När olika virke förväntas bli samma möbel - Några pedagogers tal om specialundervisning och elever i behov av särskilt stöd

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn-unga-samhälle

(BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

När olika virke förväntas bli samma möbel

Några pedagogers tal om specialundervisning och elever i behov av särskilt stöd

When different timber is expected to be the

same piece of furniture

Educators’ views on special education and students with special needs

Amanda Danielsson

Angelina Gustavsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-11-26

Examinator: Gitte Malm Handledare: Fanny Jonsdottir

Förord

Vi som har skrivit detta examensarbete lärde känna varandra under den fjärde terminen på lärarutbildningen. Sedan dess har vi i princip varit oskiljaktiga vilket har genererat i ett flertal gemensamma arbeten. Den största anledningen till att vi ville skriva detta arbete tillsammans är att vi känner oss väldigt trygga med varandra, då vi är väl medvetna om varandras fel och brister men även varandras styrkor. Redan i början av vår vänskap upptäckte vi att vi delade samma intention - att bli specialpedagog. Det är denna intention som har bidragit till att speci-alundervisning har valts ut som ämne för examensarbetet.

Examensarbetet är enligt oss en gemensam process och därför har samtliga textavsnitt skrivits och bearbetats tillsammans. På grund av detta har vi blivit bättre på att kompromissa genom att lyssna på varandras tolkningar och sedan diskutera dem. Diskussionerna oss emellan har varit oerhört viktiga för att kunna bearbeta de olika textavsnitten.

Vi vill tacka de pedagoger som har valt att medverka i vår studie. Om de inte hade tagit sig tid och utförligt svarat på våra frågor hade processen inte blivit lika berikande för oss som bli-vande lärare. Vi vill även tacka vår handledare Fanny Jonsdottir för hennes konstruktiva kritik och entusiasm att hjälpa oss sätta ord på de tankar som vi ibland hade svårt att skriva fram. Sist, men inte minst, vill vi tacka Eric Ingelström för alla gånger som han läst vår text, men även för alla uppmuntrande kommentarer.

Sammanfattning

Danielsson, Amanda & Gustavsson, Angelina (2013). När olika virke förväntas bli samma möbel. Några pedagogers tal om specialundervisning och elever i behov av särskilt stöd. Malmö: Lärande och samhälle, Malmö högskola

Syftet med studien är att bidra till en ökad förståelse för de pedagogiska utmaningar som bli-vande lärare i årskurs 1-6 kan stå inför när det gäller specialundervisning. Ambitionen har varit att lyfta några pedagogers tal om specialundervisning och elever i behov av särskilt stöd. Vi har utgått från följande frågeställningar: Hur beskriver pedagogerna samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog? Hur beskriver pedagogerna att de organiserar specialundervisningen för att skapa förutsättningar för elever i behov av särskilt stöd att nå de nationella målen?

I studien har intervjuer använts som metod. Intervjuerna har genomförts med sju pedagoger varav tre yrkeskategorier finns representerade: klasslärare, speciallärare och specialpedagog. De medverkande pedagogerna är verksamma på två grundskolor i olika delar av Skåne.

Vår slutsats är att ett samarbete mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog är grund-läggande, därav är det viktigt att samtliga parter öppnar upp för dialog i vilken konstruktiv kritik är tillåten. Ett sådant samarbete skulle kunna öka möjligheterna för elever i behov av särskilt stöd att nå de nationella målen.

Nyckelord: elever i behov av särskilt stöd, en skola för alla, exkludering, handledning,

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 3

2.1 Syfte ... 3 2.2 Frågeställningar ... 3 3 Litteraturgenomgång ... 4 3.1 Tidigare forskning ... 4 3.1.1 Inkludering ... 5 3.2 Teoretisk utgångspunkt ... 7 3.2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7 3.3 Specialundervisningens historia ... 7

3.3.1 Speciallärare ersätts av specialpedagog ... 9

3.4 Specialpedagogik ... 10

3.4.1 En skola för alla ... 10

4 Metod och genomförande ... 12

4.1 Metodval ... 12

4.2 Urval ... 13

4.2.1 Intervjuschema ... 14

4.3 Genomförande ... 15

4.4 Forskningsetiska överväganden ... 16

5 Resultat och analys ... 17

5.1 Samarbetet mellan pedagogerna ... 17

5.2 Hur specialundervisningen organiseras ... 20

5.3 Elever i behov av särskilt stöd ... 23

6 Slutsats och diskussion ... 25

Referenser ... 28

Bilaga 1 ... 30

1

1 Inledning

Läraren i klass 3B anser att den nuvarande situationen i klassrummet är ohållbar. Den aktuella klassen består av 26 elever, varav sex elever är i behov av särskilt stöd men enbart fyra elever får specialundervisning. Två av de elever som får spe-cialundervisning har precis lärt sig prata svenska och behöver ofta stöd i form av engelska. Detta irriterar klasskamraterna eftersom de inte förstår vad klassläraren och dessa två elever säger till varandra. De två andra eleverna behöver stöd i form av varsin dator. Klassläraren upplever att de sex eleverna tar så pass mycket tid att hon står inför två val; antingen lägga fokus på de elever som behöver mer hjälp och låta resten av klassens elever sköta sig själva eller lägga fokus på resten av eleverna och riskera att de elever som behöver mer hjälp kommer i kläm. (En återberättelse av P1, lärare i årskurs 1-3 på Askskolan)

Lärarutbildningen består av två delar; studieförlagd tid och verksamhetsförlagd tid. Under den verksamhetsförlagda tiden har vi kommit i kontakt med verksamma pedagoger, vilket vi även gjort genom observationer och intervjuer i samband med andra kurser. Många av de klass-lärare som vi mött uttrycker att det finns en diskrepans mellan teori och praktik, det vill säga att det är svårt att organisera undervisningen på de sätt som beskrivs i kurslitteraturen på lä-rarutbildningen. Framförallt eftersom vederbörande ofta arbetar ensamma med stora och heterogena elevgrupper.

Genom att lyfta några pedagogers tal om specialundervisning och elever i behov av särskilt stöd är syftet med studien att bidra till en ökad förståelse för de pedagogiska utmaningar som blivande lärare i årskurs 1-6 kan stå inför när det gäller specialundervisning.

Enligt 2011 års läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) är ett aktivt samarbete mellan skolans personal en avgörande faktor för skolans utveckling (Skol-verket 2011:11). Med anledning av detta vill vi undersöka hur samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog kan se ut. Vidare understryks att det är skolans ansvar att alla elever når de nationella målen, särskilt de elever som har svårigheter att nå dessa mål (Skolverket 2011:8). Därför vill vi även undersöka hur de aktuella pedagogerna organiserar specialundervisningen för att skapa förutsättningar för elever i behov särskilt av stöd att nå de nationella målen. Enligt 3 kap. 7 § skollagen (2010:800) skall elever främst ges särskilt stöd inom den reguljära undervisningsgruppen. Det är först när det finns en särskild bestämmelse som stödet får ges utanför den reguljära undervisningsgruppen; enskilt eller i särskild under-visningsgrupp.

2

Vi anser att studien kan tillföra nya kunskaper inom forskningsområdet specialundervisning då studier i ämnet överlag är få sedan Lgr 11 implementerades.

3

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med studien är att bidra till en ökad förståelse för de pedagogiska utmaningar som bli-vande lärare i årskurs 1-6 kan stå inför när det gäller specialundervisning.

2.2 Frågeställningar

 Hur beskriver pedagogerna samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/

specialpe-dagog?

 Hur beskriver pedagogerna att de organiserar specialundervisningen för att skapa för-utsättningar för elever i behov av särskilt stöd att nå de nationella målen?

4

3 Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer tidigare forskning inom det specialpedagogiska området, begreppet inkludering, studiens teoretiska utgångspunkt, delar av specialundervisningens historia samt ytterligare begrepp såsom specialpedagogik och ”en skola för alla” att presenteras.

3.1 Tidigare forskning

Inom det specialpedagogiska forskningsfältet finns kopplingar till flertalet kunskapsområden såsom sociologi, psykologi och medicin. Med anledning av detta får det aktuella forsknings-fältet en tvärvetenskaplig karaktär, menar Ann Ahlberg (2009:18-19). Därmed är den special-pedagogiska forskningen väldigt mångfasetterad och för att beskriva forskningsprocessen finns en stor samling termer och begrepp att tillämpa. På grund av detta ges ibland lika termer och begrepp olika betydelser, och olika termer och begrepp lika betydelse beroende på vilken forskare som tolkar dem (a.a.:18-19).

Bengt Persson (2008:32-33) betonar att den specialpedagogiska forskningen har genomgått en grundlig och rapid utveckling under 1990-talet och början av 2000-talet, både nationellt och internationellt. Han framhåller att en av de bakomliggande orsakerna till denna utveckling är att det numera blivit mer berättigat att göra skillnad på specialpedagogisk forskning och mer genuin handikappforskning. Det är emellertid viktigt att det finns en samverkan mellan de båda forskningsfälten då handikappkunskap fortfarande utgör en betydande del av special-pedagogikens kunskapsbas. Vidare menar Persson att utgångspunkterna för specialpedago-giskt tänkande har varit alltför snäva vilket har bidragit till segregering och avskiljning. Detta kan delvis förklaras med att skolan som verksamhet i en så kallad normal miljö kännetecknas av förhållanden, processer, värderingar och krav. Faktorer som i sin tur har tagits för givna och varken betraktats som rimliga eller väsentliga att förändra (a.a.:32-33).

Ingemar Emanuelsson (2001:7) belyser två perspektiv inom den specialpedagogiska forsk-ningen; det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet. Det kategoriska per-spektivet fokuserar på eleven och kopplar dess behov av särskilt stöd till bland annat begåv-ning eller hemförhållanden. Inom det kategoriska perspektivet talas det om “elever med svå-righeter” då det är diagnoser och avvikelser från normen som fastställer elevens

skol-5

svårigheter. Inom det relationella perspektivet läggs istället fokus på förhållandet och inter-aktionen mellan de medverkande aktörerna och det talas om “elever i svårigheter” (a.a.:7). Därtill betraktas även förändringar i omgivningen som faktorer vilka kan påverka elevens möjligheter att nå de nationella målen. Elevens skolsvårigheter kopplas därmed inte till ett enskilt beteende eller uppträdande (a.a.:23).

Den specialpedagogiska forskningen har under senare år flyttat fokus från individen till mer miljörelaterade betingelser, hävdar Persson (2008:33). Han betonar dock att det vore felaktigt att påstå att ett paradigmskifte har skett eftersom den individfokuserade forskningen fort-farande finns även om den har fått lämna plats åt den miljörelaterade forskningen. Samman-fattningsvis handlar det om huruvida en verksamhet som baseras på inkludering (inclusion) är att föredra i jämförelse med en verksamhet som baseras på exkludering (exclusion) (a.a.:33).

3.1.1 Inkludering

Enligt Peder Haug, Niels Egelund och Bengt Persson (2006:182) innefattas begreppet inklu-dering av att den enskilda eleven ges möjlighet att förverkliga sig själv utifrån sina egna för-utsättningar. Det är samtidigt viktigt att detta sker i interaktion med andra och att varje elev får känna sig delaktig i en demokratisk gemenskap (a.a.:182). Claes Nilholm (2012:34,37-38) anser att det finns två orsaker till att idén om inkludering har varit svår att realisera i skolan, dels berörs inte inkluderingsbegreppet i varken skollagen eller Lgr 11 och dels fokuseras fort-farande elevernas resultat på kunskapsprov i den allmänna diskussionen om skolan. Detta kan sägas vara motsägelsefullt eftersom inkludering länge betonats som önskvärt inom den speci-alpedagogiska forskningen (a.a.:34,37-38).

Nilholm menar att de mål som finns i grundskolan i dag är individinriktade, samtidigt som det finns elever som av olika skäl inte kan nå dem. Därmed återstår frågan hur skolan skall ut-vecklas ytterligare för att kunna förmå alla elever att tillägna sig angivna kunskaper (a.a.:37-38).

Haug, Egelund och Persson (2006:182) anser att det underlättar för eleverna om läraren an-passar sin undervisning efter dem istället för att eleverna måste anpassa sig till lärarens undervisning. Detta innebär emellertid att läraren ställs inför ett dilemma; att anpassa

under-6

visningen så att den i lika stor utsträckning gynnar såväl den enskilda eleven som klassen. Utifrån hur begreppet inkludering används i dag anpassas undervisningen i större mån till kollektivet eftersom individens behov skall tillgodoses inom den reguljära undervisnings-gruppen (a.a.:182). Detta för att undvika så kallade särlösningar, tillägger Nilholm (2012:34). Dagens styrdokument öppnar emellertid upp för varierande typer av särlösningar eftersom det krävs att elever grupperas för att de ska kunna få det stöd som de behöver, till exempel en “elev i behov av särskilt stöd” (a.a.:37).

Nilholm (2012:109) hävdar att kvaliteten på den reguljära undervisningen är central för att elever inte skall hamna i svårigheter. Samtidigt menar han att det kan vara svårt för special-lärare/specialpedagoger att handleda klass- och ämneslärare gällande deras undervisning, trots att syftet med handledningen är att hjälpa dem att förbättra och vidareutveckla undervisningen så att fler elever kan få sina enskilda behov tillgodosedda i klassrummet. Istället får den spe-cialpedagogiska verksamheten, det vill säga specialundervisningen, ta sig an vederbörande elever. Vidare menar Nilholm att det förebyggande arbetet är grundläggande för att kunna undvika både dyra och emellanåt stigmatiserande särlösningar. Därför blir det viktigt att ar-beta med klassrumsklimatet (a.a.:109).

Det är av största vikt att pedagoger börjar tala om goda lärarhandlingar istället för bra respekt-ive dåliga lärare, framhåller Nilholm (2012:109). De kunskaper och erfarenheter som pedago-gerna besitter tillsammans skulle i större utsträckning kunna betraktas som en tillgång och därmed användas för att få en betydande insyn i klassrumsarbetet. En del i denna utveckling skulle vara att låta kollegor närvara i klassrummet som sedan fick framföra sina synpunkter och ge konstruktiv kritik. Syftet med denna process skulle vara att utveckla situationen i klassrummet. På så sätt skulle arbetet med elever som är i svårigheter inte kännas så ensamt utan snarare upplevas som en pedagogisk utmaning vilken samtliga pedagoger står inför (a.a.:109).

7

3.2 Teoretisk utgångspunkt

3.2.1 Sociokulturellt perspektiv

Nilholm (2007:63-64) förklarar att ordet sociokulturell representerar ett perspektiv som be-tonar vikten av det sociala och kulturella sammanhanget när utveckling, lärande och inter-aktion ska förstås.

Han menar vidare att det sociokulturella perspektivet till största del har behandlat organi-serandet av mänskliga aktiviteter inom ramen för mänskliga verksamheter såsom skolan. Där-till påverkas specialpedagogisk verksamhet av processer och förklaringar inom andra om-råden, till exempel utbildningspolitik och läroplansteori. Vederbörande processer och förkla-ringar har inte studerats i någon större utsträckning inom det sociokulturella perspektivet, med andra ord utgör perspektivet inget övergripande alternativ inom det aktuella området (a.a.:63-64).

Inom det sociokulturella perspektivet poängteras vuxnas betydelse för barns utveckling, enligt Roger Säljö (2008:121). Han framhåller att det är i samspel med andra som barnet, med hjälp av sina kunskaper och erfarenheter, tillägnar sig ny kunskap. Genom de kunskaper och erfa-renheter som barnet samlar på sig kan det ta sig an nya situationer och på så sätt utveckla spe-cifika färdigheter. I anslutning till idén om dynamiken i människors tänkande och färdigheter belyser Säljö Lev Semënovic Vygotskijs omtalade begrepp: den närmaste utvecklingszonen som han menar även baseras på människans beroende av social interaktion och stöd från andra (a.a.:122). Därmed får synen på lärande stor betydelse eftersom den i sin tur påverkar hur undervisning organiseras och även hur elevers svårigheter förstås. I dagens samhälle och skola dominerar föreställningen att individen “inhämtar” kunskaper och färdigheter, det vill säga att elevens uppgift är att “ta in dem” i sitt huvud (a.a.:126).

3.3 Specialundervisningens historia

Specialundervisningens historia tar sin början när Sveriges första folkskolestadga införs år 1842, denna historiska tillbakablick kommer dock inledas år 1962 när speciallärar-utbildningen grundades.

8

Enligt Inga-Lill Vernersson (2007:16) grundades speciallärarutbildningen för att möta de ökade krav som tillkommit på lärare inom specialundervisningen. Det var i studieplanen för denna utbildning som termen ”specialpedagogik” användes för första gången, menar Ulla-Britt Bladini (1990:274). Till en början var tillämpningen av denna term något diffus och ut-tryck som “specialpedagogiska uppgifter” användes. I studieplanen titulerades speciallärarna som pedagoger, hörselpedagoger, läspedagoger och talpedagoger däremot ansågs inte hjälp-klass- och obsklasslärare tillhöra kategorin pedagoger. Det var under denna process som spe-ciallärarrollen förändrades (a.a.:281).

Tanken var att speciallärarutbildningen skulle forma specialister och fel-botare (Bladini 1990:281). Detta innebar att specialläraren gick från att vara klassföreståndare i specialklass, med ett övergripande ansvar för all undervisning, till att bland annat undervisa i klinik. Stöd-undervisning i klinik var ett alternativ till specialklasser där särskilda insatser riktades till de elever som av olika skäl inte ansågs kunna bli tillgodosedda i specialklasserna. De särskilda insatserna var definierade och intensiva då de genomfördes under förhållandevis korta peri-oder (a.a.:22,281).

Inger Tinglev (u.å.:6-7) påpekar att undervisning i klinik bara utgjorde en del av special-lärarens arbetsuppgifter, en annan del var att diagnostisera och utreda den enskilda elevens inlärningssituation. Nästa steg var att åtgärda eventuella brister genom att använda lämpligt träningsmaterial. Därtill skulle specialläraren kunna arbeta fram undervisnings- och tränings-program som skulle tillämpas inom den reguljära undervisningen. Enligt 1962 års läroplan för grundskolan (Lgr 62) skulle detta leda till samverkan mellan klasslärare och speciallärare (a.a.:6-7).

I både Lgr 62 och i 1969 års läroplan för grundskolan (Lgr 69) framhävdes relevansen av att undervisnings-, tränings- och behandlingsprogram kopplades till diagnoser (a.a.:7). Persson (2008:18) tillägger att det i Lgr 69 förespråkades att elever med olika handikapp i större ut-sträckning skulle integreras i de reguljära klasserna. Dessutom beaktades lärandemiljön som ansågs vara en bidragande faktor till elevernas skolsvårigheter (a.a.:18).

Persson (2008:19) menar att skillnaden mellan specialundervisning och reguljär undervisning vidare tonades ned i 1980 års läroplan för grundskolan (Lgr 80). Istället för att arbeta komp-enserande blev förebyggande åtgärder centrala inom specialundervisningen. Fokus var att

9

försöka motverka att elever fick svårigheter i skolan, det vill säga att de fick specialpedago-gisk hjälp så fort som möjligt för att sedan återvända till den reguljära undervisningsgruppen (a.a.:19).

3.3.1 Speciallärare ersätts av specialpedagog

Implementeringsarbetet av Lgr 80 ledde till att speciallärarnas arbetssituation ändrades ytter-ligare, hävdar Vernersson (2007:20). Specialläraren arbetade inte längre som klasslärare utan fick istället agera rådgivare, samordnare och resursperson i ett arbetslag. Haug, Egelund och Persson (2006:65) framhåller att det i slutet av 1980-talet riktades hård kritik mot hur landets skolor bedrev specialundervisning. Denna kritik resulterade i att den dåvarande regeringen tillsatte en expertgrupp vars uppdrag var att försöka vidareutveckla speciallärarutbildningen och på så sätt förbättra situationen för elever med behov av särskilt stöd. Special-lärarutbildningen upphörde år 1988 (Vernersson 2007:21) och begreppet speciallärare ersattes av specialpedagog. Det primära syftet var att betona att yrkesrollen hade förändrats; special-pedagogen skulle utöver undervisa arbeta mer övergripande (Haug, Egelund & Persson 2006:65).

Enligt Haug, Egelund och Persson (2006:65-66) uppfördes specialpedagogutbildningen år 1990. De menar att ambitionen med den nya utbildningen var att influera lärarna och den re-guljära undervisningen i sådan utsträckning att behovet av specialpedagogiskt stöd skulle minska bland eleverna. Som blivande specialpedagog skulle handledning, rådgivning eller vägledning utgöra en viktig del av yrkesrollen. Det konkreta innehållet i handledningen var emellertid svår att definiera; vad innebär begreppet handledning och hur ska den tillämpas? Flertalet av de nyutbildade specialpedagogerna påtalade de olägenheter som kunde uppstå i samband med handledning av tidigare kollegor eftersom kollegorna kunde uppfatta det som personlig kritik. Handledning utgör fortfarande en viktig del av specialpedagogens arbetsupp-gifter. Syftet är detsamma i dag, det vill säga inte kritisera utan snarare förbättra den reguljära undervisningen så att fler elever kan få sina behov tillgodosedda i klassrummet (a.a.:65-66).

Speciallärarutbildningen återinfördes hösten 2008, enligt Persson (2008:114). Syftet med åter-införandet av speciallärarutbildningen var att komplettera specialpedagogprogrammet i hopp

10

om att förbättra elevers bristande kunskaper i skolan. Specialläraren arbetar numera ämnes-specifikt utifrån elevens behov där fokus ligger på språk- och matematikutveckling (a.a.:114).

3.4 Specialpedagogik

Persson (2008:25-26) betonar att termen specialpedagogik är så pass komplex att en allmän definition är svår att framställa. För det första menar han att specialpedagogiken är ett tvär-vetenskapligt kunskapsområde vars teori är en kombination av bland annat sociologi, psyko-logi och medicin. För det andra är specialpedagogiken politisk-normativ på så sätt att den in-nefattar hur samhället och samhällsmedborgarna beskriver hur individer som avviker från normen ska ha det nu och i framtiden. För det tredje ska specialpedagogiken utgöra flera olika funktioner i både samhälle och skola, vars innebörder inte alltid tydliggörs. Persson tillägger att de enda som kan fastslås är att när den vanliga pedagogiken betraktas som otillräcklig får specialpedagogiska insatser sättas in (a.a:25-26).

Specialpedagogik kan betraktas som både ett verksamhetsområde och ett kunskapsområde, framhåller Ahlberg (2009:18). Hon benämner skolan där specialpedagogik som verksamhets-område återfinns i det dagliga arbetet genom mötet mellan elever, lärare, speciallärare och specialpedagoger. På grund av sin politiskt normativa karaktär genomsyras specialpedago-giken av ideologi, vilket innebär att den både som verksamhets- och kunskapsområde präglas av utbildningspolitiska ändamål och beslut, såsom “en skola för alla” (a.a.:18).

3.4.1 En skola för alla

Enligt Eva Hjärne och Roger Säljö (2006:26) återfinns det politiskt formulerade mottot “en skola för alla” redan i Lgr 62. Detta motto är fortfarande en ledstjärna för den svenska skolan. De framhåller dock att innebörden av denna ledstjärna kan uppfattas på flera sätt. Om beto-ningen ligger på “EN skola för alla” kan detta tolkas som att skolan ska utgöras av endast en skolform, det vill säga att skolan inte ska drivas av andra aktörer än kommunerna. Om be-toningen däremot ligger på “en skola för ALLA” är det snarare en fördel om skolan drivs av fler aktörer än kommunerna. Eftersom det krävs en mångfald av pedagogiska inriktningar för att kunna tillgodose varje elevs enskilda behov. Läroplanen och de nationella målen är

fort-11

farande desamma, men tillvägagångssätten för att nå målen kan variera beroende på skola (a.a.:26).

Segregerande lösningar kan vara en väg att nå de nationella målen, menar Nilholm (2012:37-38). Han belyser att det finns forskning där segregerande lösningar emellanåt uppvisat för-hållandevis fördelaktiga resultat gällande bland annat omotiverade elever. Samtidigt betonar han att förebyggande arbete kan leda till att vederbörande elever får stöd i ett tidigare skede, det vill säga genom att klasslärare och speciallärare/specialpedagog samarbetar (a.a.:37-38).

12

4 Metod och genomförande

I detta kapitel kommer metodval, urval, intervjuschema, genomförande och forskningsetiska överväganden att beskrivas samt motiveras.

4.1 Metodval

Martyn Denscombe (2000:132) hävdar att valet av kvalitativa metoder ofta beror på att forsk-aren anser att syftet med studien gynnas av att samla in material som ger en djupare förståelse för ämnet, vilket i sin tur baseras på ett mindre antal respondenter. Han menar vidare att det är motiverat att använda sig av intervjuer istället för frågeformulär när syftet är att undersöka och beskriva emotioner och erfarenheter, eftersom de inte bör redovisas med enstaka ord utan kräver en mer utförlig beskrivning. Det är pedagogernas beskrivningar; deras tankar, erfaren-heter och upplevelser, som är centrala i denna studie och därför kommer det empiriska materialet att utgöras av vad Runa Patel och Bo Davidson (2011:119) benämner som kvalita-tiva intervjuer. De framhåller att tanken med kvalitakvalita-tiva intervjuer är att finna och urskilja egenskaper i ett särskilt ämne. I denna studie fokuseras främst hur pedagogerna beskriver samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog samt hur de beskriver att spe-cialundervisning organiseras på de aktuella skolorna.

Patel och Davidson (2011:81-82) skiljer på begreppen standardisering och strukturering men påtalar att andra forskare ofta använder sig av begreppet semistrukturerade intervjuer. Denscombe (2000:135) framhåller att underlaget för en semistrukturerad intervju består av en färdig lista med frågor som ska besvaras, vilken utgör en struktur i intervjun. Trots denna struktur måste intervjuaren vara flexibel beträffande frågornas ordningsföljd då samtalet kan leda till att frågorna får ställas i en annan ordning än vad som från början var planerat. Där-med blir svaren öppna och respondentens utvecklande av sina synpunkter fokuseras. Alan Bryman (2002:127) tillägger att det under en semistrukturerad intervju finns möjlighet att ställa uppföljningsfrågor, det vill säga att intervjuaren kan ställa ytterligare frågor i anslutning till de svar som anses vara av betydelse. Då intentionen är att pedagogerna som medverkar i studien skall känna att deras beskrivningar är betydelsefulla kommer de kvalitativa intervju-erna, med hänvisning till Denscombe (2000:135) och Bryman (2002:127), att ha ett

semi-13

strukturerat upplägg.

Inför intervjuerna har en intervjuguide med tre övergripande teman upprättats. Varje tema innefattar öppna frågor som tydliggör att det är pedagogens synpunkter som står i fokus. På så sätt innehåller intervjuguiden frågor som uppmanar pedagogen att beskriva vad Patel och Da-vidson (2011:83) kallar större fenomen. De framhåller att dessa större fenomen även kan lik-nas med övergripande teman, i vår studie ingår följande teman: organisering, barnperspektiv och samarbete, som sedan efterföljs av eventuella uppföljningsfrågor för att stödja samtalet. Om pedagogen svarar på någon av de tilltänkta uppföljningsfrågorna så ställs dessa inte av oss som intervjuare, en mer generell fråga kan med andra ord leda till att tilltänkta uppfölj-ningsfrågor besvaras per automatik. Under intervjun är det vårt ansvar som intervjuare att binda ihop frågorna, dels för att underlätta samtalet men även för att belysa studiens fråge-ställningar.

4.2 Urval

Urvalet består av sju pedagoger som verkar på två F-6 skolor, en i södra och en i västra Skåne. För att kunna undersöka hur pedagogerna beskriver samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog har pedagoger från respektive yrkeskategori valts ut. Om syftet med studien enbart var att undersöka hur pedagogerna beskriver organiseringen av specialun-dervisningen hade i första hand speciallärare och specialpedagoger valts ut. Denscombe (2000:132, 142) betonar att intervjubaserade undersökningar ofta genomförs med ett mindre antal respondenter. Han menar därmed att urvalet vid intervjuer baseras på icke sannolikhets-urval, det vill säga att de individer som ingår i urvalet har en benägenhet att medvetet väljas ut på grund av särskild kompetens gällande ämnet samt forskarens tilltro på att de kan bidra med mer specifik information. Ambitionen med denna studie är att lyfta några pedagogers tal om specialundervisning och elever i behov av särskilt stöd. Av den anledningen består urvalet av nyckelpersoner på fältet, det vill säga klasslärare, speciallärare och specialpedagoger (a.a.:132, 142).

I studien kommer de skolor som pedagogerna verkar på att benämnas som Askskolan och Björkskolan, dels för att kunna skilja på pedagogerna och dels för att undvika all form av identifikation.

14

Askskolan är en kommunal och heterogen skola som ligger i en stad i södra Skåne. Samtliga pedagoger arbetar på ett åldershomogent sätt med sina 350 elever, det vill säga att varje års-kurs arbetar för sig. I årsårs-kurs 1-3 finns det en klasslärare och en fritidspedagog i varje klass medan klasslärarna i årskurs 4-6 arbetar ensamma. Alla klasser är indelade i spår där varje spår utgörs av två klasser exempelvis 1A och 1B, 4A och 4B och så vidare. För närvarande finns tre speciallärare, en som är knuten till årskurs 1-3 och två som är knutna till årskurs 4-6. Det finns även en specialpedagog på skolan som är knuten till samtliga klasser.

Björkskolan är en kommunal och homogen skola som ligger på landsbygden i västra Skåne. Samtliga pedagoger arbetar på ett åldershomogent sätt med sina 180 elever. Klasserna är in-delade i arbetslag, F-3 samt 4-6 och antalet klasslärare varierar beroende på klassens storlek. På skolan finns två specialpedagoger som är knutna till vardera arbetslag.

4.2.1 Intervjuschema

Här följer ett schema på de intervjuer som har genomförts samt kort information om respon-denterna. Respondenterna kommer i fortsättningen att namnges med det intervjunummer som de har, till exempel pedagog 1 kallas P1.

 Intervju 1, 61 minuter: lärare i årskurs 1-3 på Askskolan som examinerades från lärar-högskolan år 1981. P1 är genom sin utbildning behörig i alla ämnen upp till årskurs 3 och är enligt lärarlegitimationen även behörig i matematik och musik upp till årskurs

6.

 Intervju 2, 63 minuter: speciallärare på Askskolan med inriktning på svenska som and-raspråk; SvA. P2 har arbetat som SvA-lärare i tio år och är för närvarande verksam i årskurs 1-3.

 Intervju 3, 49 minuter: lärare i årskurs 4-6 på Björkskolan. Enligt lärarlegitimationen är P3 behörig i samtliga SO-ämnen, engelska, musik och svenska som andraspråk.

 Intervju 4, 41 minuter: lärare i årskurs 1-6 på Björkskolan. P4 har varit verksam inom läraryrket i 36 år.

15

 Intervju 5, 59 minuter: specialpedagog på Björkskolan. P5 är förskollärare i grunden som först vidareutbildade sig till lärare i årskurs 1-3 och sedan till specialpedagog.

 Intervju 6, 63 minuter: specialpedagog på Björkskolan. P6 är fritidspedagog i grunden som efter 17 år inom yrket vidareutbildade sig till specialpedagog.

 Intervju 7, 57 minuter: specialpedagog på Askskolan. P7 arbetade dessförinnan som förskollärare i 15 år.

4.3 Genomförande

Innan respondenterna kontaktades formulerades ett informationsblad (se bilaga 1) och en in-tervjuguide (se bilaga 2). I informationsbladet beskrivs syftet med studien, det framgår även att respondenternas deltagande är frivilligt samt att all information kring dem kommer be-handlas konfidentiellt.

De tilltänkta respondenterna kontaktades via mail och fick i samband med detta kort informat-ion om studiens inriktning. Utifrån denna informatinformat-ion fick de sedan ta ställning till om de ville ställa upp på intervju varav samtliga valde att deltaga i studien. Respondenterna fick se-dan ta del av informationsbladet och de aktuella teman som skulle behandlas under intervjun. Därefter bokades intervjuerna in; tre i slutet av vårterminen och fyra i början på höstterminen.

Samtliga respondenter var väldigt tillmötesgående och gav oss utförliga svar på våra frågor under intervjun. Ibland kom vi in på olika sidospår och då var intervjuguiden bra att ha till hands. Respondenterna gavs utrymme för sina tankar och idéer men ju fler intervjuer vi gjorde desto mer insåg vi vikten av tystnaden; att tankar tar tid. Under processens gång lärde vi oss därför att ge respondenterna längre betänketid.

När intervjuerna var genomförda transkriberades dem. Därefter bearbetades intervjuerna yt-terligare genom att samtliga transkriberingar lästes och sammanställdes enskilt. I samman-ställningarna återfanns den information som var och en ansåg mest betydelsefull utifrån inter-vjuguiden och dess teman samt i relation till studiens syfte och frågeställningar. De

individu-16

ella sammanställningarna diskuterades sedan för att tillsammans lyfta det viktigaste i intervju-erna men även för att kunna reflektera kring skillnader och likheter dem emellan.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002:6) finns fyra övergripande krav som forskare måste förhålla sig till: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att respondenterna ska bli informerade om studiens syfte, hur de kommer bidra till syftet samt vilka villkor som finns beträffande deras deltagande (a.a.:7). Samtyckeskravet går ut på att forskaren får respondenternas samtycke, vilket vi fick när peda-gogerna valde att medverka. Genom samtyckeskravet ska respondenterna även få bestämma i vilken omfattning och på vilka villkor de ska deltaga. Respondenterna ska dessutom kunna avbryta sitt deltagande när de vill utan att behöva ge någon förklaring (a.a.:9).

Konfidentialitetskravet berör användningen av uppgifter som kan vara etiskt känsliga, det vill säga att uppgifter kring respondenterna skall behandlas på ett sådant sätt att varken enskilda personer eller platser är identifierbara (a.a.:12). En muntlig överenskommelse har gjorts mel-lan oss och pedagogerna och för att behandla uppgifterna konfidentiellt förekommer inga re-ella namn på varken pedagoger eller skolor. Nyttjandekravet innebär att insamlade uppgifter varken får användas eller lånas ut för andra syften än den aktuella studien (a.a.:14) och därför kommer alla intervjuer att raderas efter sammanställning och analys.

Med hänvisning till informationskravet, delar av samtyckeskravet och nyttjandekravet har ett informationsblad (se bilaga 1) upprättats vilket beskriver studiens syfte samt förklarar vad en medverkan i studien innebär och vilka rättigheter respondenterna har.

17

5 Resultat och analys

I detta kapitel besvaras de frågeställningar som denna studie baseras på: Hur beskriver gogerna samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog? Hur beskriver peda-gogerna att de organiserar specialundervisningen för att skapa förutsättningar för elever i be-hov av särskilt stöd att nå de nationella målen? Empirin utgörs av intervjuer med sju pedago-ger i årskurs 1-6 vilka verkar inom tre yrkeskategorier: klasslärare, speciallärare samt special-pedagog. I analysen binds empirin samman med tidigare forskning och ett sociokulturellt per-spektiv samt begrepp såsom inkludering och ”en skola för alla” tillämpas.

5.1 Samarbetet mellan pedagogerna

En speciallärare och en specialpedagog skiljer sig åt både gällande utbildning och arbetsupp-gifter, det är pedagogerna i studien överens om. Samtidigt kan de inte riktigt definiera dessa skillnader. Som ett led i detta uttrycker specialpedagogerna att de ofta får agera både speci-allärare och specialpedagog:

De flesta lärarna vill ju ha speciallärare, de vill ha hjälp med att fixa saker. Men den rol-len får vi som specialpedagoger också axla. En stor bit av min tjänst, nästan hela, är i da-gens läge egentligen en speciallärartjänst. (P4)

Samtliga specialpedagoger upplever att klasslärarna ofta vill ha hjälp med att “fixa” eleverna. Flertalet klasslärare bekräftar specialpedagogernas upplevelse genom att uteslutande använda sig av uttrycket “elever med problem”. Detta skulle kunna bero på att klasslärarna i fråga präglas av den mest framträdande synen på utveckling och lärande, det vill säga att det är ele-vens uppgift att “ta in” angivna kunskaper och färdigheter (Säljö 2008:126). Ett sådant synsätt kan sägas genomsyras av ett kategoriskt perspektiv, det vill säga om eleven inte klarar av sin uppgift beror det på att han eller hon har problem (Emanuelsson 2001:7).

På Askskolan råder delade meningar kring huruvida det finns ett samarbete mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog eller inte. Klassläraren upplever först och främst att ett sam-arbete sker när ett åtgärdsprogram ska upprättas.

Vi samarbetar enbart när vi skriver åtgärdsprogram, men det är ju bara i det specifika äm-net vilket ofta är svenska eller matte. Specialpedagogen har avsatt en eftermiddag i

veck-18

an om vi behöver hjälp med att skriva ett åtgärdsprogram, det är klart en typ av samar-bete. (P1)

Specialläraren och specialpedagogen anser att det finns ett godtagbart samarbete men upple-ver samtidigt att klasslärarna i första hand betraktar dem som resurspedagoger: “Lärarna är alltid tacksamma när jag plockar ut barnen, men när det handlar om att diskutera förändringar i undervisningen råder större skepsis” (P2). Specialläraren på Askskolan har huvudansvaret för hur undervisningen i svenska som andraspråk, SvA, organiseras. För att kunna utveckla undervisningen i SvA anser specialläraren att berörda klasslärare behöver rådgivning. Däre-mot upplever hon att klasslärarna inte delar denna uppfattning. Eftersom utbildningen till spe-ciallärare har lagts ned och återinförts i omgångar har arbetsuppgifterna också förändrats, vil-ket kan vara en bidragande faktor till att det finns skilda uppfattningar kring speciallärarens roll på Askskolan.

På Björkskolan finns två specialpedagoger vilket både klasslärarna och specialpedagogerna ser som en stor fördel. Samtliga pedagoger är eniga om att det finns ett samarbete mellan klasslärarna och specialpedagogerna men att det alltid kan bli bättre. Pedagogerna betonar att det nuvarande samarbetet främst utgörs av gemensam planering i form av arbetslagsmöten där både klasslärare och specialpedagoger ingår.

Den gemensamma planeringen inleds med att jag berättar vad eleverna för närvarande ar-betar med i respektive ämne. Sedan framhåller jag om det är något särskilt som jag tycker att de berörda eleverna behöver hjälp med. Därefter försöker specialpedagogerna hand-leda mig genom att vi gemensamt diskuterar hur jag kan planera det fortsatta arbetet så att eleverna får det stöd som de är i behov av. Allt för att de ska uppfylla kunskapskraven och på så sätt nå målen. Tanken med den gemensamma planeringen är god, men jag hade hellre sett att specialpedagogerna arbetade mer i klassrummet istället för att arbetet mel-lan oss delas upp. (P3)

Det har framkommit att specialläraren och specialpedagogerna i studien upplever att vissa klasslärare är mer öppna för handledning än andra. Enligt specialpedagogerna skall handled-ningen bidra till att den reguljära undervishandled-ningen anpassas så att elever i svårigheter kan få extra stöd i klassrummet. Det verkar emellertid som att det konkreta innehållet i handledning-en inte har tydliggjorts för klasslärarna:

De kan hålla sig där och jag här. Det var en period då barn som behövde hjälp inte skulle utmärkas. Istället skulle speciallärarna/specialpedagogerna komma in i klassrummet. Vad

19

gjorde det för nytta egentligen? Det blev ju inte den här intensivträningen […] Jag tror på den idén; ska eleven ha specialundervisning så ska han eller hon sitta själv med speciallä-raren/specialpedagogen. Det här att komma in i klassrummet och sitta på en stol bredvid och handleda, jag tror inte på det. (P1)

Specialpedagogen skall handleda, det har utgjort en viktig del i yrkesrollen sedan utbildning-en uppfördes år 1990 (Haug, Egelund & Persson 2006:66). Om handledningutbildning-en försummas av klass- och ämneslärare får speciallärare och specialpedagoger ta sig an de elever som genom förebyggande arbete hade kunnat få sina behov tillgodosedda inom den reguljära undervis-ningsgruppen, menar Nilholm (2012:109).

Resurserna för specialundervisning räcker inte till, det är samtliga pedagoger eniga om. Klass-lärarna berättar att de i vissa fall får klara sig utan speciallärare/specialpedagog då vederbö-rande emellanåt har alldeles för många elever att stötta. I det här avseendet prioriteras de ele-ver som är i störst behov av särskilt stöd. Några pedagoger uttrycker en frustration öele-ver att inte kunna hjälpa de elever som ligger i “gråzonen”; “mellanlandet”, det vill säga de elever som är i behov av lite stöd. De menar att dessa elever ofta hamnar i skymundan och upptäcks först när det är för sent.

Jag skulle vilja ha en annan struktur [...] att man alltid gjorde en systematisk genomgång av elevens helhetssituation; klassrummet, gruppen, organisationen, undervisningen och eleven. Utifrån det har man sedan diskussion med alla berörda lärare om nödvändiga an-passningar, kompensationer, åtgärder, det vill säga som det är tänkt, att man tittar på de tre bitarna: organisation – grupp – individ. Egentligen finns det teoretisk möjlighet till

detta redan idag, men framförallt bristande resurser sätter käppar i hjulet. […] Resurserna

räcker absolut inte till. Jag menar att elever borde både kompenseras och åtgärdas. Man skulle kunna samarbeta mer med helheten om man hade mer resurser, till exempel skulle fler elever kunna få extra stöd och man skulle också kunna ha fler samtal med arbetslagen om nödvändiga kompensationer och anpassningar. (P7)

Pedagogernas visioner kring samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagoger ser olika ut. Samtliga pedagoger är dock eniga om att samarbetet dem emellan är betydelse-fullt för att alla elever ska ha möjlighet att nå de nationella målen. Därför måste det nuvarande samarbetet både förbättras och vidareutvecklas. Om samarbetet baseras på att pedagogerna hjälper varandra genom synpunkter och konstruktiv kritik kan arbetet uppfattas som mindre ensamt. De utmaningar som pedagogerna står inför kan härigenom upplevas som gemen-samma pedagogiska utmaningar (Nilholm 2012:109).

20

5.2 Hur specialundervisningen organiseras

Klasslärarna i studien upplever att Lgr 11 har medfört ökade krav på att eleverna skall inklud-eras i den reguljära undervisningsgruppen. Detta är en intressant tolkning eftersom begreppet inkludering varken nämns i Lgr 11 eller skollagen (Nilholm 2012:34). Klasslärarna menar vidare att de uppfattar inkludering som ett centralt begrepp eftersom de anser att det i Lgr 11 läggs stort fokus på elevernas förmåga att kunna diskutera, argumentera och reflektera. Enligt klasslärarna kan sådana förmågor enbart utvecklas genom samspel med andra.

I enlighet med Lgr 11 är det framför allt förståelsen som är viktig, det vill säga hur saker och ting hänger ihop. Därför blir de muntliga bitarna betydelsefulla och de fokuseras i större utsträckning än tidigare. Detta innebär att eleverna arbetar mindre enskilt, istället arbetar de mer tillsammans – i både mindre och större sammanhang. (P3)

I förhållande till de mål och kunskapskrav som finns anser specialläraren och specialpedago-gerna att de till viss del kan stötta eleverna genom enskild undervisning. Samtidigt framhåller de att stöttningen även måste ske i klassrummet, det vill säga att eleven får samspela med andra elever. Tanken är att eleverna inte ska hamna utanför den reguljära undervisningsgrup-pen, utan att de ska känna en gemenskap med sina klasskamrater (Haug, Egelund & Persson 2006:182). Inom det sociokulturella perspektivet talas det om en demokratisk gemenskap ge-nom vilken eleven får ta del av, och tillägna sig de regler och normer som råder i samhället. Härigenom utvecklar eleven sin förmåga att diskutera och samtala med andra (Säljö 2008:121).

Klasslärarna ger uttryck för att de upplever en förändring gällande hur de förväntas ge elever-na extra stöd. I dag skickas fortfarande eleverelever-na iväg till speciallärare/specialpedagog men numera fordras det även ett samarbete mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog. Syftet med samarbetet är att eleverna i större utsträckning ska kunna inkluderas i den regul-jära undervisningsgruppen. Klasslärarna definierar inte förändringen men de verkar tala om en verksamhet som tidigare baserades på exkludering medan dagens specialundervisning sna-rare är en verksamhet som i högre grad baseras på inkludering. Detta kan vara ett led i den förändring som skett inom den specialpedagogiska forskningen där elevens svårigheter inte längre kopplas till individen utan till omgivande faktorer såsom relationer och miljöer (Pers-son 2008:33).

21

En annan tänkbar orsak till den förändring som klasslärarna ger uttryck för kan vara att det i dag finns två yrkeskategorier som verkar inom specialundervisningen, vilka uppfördes under olika epoker. Speciallärarutbildningen uppfördes när den specialpedagogiska forskningen kopplade skolsvårigheter till individen och för att komma tillrätta med elevens svårigheter tillämpades framförallt enskild undervisning. När specialpedagogutbildningen uppfördes hade den specialpedagogiska forskningen börjat koppla skolsvårigheter till den miljö som individen omges av. För att komma tillrätta med elevens svårigheter fick undervisningen, klassen och klassrummet därför större fokus, men även förhållandet och interaktionen mellan de delta-gande (Emanuelsson 2001:7, 23; Persson 2008:33; Vernersson 2007:16).

Det har framkommit att klasslärarna i studien är kluvna gällande hur specialundervisningen skall organiseras. De vill helst att speciallärare/specialpedagog arbetar med eleverna utanför klassrummet men vill samtidigt att delar av arbetet även sker i klassrummet. De anser däre-mot att det sistnämnda arbetssättet kan vidareutvecklas eftersom att det kan bli ett distrakt-ionsmoment i vissa undervisningsgrupper. Detta på grund av att speciallära-ren/specialpedagogen väcker särskild nyfikenhet hos de andra eleverna och på så sätt stör den reguljära undervisningen.

Flertalet pedagoger anser att de jäktar alldeles för mycket i dag, vilket de uppfattar stressar eleverna. De menar att detta är en av anledningarna till att eleverna föredrar att specialunder-visningen sker utanför klassrummet. Specialpedagogerna på Björkskolan upplever att elever-na vill ha lugn och ro, men framför allt verkar de uppskatta att få vara ensamma med en vuxen person som bara har fokus på dem. “Tänk att få sitta ensam eller i en liten grupp tillsammans med en vuxen som ger dig hela sin uppmärksamhet, det är inte alla barn som får det hemma” (P6). Specialpedagogen på Askskolan uttrycker att eleverna är övervägande positiva till att träffas utanför klassrummet men att några så småningom tappar lusten. Han tror att detta be-ror på att eleverna känner sig “utlyfta” från klassrummet och därför genomförs insatserna på Askskolan endast under en begränsad tid.

Samtliga pedagoger uttrycker att de försöker anpassa undervisningen utifrån varje elevs en-skilda behov. De tillägger dock att specialundervisningen till största del utgörs av enskild undervisning tillsammans med speciallärare/specialpedagog. Ibland bildas mindre grupper där tre till fyra elever med samma ”problematik”, som några pedagoger uttrycker det, får gemen-sam undervisning av speciallärare/specialpedagog.

22

Det kan på ett sätt bli exkluderande om en elev tvingas sitta i en miljö där han eller hon inte förstår någonting, det vill säga att specialläraren eller specialpedagogen kommer in i klassrummet och arbetar med eleven. Samtidigt tror jag ändå mer på den idén, att det so-ciala är viktigt; det soso-ciala sammanhanget. Ord på tankar och känslor som uppstår i till exempel konflikter faller mer på plats i klassrummet eller ute på rasten. Det är när barnen är tillsammans som språket blir naturligt att använda, de lär sig av varandra. (P2)

Det är betydelsefullt för individen att få diskutera och samtala med andra eftersom det är i sådana processer som han eller hon förvärvar ny kunskap. Genom sina kunskaper och erfa-renheter kan hen ta sig an nya situationer och på så sätt utveckla specifika färdigheter. Det är via dynamiska processer som människors tankevärldar och förmågor växer fram. Med andra ord är vi både beroende av att samspela med och få stöd av andra. Om elever skall kunna nå den närmaste utvecklingszonen är det därför av största vikt att de känner sig inkluderade i en gemenskap och att de får stöd av såväl pedagoger som andra elever (Säljö 2008:123).

Samtliga pedagoger anser att en personlig dator kan underlätta skolarbetet för vissa elever i behov av särskilt stöd. Pedagogerna på Björkskolan upplever att en personlig dator i viss mån höjer elevernas status, medan klassläraren på Askskolan uttrycker att två elever i klassen säll-an säll-använder sina datorer - det verkar som de skäms. Klassläraren misstänker att vederbörsäll-ande elever inte vill utmärkas, samtidigt som hon menar att klasskamraterna redan är medvetna om vilka elever i klassen som behöver extra stöd. För att kunna luckra upp de föreställningar som finns i klassen har klassläraren haft en öppen dialog med samtliga elever där hon har försökt avdramatisera användandet av särskilda hjälpmedel.

Jag anser att behovet alltid har varit lika stort, barnen blir ju inte mindre intelligenta med tiden, tvärtom. Det ställs ju större krav nuförtiden och det finns ju hjälpmedel. Det här med datorer i skolan var ju fullständigt otänkbart förr men det är verkligen ett jättebra hjälpmedel, det är också en typ av specialundervisning; att barn som har behov får en egen dator. (P 1)

Pedagogernas inställning till datorer verkar ha stor betydelse för hur de bemöts och används i klassrummet. Det kan bli lättare för eleverna att använda sig av särskilda hjälpmedel om det finns en positiv inställning till dem, både från klasslärarens och de övriga klasskamraternas sida.

23

5.3 Elever i behov av särskilt stöd

Merparten av pedagogerna framhåller att specialundervisningen riktar sig till de elever som har inlärningssvårigheter, koncentrationssvårigheter eller sociala svårigheter. Klasslärarna menar att vuxna är betydelsefulla när det gäller att stötta elever i behov av särskilt stöd, det viktigaste är inte vem som tar sig an eleverna utan att någon tar sig an dem. I kontrast till detta betonar specialläraren och specialpedagogerna att specialundervisning är all form av extra stöd utöver den reguljära undervisningen. Precis som klasslärarna framhåller specialläraren och specialpedagogerna vuxnas betydelse men betonar samtidigt att de som sakkunniga skall skapa en bro mellan den reguljära undervisningen och specialundervisningen, genom att bland annat handleda klasslärarna. Med andra ord anser de att de har det övergripande ansvaret för hur specialundervisningen bedrivs, eftersom specialpedagogiska insatser skall tillämpas när den reguljära undervisningen inte kan tillgodose elevens enskilda behov (Persson 2008:25-26).

Lärarna ber mig ofta att observera vissa elever. Då brukar jag tänka: "ja det vill jag göra, men jag vill också titta i klassrummet - på själva undervisningssituationen." Jag tar ett ex-empel, låt oss säga att en elev är motsträvig på något vis och inte vill göra något i skolan. Genom mina observationer kommer jag kanske fram till att det stämmer till femtio pro-cent. Vissa lektioner är eleven annorlunda, inte alls motsträvig och arbetar på. Då kan man undra vad det beror på, varför det är så olika? Då handlar det om undervisningssitu-ationen och då ifrågasätter man: “är det verkligen fel på eleven?” (P7)

Specialpedagogerna i studien framhåller att de alltid försöker placera den enskilda eleven i ett sammanhang, med andra ord ser de till helheten. Om en elev skall observeras är de noga med att även observera den omgivande miljön och reflektera kring de förhållanden och relationer som finns i klassrummet, detta eftersom de anser att relationen mellan pedagog och elev, samt eleverna emellan är grundläggande. Specialpedagogerna betonar att de inte kopplar elevens påstådda svårigheter till ett särskilt beteende eller uppträdande. Istället försöker de fokusera på vilka faktorer som kan bidra till att eleven upplevs vara i svårigheter (Emanuelsson 2001:7, 23).

Majoriteten av pedagogerna anser att vi i dag inte har “en skola för alla”. De hävdar att detta främst beror på Lgr 11 och dess betygssystem. Några av pedagogerna är kritiska till uttrycket “en skola för alla” eftersom de upplever att det ofta används när skolan skall spara pengar. Då ska alla elever behandlas lika och därmed får ingen skiljas ut från gruppen. För pedagogerna

24

är “en skola för alla” en skola där alla elever ges möjligheter att nå mål som är rimliga utifrån deras individuella förutsättningar, det vill säga mål som är individbaserade. Pedagogerna upp-fattar att dagens skola ställer för höga krav som vissa elever inte har möjlighet att uppfylla - oavsett hur mycket stöd de får.

Jag tycker inte att det är rimligt att vi ställer samma krav på alla elever som vi gör i dag. Detta leder till att många elever matas med motgångar under hela skoltiden genom att bli underkända år efter år. (P3)

Tänk skolan som en skogsindustri. Vissa skolor, alltså fabriker, har ek som virke vilket är ett väldigt fint virke medan andra fabriker har furu eller gran. Dessa virke ska sågas och formas för att bli en snygg möbel. Vi har olika virke, vi har olika förutsättningar och därmed skiljer sig möblerna åt. Det jag menar är att alla elever trycks in och bedöms, vi har ju samma läroplan att följa trots att vi har olika förutsättningar. Därför blir det tufft att ha samma mål. (P2)

Vi jobbar och jobbar och jobbar, men vissa elever är i princip knäckta för de känner själva att de inte kan nå målen. De har inte utvecklat det abstrakta tänkandet. En del ele-ver ställs inför ett val; antingen klarar de inte av att uppnå E eller så får undervisningen anpassas på ett sådant sätt att de i slutändan upplever att de inte kan lika mycket som sina klasskamrater. Här kan vi verkligen tala om exkludering. (P6)

Även om de mål som ställs i grundskolan är individinriktade behöver det nödvändigtvis inte betyda att alla elever har möjlighet att nå dem. Därför blir det viktigt att fundera kring hur dagens skola skulle kunna förändras för att alla elever ska ha möjlighet att nå de nationella målen (Nilholm 2012:37-38).

25

6 Slutsats och diskussion

Genom att lyfta några pedagogers tal om specialundervisning och elever i behov av särskilt stöd var syftet med studien att bidra till en ökad förståelse för de pedagogiska utmaningar som blivande lärare i årskurs 1-6 kan stå inför när det gäller specialundervisning.

Den största utmaningen som pedagogerna i studien talar om är hur dagens skola kan förändras och vidareutvecklas för att ge alla elever samma möjlighet att nå de nationella målen, det vill säga hur skolan kan bli en plats för alla. Pedagogerna i studien anser att det i dag ställs all-deles för höga krav på eleverna, krav som trots stödjande insatser inte kan nås av somliga ele-ver. De menar att det hade varit bättre med individbaserade mål som utgår från den enskilda elevens förutsättningar. En elevgrupp som pedagogerna benämner är elever i ”gråzonen”; elever som är i behov av lite stöd. I nuläget räcker inte specialundervisningen till för dem. Enligt pedagogerna beror detta på bristande resurser vilket leder till att de stödjande insatser-na främst måste riktas till de elever som har störst behov av särskilt stöd. Konsekvensen blir att eleverna i ”gråzonen” inte upptäcks i tid och ges därför ingen möjlighet att nå de nationella målen – trots att de med lite stöd hade kunnat göra det.

Pedagogerna i studien uttrycker olika uppfattningar gällande såväl samarbetet mellan klass-lärare och specialklass-lärare/specialpedagog som organiseringen av specialundervisningen och dess innehåll. Detta kan delvis bero på vilken utbildning och vilka arbetsuppgifter de har men även vilken skola de verkar på. Samtliga pedagoger framhåller att de försöker anpassa under-visningen efter eleverna och inte tvärtom. Det är således elevernas behov som står i fokus när specialundervisningen organiseras. Vidare menar pedagogerna att vissa elever inte upplever det som inkluderande att stanna kvar i klassrummet utan snarare som exkluderande. För att kunna anpassa både specialundervisningen och den reguljära undervisningen efter varje elevs enskilda behov ges därför stöd både i och/eller utanför klassrummet, eventuellt kompletteras detta stöd av ett särskilt hjälpmedel såsom en personlig dator.

För att i största möjliga mån kunna tillgodose elevernas olika behov är pedagogerna medvetna om att det måste finnas ett väl fungerande samarbete mellan specialundervisningen och den reguljära undervisningen. På Askskolan ser den nuvarande situationen inte ut så men pedago-gerna menar att de strävar efter att nå dit. På Björkskolan anser pedagopedago-gerna att det finns ett samarbete i form av gemensam planering men är överens om att samarbetet borde utvecklas.

26

Vår slutsats är att samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog kan vara avgörande. Detta eftersom ett förebyggande arbete är grundläggande för att skapa förutsätt-ningar för elever i behov av särskilt stöd att nå de nationella målen. Ett sådant samarbete måste vara väl fungerande och kräver därför ett betydligt öppnare och mer tillåtande klimat mellan de tre yrkeskategorierna på de aktuella skolorna.

Denna studie har bidragit till insikten om att det finns elever som kan hamna i ”gråzonen” när specialundervisningen skall organiseras. Vederbörande elever får inte högsta prioritet efter-som de resurser efter-som finns tillfaller de elever efter-som är i störst behov av särskilt stöd. Med andra ord räcker inte specialundervisningen till för elever i behov av lite stöd. Därför kommer vår ambition, som blivande lärare i årskurs 1-6, vara att synliggöra dessa elever och försöka till-godose deras behov inom den reguljära undervisningen. En annan insikt som vi kommer för-valta är vikten av att samtala och samarbeta med framtida kollegor. Ensam är inte stark utan tillsammans är vi starkare och därmed är det tillsammans som vi kan skapa förutsättningar för alla elever att nå de nationella målen.

När samtliga intervjuer hade genomförts började vi resonera kring huruvida intervjuguiden hade kunnat vidareutvecklas. Vissa frågor har pedagogerna tolkat på skilda sätt, varpå dessa frågor hade kunnat förtydligas. En annan tanke är att frågorna har varit för öppna och därmed svåra att svara på. Trots detta har alla pedagoger försökt svara på frågorna genom att öppna upp för en dialog med oss som intervjuare men även som blivande lärare. Inledningsvis ville vi även undersöka huruvida pedagogerna betraktar språkundervisning, såsom modersmålsun-dervisning och andraspråksunmodersmålsun-dervisning, som en del av specialunmodersmålsun-dervisningen eller som en kategori för sig. Efter att intervjuerna ägt rum insåg vi dock att empirin kring denna fråge-ställning inte var tillräcklig.

Det empiriska underlaget i studien hade kunnat kompletteras med observationer för att få en större inblick i specialundervisningen som verksamhet, både i och utanför klassrummet. Där-till hade ytterligare några klasslärare kunnat intervjuas för att representera den relation som råder på skolorna, det vill säga att det finns fler klasslärare än speciallärare och special-pedagoger.

Eftersom vi valde att enbart intervjua pedagoger baseras allt som skrivs fram i studien på de-ras uppfattningar om hur eleverna upplever specialundervisningen. Pedagogerna framhåller

27

att flertalet elever föredrar att få stöd utanför klassrummet. De menar att eleverna vill ha lugn och ro och att de uppskattar att någon tar sig tid att lyssna och samtidigt ger dem hela sin uppmärksamhet. Enligt specialpedagogen på Askskolan finns det dock de elever som tappar lusten efter en period, han upplever att de känner sig ”utlyfta” och vill därav inte ha enskild undervisning. En idé till fortsatt forskning är därför att lyfta elevernas perspektiv; deras tankar om, och upplevelser av specialundervisning.

28

Referenser

Ahlberg, Ann (red.) (2009).

Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Bladini, Ulla-Britt (1990).

Från hjälpskolelärare till förändringsagent: svensk speciallärarutbildning 1921-1981 re-laterad till specialundervisningens utveckling och förändringar i speciallärarens yrkes-uppgifter. Diss. Göteborg : Univ.

Bryman, Alan (2002).

Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi Denscombe, Martyn (2000).

Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur

Emanuelsson, Ingemar (2001).

Forskning inom det specialpedagogiska området: en kunskapsöversikt. Stockholm: Statens skolverk

Haug, Peder, Egelund, Niels & Persson, Bengt (2006).

Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2008).

Att platsa i en skola för alla: elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska sko-lan. 1. uppl. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Nilholm, Claes (2007).

Perspektiv på specialpedagogik. 2., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur Nilholm, Claes (2012).

Barn och elever i svårigheter: en pedagogisk utmaning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Patel, Runa & Davidson, Bo (2011).

Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Persson, Bengt (2008).

Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Enskede: TPB Skolverket (2011).

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2011). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 (2013-11-26) Säljö, Roger (2008).

L.S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär. I Forssell, Anna (red.), Boken om peda-gogerna. 5., [rev. och utök.] uppl. Stockholm: Liber

29 Tinglev, Inger (u.å.).

En specialpedagogisk överblick. Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.193353!/Menu/article/attachment/tinglev.pdf (2013-11-26)

Vernersson, Inga-Lill (2007).

Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. 2., [uppdaterad och utök.] uppl. Lund: Stu-dentlitteratur

Vetenskapsrådet (2002).

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (2013-11-26)

30

Bilaga 1

Informationsblad

Tack för att du vill ställa upp på intervju!

Vi är två studenter från lärarutbildningen på Malmö högskola. Vår inriktning är barndoms- och ungdomsvetenskap och vi är nu inne på termin sex av sju där examensarbetet ligger i fo-kus.

Syftet med studien är att bidra till en ökad förståelse för de pedagogiska utmaningar som bli-vande lärare i årskurs 1-6 kan stå inför när det gäller specialundervisning. Med anledning av detta är dina tankar, erfarenheter och upplevelser kring ämnet betydelsefulla: Hur skulle du beskriva samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagoger på din arbetsplats? Hur skulle du beskriva att ni organiserar specialundervisningen?

Intervjun kommer att spelas in och pågå i cirka 45-60 minuter. Alla uppgifter kring dig och din arbetsplats kommer att behandlas konfidentiellt och uppgifterna kommer därmed att vara helt anonyma. Ditt deltagande i studien är frivilligt och vid intervjun har du rätt att avbryta när du vill. De uppgifter och den information som du delger studien kommer endast användas för detta forskningsändamål.

Varma hälsningar,

Amanda Danielsson & Angelina Gustavsson

Vid frågor kontakta oss gärna: Amanda: 0708-XXXXXX Angelina: 0703-XXXXXX

31

Bilaga 2

Intervjuguide

Bakgrundsinformation

Berätta om dig själv och din bakgrund. (Utbildning och yrkeserfarenhet)

Tema 1: Tankar om, och erfarenheter av specialundervisning. (Organisation)

Anser du att specialundervisningen har förändrats sedan du började arbeta? I så fall, hur? Vilken form/vilka former av specialundervisning har ni på er skola?

Hur ser processen ut för att en elev ska få specialundervisning på er skola? Vad anser du skiljer en speciallärare och en specialpedagog åt?

Anser du att språkundervisning såsom modersmålsundervisning och andraspråksundervisning ingår i specialundervisning eller är det en kategori för sig?

Tema 2: Hur pedagogerna skapar förutsättningar för elever i behov av särskilt stöd.

(Elevperspektiv)

För vem/vilka anser du att specialundervisning är till för? (Begreppets innebörd)

På vilket/vilka sätt anser du att specialundervisningen på er skola räcker till/inte räcker till för eleverna?

Hur tror du att eleverna på er skola upplever specialundervisningen?

Anser du att dagens skola kan ge alla elever samma möjligheter att uppnå de nationella målen, det vill säga är det genomförbart med “en skola för alla”?

Tema 3: Samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog. (Den

professionella arbetssituationen)

Hur skulle du beskriva samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog på er skola?

Hur skulle du vilja att samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/ specialpedagog på er skola såg ut?