolka lärarnas svar utifrån en fenomenografisk analys. Samtidigt hade detta gett oss en möjlighet att inte enbart höra lärarna prata kring sin språkutvecklande undervisning, utan också faktiskt iaktta och se hur detta ter sig i praktiken. Vi hade genom detta också kunnat få möjlighet till att se hur de teorier lärarna redogjort för de facto realiseras (Denscombe 2014, s. 90-110).

(34)

30

Avslutningsvis visar vårt resultat olika förhållningssätt till ett språkutvecklande arbetssätt samt att lärare till största del använder de metoder som skolan initierat. Därmed hade det varit av intresse att undersöka hur skolledningen arbetar med olika utvecklingsarbeten på skolan inom SO-undervisningen, hur dessa arbetas med på skolan samt i vilken utsträckning verktyg och utbildning ges till lärare för att lyckas i sitt arbete. Vidare hade det varit intressant att undersöka om det finns skillnader i hur skolor med olika socioekonomiska förutsättningar arbetar språk-utvecklande samt hur lärarna förhåller sig till att undervisa både språk- och kunskapsutveck-lande inom SO-ämnena.

References

Related documents

dokumentation av den dagliga praktiken, Olika perspektiv leder till varierande fokus för dokumentationen, Dokumentationens användning i förhållande till det systematiska

Anna ger många exempel på olika platser som bidrar till lärande och säger att hon inte bara går till skogen med sin klass, även om det är schemalagt med skogsutflykt en gång i

Ett sådant är till exempel användandet av dubbelt supinum i skrift: han har försökt bytt motor (Josephson 2013, s. Dubbelt supinum är inte att rekommendera om man ser

Informanten beskriver hur eleverna inte är delaktiga i själva planeringen av terminens lektioner, för att elever ska ha en möjlighet till delaktighet så är planeringen inte skriven i

Vad gäller spel kan vi se hur dess fixering som moment sker i relation till det ovan nämnda och därför å ena sidan både fixeras som ett medium likställt med andra

Hur kommer det sig då att en del organisationer får sämre effekter av KRM än andra? För att få en bättre förståelse för vilka olika effekter KRM resulterar i så presenteras

Alla patienter med fetma upplever inte ett negativt bemötande, men det är av vikt att höja kunskapsnivån hos sjuksköterskor om fetmans komplexa etiologi för att säkra

religionsundervisningen på gymnasiet och drama som undervisningsmetod, samt att föreslå en med drama integrerad religionsundervisning, där drama är metoden, och religion står