Blyga barn och det sociala klimatet på fritidshemmet

(1)

i

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Blyga barn och det sociala klimatet på fritidshemmet

En intervjustudie om pedagogers upplevelser kring blyga barn och det sociala klimatet

-

Shy children and the social climate in the after- school centre

Emilia Nilsson

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Lotta Anderson

(2)

(3)

iii

Abstrakt

Emilia Nilsson (2015), Blyga barn och det sociala klimatet på fritidshemmet- en intervjustudie om pedagogers upplevelser kring blyga barn och det sociala klimatet, (Shy

children and the social climate in the after- school centre), Specialpedagogprogrammet,

Skolutveckling och ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö Högskola.

Syftet med följande studie är att belysa specialpedagogers, fritidspedagogers samt lärare i fritidshems upplevelser av blyga barn samt det sociala klimatets betydelse på fritidshem. Sammanlagt sex informanter från två skolor har medverkat i studien. Med hjälp av kvalitativa undersöks hur specialpedagoger, fritidspedagoger och lärare i fritidshem talar och upplever blyga barn, vilken betydelse det sociala klimatet har för det blyga barnets utveckling och lärande samt hur specialpedagogens roll och arbete med blyga barn kan se ut.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om blyga barn. Studien utgår från två teorier, den relationella och den sociokulturella. Persson (2013) menar att den specialpedagogiska verksamheten bör ses ur ett relationellt perspektiv med fokus på hur elevens förutsättningar ändras beroende på hur omgivningen är utformad. Det är angeläget att inte enbart se till det enskilda barnet, utan även barnet i samspel och interaktion med andra. Vygotskij, (red. Lindqvist, 1999) betraktar att lärande sker utifrån ett sociokulturellt perspektiv där människor ingår i sociala sammanhang. Jag anser att den relationella och den sociokulturella teorin går att kombinera och att de dessutom är relevanta utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Det relationella perspektivet, förankrat i det sociokulturella perspektivet, innefattar att barnet ses utifrån sitt totala sammanhang med fokus kring hur miljön och omgivningen påverkar dess förutsättningar.

Sammanfattningsvis pekar resultatet på att blyga barn upplevs utav informanterna som försiktiga, tillbakadragna barn som gärna tyr sig till likasinnade kamrater. Blyga barn anses kunna ha en ökad oro och ängslighet, vilket kan medföra att de tyr sig till pedagoger i första hand, något som kan bidra till ett visst utanförskap i barngruppen. Flertalet pedagoger framhävde upplevelser kring svårigheter i bemötandet av blyga barn, exempelvis kring hur mycket de ska uppmuntras till att synliggöras och ta mer plats. Av vissa informanter ses blygheten som ett hinder, då främst inom framtida studier och yrkesliv. Merparten lyfte dock

(4)

iv

att blyghet ska ses som en tillgång och är en positiv egenskap att inneha, då det medför en ökad lyhördhet och eftertänksamhet, där blyga barn tänker noga efter före en handling utförs.

Blyga barn upplevs ingå som en naturlig del i det sociala klimatet och det poängteras vikten av ett tryggt och tillåtande klimat som är accepterande gentemot olikheter. Flertalet informanter uttrycker en önskan om att inkludera specialpedagogen i arbetet med att skapa ett positivt socialt klimat. Det sociala klimatet ses ur ett relationellt perspektiv ha en betydelsefull roll för blyga barns utveckling och lärande.

Specialpedagogens roll i arbetet med blyga barn beskrivs kunna vara att erbjuda pedagoger handledning, utföra kartläggning och observationer samt tillhandahålla redskap, exempelvis kring bemötandet av blyga barn. En önskan uttrycktes av vissa pedagoger att ha ett ökat samarbete med specialpedagogen och elevhälsoteamet kring blyga barn för att säkerställa att deras mående, utveckling och lärande ska främjas.

Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv ses vikten av att uppmärksamma blyga barn i tidig ålder. Tidig upptäckt av blyghet gynnar barnets utveckling och lärande, kan förhindra att en psykisk ohälsa utvecklas för de barn som befinner sig i riskzonen för detta, samt motverka att blyga barn hamnar utanför i det sociala klimatet. Vid tidig upptäckt kan olika faktorer som är ett hinder för barnet undanröjas. Utifrån pedagogernas och specialpedagogernas svar synliggörs det faktum att informanterna är väl medvetna om att blyga barn på fritidshemmet behöver uppmärksammas, mötas, lyftas och synliggöras. Däremot ges en bild av att blyga barn inte alltid får det stöd de behöver och har rätt på grund av tidsbrist samt att de utagerande barnen får mycket av pedagogernas och specialpedagogernas uppmärksamhet. Jag ser ett behov av att verksamheten bör arbeta mer proaktivt, för att möta dessa barn så tidigt som möjligt. Pedagogerna och specialpedagogerna bör ha ett bättre samarbete, så att de kan se de blyga barnen utifrån sitt totala sammanhang gällande omgivning och miljö. Specialpedagogen bör handleda pedagogerna så att de kan skapa ett positivt socialt klimat på fritidshemmet som upplevs vara tryggt med acceptans för olikheter. Detta arbete bör bygga på samspel, interaktion, inkludering och goda relationer mellan pedagoger och barn samt mellan barn och barn.

(5)

v

Förord

Tack till alla de pedagoger och specialpedagoger som ställde upp och avsatte tid för att jag skulle kunna utföra mina intervjuer. Utan dem hade jag inte kunnat genomföra min studie. Deras tankar och erfarenheter gjorde detta arbete möjligt. Min handledare Ann-Elise Persson ska riktas ett stort tack, för sitt tålamod och engagemang under studiens gång. Ditt handledarskap har varit fantastiskt och du har väglett mig med god hand genom hela mitt examensarbete.

(6)

vi

Innehållsförteckning

Inledning

... 7

Bakgrund ... 7

Syfte och frågeställningar ... 9

Studiens upplägg ... 10

Tidigare forskning

... 12

Förklarande begrepp ... 12

Fritidspedagogik och fritidshemmet ... 12

Tema 1: Blyga barn ... 13

Blyghet- tillgång eller hinder? ... 14

Tema 2: Det sociala klimatet ... 15

Relationer ... 16

Det sociala klimatets betydelse för blyga barns utveckling och lärande ... 16

Tema 3: Specialpedagogik och specialpedagogens arbete och roll ... 17

Teoretisk ansats

... 20

Teoribygge, sociokulturella och relationella teorier... 20

Det relationella perspektivet ... 20

Den relationella (special)pedagogiken ... 21

Det sociokulturella perspektivet ... 21

Pedagogens roll i det sociokulturella perspektivet ... 22

Utveckling och lärande ur det sociokulturella perspektivet ... 22

Metod

... 24

Fenomenologi ... 24

Val av metod ... 24

Pilotstudie ... 25

Urval och undersökningsgrupp ... 25

Genomförande ... 26

Bearbetning ... 27

Tillförlitlighetsaspekter ... 27

Etiska aspekter ... 28

Resultat

... 29

Hur upplever och talar fritidspedagoger, lärare i fritidshem och specialpedagoger om blyga barn? ... 29

(7)

vii

Relationer ... 34

Lärande och utveckling ... 34

Tema 3: Specialpedagogens/elevhälsoteamets arbete, roll och samarbete ... 35

Sammanfattning ... 37

Relationer ... 39

Analys

... 41

Relationer ... 44

Diskussion

... 47

Blyghet – tillgång eller hinder? ... 48

Relationer ... 50

Metoddiskussion ... 53

Specialpedagogiska implikationer ... 54

Förslag till fortsatt forskning ... 55

(8)

(9)

7

Inledning

Denna studie avser att belysa specialpedagogers och pedagogers upplevelser om blyga barn och det sociala klimatets betydelse på fritidshemmet. Jag anser att studien berör alla pedagoger/specialpedagoger då det enligt Gren Landell (2010) är av yttersta vikt att alla som arbetar med barn och unga har kunskaper kring att blyghet kan hänga ihop med psykisk ohälsa och olika rädslor, samt en kännedom om hur man kan närma sig blyga barn på ett sätt som hjälper snarare än stjälper dem. Författaren (a.a.) poängterar betydelsen av att skapa ett positivt socialt klimat som kan gynna blyga barns utveckling och lärande och på så vis förhindra att psykisk ohälsa utvecklas. Enlig författaren (a.a.) är en av specialpedagogens uppgifter att sprida kunskap till lärarkollegorna och fritidspedagoger om hur tecken på psykisk ohälsa, och framför allt ångest och depression kan upptäckas. Därför anses det relevant att ägna en viss del av denna studie till upplevelser av blyga barns psykiska ohälsa.

Bakgrund

Jonkman (2013) hävdar att det en gång i tiden var ett skällsord att vara ”en sådan som tar plats”. Författaren (a.a.) visar på att kulturella långtidsstudier följer en trend sedan 50-talet av ett stegrande utåtriktat beteende. Den högljudda personen har blivit vår tids ideal, och den mer blyga tystlåtna individen hamnar i skymundan. Enligt Besic (2009) klassificeras blyghet som en sjukdom i ett samhälle där vi ska leva upp till allt från skönhetsideal till sociala ideal. Blyga barn får redan i tidig ålder lära sig att ”ta för sig mer”, och pushas till att synas och höras i alla möjliga sammanhang (a.a). Gren Landell (2014) anser att blyghet ofta medför en ökad oro och ängslighet som exempelvis kretsar kring att göra fel eller ”göra bort sig” i sociala situationer. Enligt författaren (a.a.) bär många blyga och oroliga barn på ett lidande i ensamhet. Arbetet med att hjälpa dessa barn ses ha stora brister. Mellan 15-40 procent av Sveriges befolkning kan betraktas som blyga och uppåt 20 % av Sveriges befolkning har stora besvär av rädsla och oro som påverkar deras livskvalitet. Det är viktigt att hjälpa blyga och oroliga barn att förstå att de inte är ensamma om sina känslor och att sätta in hjälpinsatser i ett tidigt skede (a.a.)

I filmen ”Helt normalt- blyghet” (Ur, 2011) hävdas att det är samhället som gör blygheten till ett problem. Trycket som läggs på blyga människor att förändra sitt beteende förvärrar och

(10)

8

förstorar problemet, och skapar i sin tur ännu mer problem. Filmens budskap är således att samhället bör anpassas (och framförallt skolan) till alla typer av personligheter, även för de blyga. Besic (2009), Alm (2006) och Jonkman (2013) hävdar snarlikt att samhällets sociala ideal som hyllar det extroverta, de utåtriktade och de som tar plats, bör ändra sina normer och anpassas efter individers olikheter.

Efter att ha tagit del av tidigare forskning fann jag att det råder en avsaknad i den svenska forskningen kring diskussioner om blyghet. Ser man till antalet svenska forskningsrapporter som lyfter blyga barn verkar det inte uppmärksammas i någon större mån, även om det i olika studier diskuteras och konstateras att många faktiskt lider av det. Det råder likaså stor brist på forskning gjord kring blyga barn i fritidshemsverksamhet och forskning kring fritidshemmets sociala klimat. Den forskning som presenteras i denna studie ses därför vara koncentrerad kring verksamheter inom förskola och skola, men som ändå kan anses vara relevant för denna studie. Vid sökningar på Skolverkets hemsida (www.skolverket.se) står inget egentligt material att finna kring blyga barn eller hur (och om) det bör arbetas med dessa på ett aktivt sätt, vilket kan fingera som ett exempel på att blyghet bland barn i Sverige inte uppmärksammas i någon större mån. Detta kan jämföras med amerikanska studier som påvisar att pedagoger aktivt arbetar med blyga och ängsliga barn (Coplan, Hughes, Bosacki & Rose-Krasnor, 2011; Spooner, Evans & Santos 2005; Coplan & Weeks, 2009, Stein & Walker 2003). Liknande svenska studier har varit svåra att finna. Alm (2006) och Besic (2009) är de forskare jag funnit som fokuserat sina studier kring blyga barn och ungdomar i Sverige. Min slutsats kring det hela kan sägas vara att USA uppmärksammar blyghet som ett personlighetsdrag, vilket man aktivt bör arbeta med för att inte längre fram få problem med psykisk ohälsa medan blyghet i Sverige inte ses som ett problem förrän det eventuellt gestaltas som psykisk ohälsa.

Enligt Skolverket (2010) är ungefär 80 % av alla barn i åldrarna 6-9 år, samt omkring 10 % av alla barn i åldrarna 10-12 år, inskrivna på fritidshem. Många barn tillbringar med andra ord en stor del av sin dag i fritidshemmet och ändå är detta en verksamhet som verkar glömmas eller prioriteras bort i så väl forskning som politisk debatt kring de pedagogiska verksamheter vi har i Sverige idag. För att bryta denna trend har jag valt att utföra studien kring blyga barn med fokus på fritidshemmet.

(11)

9

Inför min studie har jag tagit del av de båda skolornas/fritidshemmens likabehandlingsplaner. Skolverket (2012) menar att varje verksamhet ska upprätta en likabehandlingsplan som stöd för arbetet med likabehandling, och mot diskriminering och kränkningar. Syftet är inte att göra djupdykande analyser av planerna, men att lyfta fram ett axplock ur dem med sådant som kan ses vara relevant att belysa i denna studie. Båda likabehandlingsplanerna belyser vikten av att alla elever ska få uppmärksamhet och känna att ” jag kan – jag duger – jag vill”, detta för att stärka självkänslan och självförtroendet. Vidare lyfts det sociala klimatets roll där det påpekas att en förutsättning för att elevers utveckling och lärande ska gynnas är att miljön är accepterande och tillåtande, såtillvida att det är tillåtet att göra fel och ställa frågor, utan att någon kommenterar på negativt sätt. Att skapa trygghet i verksamheten är något som likaså poängteras i planerna, för att eleverna ska känna tillit att våga prova på nya saker vilket kan medföra nya lärdomar. Det som här nämns ser jag vara särskilt relevant att ha i åtanke i arbetet med blyga barn.

Under min tid som verksam fritidspedagog, där jag haft privilegiet att vara verksam inom både skol- och fritidsverksamhet, har återkommande funderingar kommit kring fritidshemmets arbete med blyga barn, samt hur blyga barn ingår i det sociala klimatet (med pedagoger och övriga barn). I denna studie fann jag ett ypperligt tillfälle att få undersöka fritidspedagogers/lärare i fritidshem/specialpedagogers syn kring blyga barn och det sociala klimatet samt dess betydelse för blyga barns utveckling och lärande.

Med detta som bakgrund, samt att jag själv var blyg som barn, föddes intresset att göra en studie kring blyga barn utifrån pedagogers upplevelser. Att uppmärksamma blyghet och blyga individer kan ses särskilt aktuellt då samhället av idag har, enligt min samsyn med Besic (2009), Alm (2006) och Jonkman (2013), skapat en snedvriden syn kring sociala ideal där det extroverta hyllas medan de blyga, introverta uppmanas till att ”ta mer plats” och synliggöras med syfte att platsa i dagens utåtriktade samhälle.

Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att belysa specialpedagogers, fritidspedagogers samt lärare i fritidshems upplevelser av blyga barn och det sociala klimatets betydelse för blyga barn på fritidshem.

(12)

10

 Hur upplever och talar fritidspedagoger, lärare i fritidshem och specialpedagoger om blyga barn?

 Vilken roll spelar det sociala klimatet betydelse för blyga barns utveckling och lärande?

 Hur kan specialpedagogers arbete och roll samt det sociala klimatet se ut kring blyga barn?

 Hur ser fritidspedagogers och lärare i fritidshems samarbete ut med specialpedagog/elevhälsoteam avseende blyga barn?

Studiens upplägg

För att ge läsaren en tydlig struktur genom de olika kapitlen är följande tre teman centrala under studien och löper som en röd tråd genom arbetets gång:

Tema 1 (Blyga barn) Temat lyfter kort vad blyghet är, hur den kan yttra sig och uppstå, samt

vilka konsekvenser den kan medföra. Inom temat belyses både svensk och internationell forskning kring blyghet och blyga barn.

Tema 2 (Det sociala klimatet) Temat behandlar det sociala klimatet och relationer samt det

sociala klimatets betydelse för blyga barns utveckling och lärande.

Tema 3 (Specialpedagogens roll) I detta tema lyfts hur specialpedagogen arbete och roll med

blyga barn kan se ut samt även fritidspedagogers och lärare i fritidshems samarbete med specialpedagog/elevhälsoteam.

(13)

(14)

12

Tidigare forskning

Då det i denna studie tas upp begrepp såsom ”Fritidshem” inleds denna forskningsöversiktsöversikt med att ge läsaren en inblick i fritidshemmet, dess syfte och pedagogik. Därefter följer de tre teman som är centrala för studien.

Förklarande begrepp

Blyga barn- Barn som upplevs som försiktiga, tillbakadragna, och eventuellt uppvisar

ängslighet och oro i sociala situationer, på grund av att man oroar sig för andras värdering av en själv (Gren Landell, 2014).

Blyghet kan yttra sig på många olika sätt, i mild och extrem variant varav den extrema kan innebära ett lidande för individen. Blyga barn kan i stor utsträckning ha en ökad oro, ängslighet, ångest och därtill fysiska smärtor såsom magont och huvudvärk (Gren Landell, 2010).

Det sociala klimatet- Med det sociala klimatet avses i denna studie, att undersöka relationer

mellan pedagog/barn, barn/barn, samt fritidshemmets sociala klimat och dess betydelse för blyga barns utveckling och lärande.

Fritidspedagogik och fritidshemmet

Hippinen (2011) hävdar att lärande sker kontinuerligt på fritidshemmet, men på ett annat sätt än i skolan. En målstyrd undervisning ersätts av samlärande mellan deltagarna och situationsbundet lärande som utgår från det som händer här och nu. 1966 kom fritidspedagogbegreppet till i samband med att det under 1960-talet skedde en utbyggnad av fritidshemmen och att utbildningen för fritidspedagoger inrättades. I början på 2000-talet byttes dock begreppet fritidspedagoger ut mot ”lärare med inriktning mot fritidshem”. Lärare med inriktning mot fritidshem samt fritidspedagoger är bärare av följande kunskaper; social kompetens/relationer, skapande av informella lärmiljöer samt praktiska och estetiska kunskapstraditioner. Dessa yrkesgrupper har till syfte att skapa en kompletterande lärmiljö på fritidshemmet (Rohlin, 2013). Fritidspedagoger och lärare med inriktning mot fritidshem har ett grupporienterat arbetssätt och är specialister på att skapa trygghet och självkänsla hos

(15)

13

elever samt stödja deras relationsarbete (Skolverket, 2011). Då fokus i denna studie dels kretsar kring att undersöka fritidshemsverksamheters sociala klimat, blyga barns självkänsla, samt relationer fann jag det ypperligt att använda informanter från dessa yrkesgrupper.

Fritidshemmets syfte är bland annat att stimulera elevens utveckling och lärande samt erbjuda eleven en meningsfull fritid med utgångspunkt utifrån en helhetssyn på eleven och dess behov. Fritidshemmet är den arena som eleven vistas på före och efter sin skolundervisning och verksamhetens åldersgrupp är elever upp till tolv år. En inskriven elev på fritidshemmet, tillbringar stor del av sin tid där och det är lika viktigt att fritidshemmet håller en hög kvalitet som att skolan gör det (Skolverket, 2011) Vidare består fritidshemmets uppdrag i att; - utforma verksamheten på ett sätt där fritidshemmet kompletterar skolan både tidsmässigt och innehållsmässigt. - erbjuder elever en meningsfull, stimulerande och utvecklande fritid som är varierad och utgår från eleven behov och intressen. - förenar omsorg och pedagogik som stödjer elevens fysiska, intellektuella, sociala och emotionella utveckling och lärande (Skolverket, 2011).

Tema 1: Blyga barn

Enligt Gren Landell (2010) är blyghet ett ganska vanligt personlighetsdrag, nästan 50 % av befolkningen i västvärlden uppfattar sig själva som blyga. Blyga individer kan vara drabbade av oro och ängslighet, därmed kan en ökad risk för att utveckla psykisk ohälsa föreligga (a.a.) Blyghet hos barn kan leda till ensamhet och ångest (Coplan, DeBow, Schneider & Graham, 2009) Flera amerikanska studier inom området har visat att blyghet kan leda till andra, mer allvarliga, sociala problem senare i livet så som depression, ångest och social fobi (Spooner, m.fl. 2005; Coplan & Weeks, 2009, Stein & Walker 2003). Flera forskare (Zimbardo & Radl, 1982; Holmer, Hugosson & Waern, 2005; Spooner m.fl. 2005) menar att blyghet ofta är förknippad med dålig självkänsla och hävdar vikten av att arbeta för att stärka det blyga barnets självkänsla. Varför man är blyg och vad blygheten egentligen är, har visat sig vara komplexa frågor att svara på, där inga enkla svar står att finna. Gren Landell (2010) hävdar att blyghet är en temperamentsfråga och oftast handlar om ett arv. Enligt Zimbardo (1977) har många forskare delade uppfattningar om vad blygheten egentligen grundar sig i. Några menar att det kan vara medfött, andra säger att blyga inte har fått lära sig att umgås med andra, några säger att det är samhällets konstruktion som gör oss blyga (a.a.).

(16)

14

Blyghet- tillgång eller hinder?

Zimbardos (1977) studier kring blyga barn visar att en del av individerna i undersökningen gillar att vara blyga, för att de har funnit blyghetens positiva sidor. Blygheten kan göra att vi håller oss i bakgrunden, observerar och när vi handlar så gör vi det eftertänksamt och försiktigt. Blygheten behöver alltså inte vara ett hinder, vare sig för omgivningen eller för barnet (a.a.) Gustavsson (2009) anser att blyga barn ofta har fördelar som utåtagerande inte har. De har en stor iakttagelseförmåga, är goda lyssnare, men deras nackdel är att på eget bevåg själva inte våga ta för sig. Både Besic (2009) och Alm (2006), närmar sig blyghet med att lyfta det positiva snarare än det negativa med att vara blyg. Det positiva som lyfts fram är exempelvis att blyghet hämmar människor på ett bra sätt. Det gör att vi lyssnar på andra och får hierarkier att fungera. Till föräldrar som uttrycker oro kring sina blyga barn och ungdomar ger dem lugnande besked, då de hävdar att det är inget att oroa sig över, såtillvida att individen inte lider själv av sin blyghet. Alm (2006) hävdar att många människor tycker synd om dem som är blyga, samtidigt som de blir irriterade och provocerade av dem. Författaren (a.a.) understryker att blyghet inte ska betraktas som ett problem om det inte upplevs vara det för den blyga individen. Van Zalk (2014) hävdar att blyghet i skolan vanligen anses vara ett problem, där pedagoger försöker få de blyga eleverna att träda fram, vilket kan bli outhärdligt för det blyga barnet. Flera amerikanska forskare har i studier funnit liknande resultat kring att pedagoger betraktar blyghet som ett problem och att man aktivt försöker hjälpa dessa barn att anpassa sig både i förskolan och i skolan, samt arbeta bort sin blyghet (Spooner m.fl. 2005; Arbeau, Coplan, & Weeks, 2010; Coplan m.fl. 2011). Zimbardo och Radl (1982) samt Svirsky, Thulin och Öst (2011) beskriver hur människor kan hämmas av blyghet i den sociala gemenskapen. Blyghet och andra, mer allvarliga sociala problem, påverkar på så sätt en stor del av vardagslivet för de drabbade. För att förebygga att så sker menar Gustavsson (2009) att blyga och tillbakadragna barn behöver lära sig ta plats, men att detta bör ske successivt.

Jonkman (2013) hävdar att samhällsidealet med den ständigt spontana, självhävdande, sociala människan har tagits så långt att blyghet kan uppfattas som ett problem av samhället och dess omgivning. Författaren (a.a.) belyser den problematik som råder kring att blyga barn nästintill tvingas att ta plats i olika sammanhang, trots att de inte själva vill och utgår från att det är individens önskemål och behov som alltid bör stå i fokus, inte omgivningens. Liknande hävdas av både Besic (2009) och Alm (2006), som frångår samhällsnormer och dess perspektiv och framhåller istället vikten av att betrakta blyghet ur barnets perspektiv. Det är

(17)

15

individen med dennes behov och önskemål som bör avgöra om blygheten kan ses som ett lidande och därmed blir problematisk, något samhället inte har till uppgift att avgöra. Det är snarare samhället som bör ändra sin syn på blyga individer. Den blyga individen ska inte behöva ändra på sig för att passa in i samhällets rådande ideal (a.a.) Här kan det dras en parallell till begreppet ”En skola för alla” där den nuvarande tanken är, enligt Ingestad (2006), en skola för alla individer trots olikheter, med innebörden att kunna bemöta och ta emot alla individer, oavsett behov och förutsättningar, något även samhället bör kunna erbjuda.

Zimbardo (1977) och Svirsky m.fl. (2011) hävdar att blygheten inte behöver utgöra ett hinder, vare sig för omgivningen eller för barnet, men ibland kan den leda till mer allvarliga problem. Det kan gå så långt att blygheten blir ett mentalt funktionshinder som påverkar hela uppväxten. Det är viktigt att barn som är tillbakadragna och blyga får en chans till hjälp så tidigt som möjligt, för att förhindra att blygheten utvecklas till ett större problem (a.a.). Även Gren Landell (2010) påtalar att blyghet kan leda till besvär med negativa konsekvenser, såsom oro och ängslighet, samt fysiska symptom som magont och huvudvärk. Trots detta så uppmärksammas problemen sällan och barnen kan gå igenom förskolan och hela skolgången utan att få hjälp (a.a.). Swallow (2000) är av en annan uppfattning och menar att blyghet inte bör ses som ett handikapp eller funktionshinder, utan att det snarare borde betraktas som ett individuellt personlighetsdrag. Författaren (a.a.) framhåller vikten av att det blyga barnet på individnivå aktivt bör arbeta med sin blyghet så att den inte utgör en hämmande faktor i sociala situationer och i den sociala gemenskapen. Besic (2009), Alm (2006) och Svirsky m.fl. (2011) poängterar istället vikten av hjälp för blyga individer utifrån det relationella och sociokulturella perspektivet, där fokus läggs på omgivningens samspel och miljöns utformande av anpassningar för blyga barn.

Tema 2: Det sociala klimatet

Gren Landell (2014) nämner betydelsen av att skapa ett tryggt socialt klimat för blyga barn, som skapar förutsättningar för barnen att våga prova på sådant de känner rädslor inför. Det bidrar till ökad trygghet för alla barn och inte bara för de blyga och sårbara (a.a.) Helldin, Allodi, Sahlin, Assarson och Siljehag (2010) lyfter vikten av att skapa en positiv skolkultur då forskning har visat att i ett sådant positivt klimat skapas ett större elevengagemang, bättre relationer mellan lärare och elever, samt elever emellan, vilket kan leda till att elever får en bättre självkänsla. Gren Landell (2010) påpekar just vikten av att arbeta för att stärka blyga

(18)

16

barns självkänsla, eftersom att det exempelvis kan motverka att barnet utvecklar psykisk ohälsa. Helldin m.fl. (2010) anser att det vore lämpligt att sprida forskningens resultat om vikten av att skapa ett positivt socialt klimat, för att öka elevers välbefinnande och psykiska hälsa. Holmer m.fl. (2005) tar upp vikten av att skapa ett socialt klimat där man respekterar varandra. Problemet som dock kan uppkomma i skapandet av ett positivt socialt klimat där alla blir synliggjorda och uppmärksammade, verkar vara personal- och resursbrist i dagens stora barngrupper, vilket leder till svårigheter för de blyga barnen att bli uppmärksammade, särskilt då det finns andra som tar mer plats (a.a.).

Relationer

Irhskog (2006) har genomfört en studie för att belysa barns relationsskapande. Ett av studiens resultat visade att det många gånger saknades pedagogers engagemang och stöd i skapandet av kamratrelationer mellan barnen, vilket bland annat medförde svårigheter för blyga barn att skapa och upprätthålla relationer med kamrater i verksamheten. I Folkmans (1998) studie poängteras vikten av engagerade pedagogers betydelse för relationsskapandets framgång. I studierna framkom resultat kring att de barn som mötte engagerade pedagoger i förskolan utvecklades över förväntan och fick en ökad förmåga till samspel med både kamrater och pedagoger. Holmer m.fl. (2005) belyser vikten av relationer, både pedagog och barn emellan, men också barn sinsemellan för att få barnen att uppfatta varandra och sig själva som tillgångar. Författarna (a.a.) påtalar betydelsen av att pedagoger uppmärksammar de blyga barnen, arbetar relationsskapande samt lyfter fram deras starka sidor. (a.a.).

Det sociala klimatets betydelse för blyga barns utveckling och lärande

Amerikanska forskare i psykologi och neurovetenskap (Arnstad & Svensson, red. 2014) fann i studier att blyghet ofta bidrar till en bättre språkförståelse och språkutveckling hos små barn. En metod för hur man ska få de blyga barnen att prata tidigare är, enligt studien, att para ihop dem med andra blyga barn. Det kan ge dem självförtroende att tala ut (a.a.). Williams och Pramling Samuelsson (2000) fann ett motsatt resultat i sina studier kring kommunikation i en barngrupp där barnen delades in efter likheter, exempelvis; de tysta barnen och de aktiva barnen. De tysta barnen ingick i en liten grupp där de gavs möjlighet att ta större utrymme, men valde trots detta att inte göra det och förhöll sig passiva. Gruppen med de tysta barnen

(19)

17

gynnades därför inte av att delas in i grupper med jämlikar, vilket istället begränsade barnens utveckling och lärande (a.a.).

Enligt Fouganthine (2012) är grunden för en lyckad utveckling hos barn att de upplever trygghet och acceptans i det sociala klimatet. Den enskilda pedagogens betydelse för elevens utveckling och lärande betonas starkt i Hatties (2009) skolforskning från Nya Zeeland. För att barnet ska trivas, våga ta för sig och utvecklas krävs en anpassning till situationen, där individen upplever att hen duger och lyckas. Om inte så är fallet finns en risk att belastande situationer undviks eller väljs bort. Allodi (2011) har studerat det sociala klimatets betydelse för utveckling och lärande och funnit resultat kring att ett positivt socialt klimat kan motverka psykisk ohälsa och anti-socialt beteende. Författaren (a.a.) lyfter vikten av att blyga barn deltar i det sociala klimat, vilket kan öka barnets välbefinnande och därmed gynnas dess utveckling och lärande. Något som kan stävja detta deltagande är enligt Gren Landell (2014) de rädslor blyga barn kan vara drabbade av, vilket kan få till följd att barnets utvecklig och lärande hämmas. Vikten av att tidigt sätta in stödinsatser och verka för att barnet deltar i det sociala klimatet poängteras, då det sociala klimatet spelar en stor roll för blyga barns utveckling och lärande där de lär sig samspela med andra och vågar utmana sina rädslor (a.a.)

Tema 3: Specialpedagogik och specialpedagogens arbete och roll

Persson (2013) hävdar att specialpedagogik i sig är ett kunskapsområde med rötter i den pedagogiska disciplinen. Då variationen av elevers olikheter medför att den vanliga pedagogiken inte räcker till har specialpedagogiken som uppgift att stötta och komplettera den ordinarie pedagogiken (a.a.). Jacobsson och Nilsson (2011) påtalar att det är en stor utmaning att anpassa de specialpedagogiska insatserna, vilket det specialpedagogiska området har tagit sig an under 2000-talet första årtionde. Från att vara insatser som är organisatoriskt segregerade till individinriktade insatser som integrerar, exempelvis att erbjuda stödåtgärder inom ordinarie undervisning (a.a.). Denna integrering är enligt Ogden (2001) en viktig faktor för eleven som då ges möjlighet till socialt lärande och därmed kan utvecklingen av den sociala kompetensen främjas, vilket är avgörande i fråga om att bli accepterad och inkluderad i vanliga klasser (a.a.). Enligt en studie utförd av Gerrbo (2012) är det elevers sociala, snarare än kunskapsmässiga svårigheter, som ses vara skolverksamhetens och specialpedagogens största utmaning. För att få bukt med de sociala svårigheterna bör det aktivt arbetas med att stärka det sociala klimatet, relationer och samspelet elever emellan och mellan lärare och elev.

(20)

18

Författaren (a.a.) lägger fokus kring det relationella- och sociokulturella perspektivet, där vikten av att skapa ett positivt socialt klimat ses vara en förutsättning för att i ett senare skede aktivt arbeta med förbättring kring elevers kunskapsmässiga svårigheter.

Persson (2013) menar att det i svensk lagstiftning finns en ambition om att en så stor andel som möjligt av eleverna ska gå i den vanliga skolan. Här har specialpedagogen en viktig roll, det vill säga att arbeta för att skapa en verksamhet som är till för alla, oavsett behov och förutsättningar. En specialpedagog arbetar på olika nivåer, exempelvis tillsammans med rektorn samt som ett stöd för arbetslag med syftet att säkerställa en verksamhet för alla (a.a.). Jacobsson och Nilsson (2011) anser att specialpedagogens roll innebär att värna om elevers olikheter och kunna se vad som är betydelsefullt för att varje elev ska ges möjligheter till lärande i en social gemenskap, vilket handlar om att anpassa arbetssätt och arbetsformer. Detta kan göras genom exempelvis handledning, kartläggningar och observationer och utefter det utforma lämpliga arbetssätt och anpassningar som strävar efter att tillgodose barnets behov och förutsättningar (a.a.) Enligt Gren Landell (2010) kan specialpedagogens roll vara att sprida kunskap till pedagoger om hur tecken på psykisk ohälsa, och framför allt ångest och depression kan upptäckas (a.a.)

Dyson och Millward (2000) anser att specialpedagogens roll kan vara att arbeta utifrån den bärande frågeställningen: ”Vad kan vi göra för den här eleven?” – inte ”Vad är det för fel på eleven?” En annan roll kan vara att rikta fokus på att skapa en skola som fokuserar på alla individers enskilda behov, samt skippa talet om ”särskilt stöd” (a.a.) I praktiken talas det således fortfarande om särskilt och specialpedagogiskt stöd. Myndigheten för skolutveckling (2005) konstaterar att ”synliga funktionshinder” ofta leder till adekvata åtgärder medan mindre synliga problem i högra grad blir utan specialpedagogiska insatser. Vanligast är att tysta, blyga barn får för lite stöd. Likaså Holmer m.fl. (2005) lyfter problematikern kring resursfördelning och hävdar att det vanligtvis är de utagerade barnen som prioriteras, inte de blyga barnen, vilket kan få allvarliga konsekvenser i framtiden för det blyga barnet. Enligt Gren Landell (2014) kan blyghet och rädslor hämma barns utveckling och lärande samt deltagande i det sociala klimatet och lyfter därför vikten av att blyga barn prioriteras och erbjuds stöd, så att detta kan förhindras.

Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen att blyga barn kan upplevas ha en ökad oro och ängslighet. Betydelsen av att pedagoger uppmärksammar de blyga barnen poängteras,

(21)

19

likaså att ett relationsskapande arbete bedrivs där barnens starka sidor lyfts. Det sociala klimatet har visat sig ha en betydande roll i fråga om blyga barns trygghet, utveckling, lärande, välbefinnande och psykiska hälsa. Den tidigare forskningen kan relateras till studiens syfte, då syftet bitvis vuxit fram och skapats då det tagits del av tidigare forskning inom området.

(22)

20

Teoretisk ansats

Här följer först en motivering till den teoretiska referensram som valts som utgångspunkt i denna studie. Därefter följer en vidare förklaring kring de valda perspektivens innebörd.

Teoribygge, sociokulturella och relationella teorier

Eliasson (2006) påtalar svårigheter att hitta orsaker till varför barn uppvisar ett visst beteende och belyser därför vikten av att kunna se situationen ur olika perspektiv. För att täcka hela området behövs olika teorier sättas samman i ett teoribygge (a.a.). Sociokulturell teori och relationell teori är teorier som påträffats och varit utgångspunkter i den tidigare forskning kring blyga barn och det sociala klimatet som jag tagit del av. Då jag anser att dessa teorier är ytterst relevanta i det specialpedagogiska arbetet, samt går att kombinera, kommer denna studie byggas på de sociokulturella och relationella teorierna. Persson (2013) menar att den specialpedagogiska verksamheten bör ses ur ett relationellt perspektiv, där man ser till hur barnets förutsättningar ändras beroende på hur omgivningen är utformad. Det är angeläget att inte enbart se till det enskilda barnet, utan även barnet i samspel och interaktion med andra. Svårigheterna uppstår i mötet med olika företeelser i uppväxt- och utbildningsmiljö. Det relationella perspektivet, förankrat i det sociokulturella perspektivet, innefattar att eleven ses utifrån sitt totala sammanhang, vilket innebär att elevens förutsättningar betraktas utifrån omgivningen och miljöns påverkan (a.a. ). Orsakerna till barnets uppkomna svårigheter försöker man finna i de sociala, språkliga och kulturella sammanhang som individen möter och är en del av. För att ett en elev ska kunna vara aktivt deltagande och utvecklas både kunskapsmässigt och socialt, krävs ett relationellt synsätt (Ahlberg, 2009; Rosenqvist, 2007).

Det relationella perspektivet

I vårt land har till exempel indelningen relationellt och kategoriskt perspektiv (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001) kommit att spela stor roll för specialpedagogikens självförståelse. Kännetecknandet av det relationella perspektivet är att det finns ett intresse för vad som sker människor emellan. I relationell pedagogik råder, enligt Aspelin (2013), ett teoretiskt synsätt på utbildning där relationer, snarare än individuella och kollektiva förhållanden, står i centrum. Den pedagogiska relationen mellan pedagog och elev ses som central, men även andra relationer, exempelvis mellan pedagog-grupp, elev och

(23)

elev-21

grupp inkluderas. Ett relationellt perspektiv beskriver vad som sker mellan olika aktörer i förhållandet, samspelet eller interaktionen. Förändringar i omgivningen kan påverka möjligheterna att nå vissa mål eller leva upp till uppställda krav utifrån detta synsätt (a.a.). Ahlberg (2009) och Rosenqvist (2007) menar att det krävs ett relationellt synsätt för att en elev ska kunna vara aktivt deltagande och utvecklas både kunskapsmässigt och socialt. Barnets uppkomna svårigheter försöker man finna i de sociala, språkliga och kulturella sammanhang som individen möter och är en del av (a.a.).

Den relationella (special)pedagogiken

Persson (2013) ser på den specialpedagogiska verksamheten ur ett relationellt perspektiv där man ser samspelet och interaktionen med andra som en viktig del i barnets vardag och som kan främja barnets utveckling och lärande. Rosenqvist (2007) menar att man i ett relationellt perspektiv strävar efter att identifiera orsakerna till svårigheterna genom att titta på undervisningens upplägg och organisation som bakomliggande faktorer, inte på det enskilda barnet (a.a.). Detta perspektiv använder sig huvudsakligen av sociologiska och relationsteoretiska förklaringsmodeller (Dyson & Millward, 2000; Nilholm, 2006; Persson, 2013; Skidmore, 2004; Skrtic, 1995; Thomas & Loxley, 2001). Utifrån ett relationellt perspektiv menar Persson (2013) att den specialpedagogiska verksamheten bör se till hur barnets förutsättningar ändras beroende på hur omgivningen är utformad. Det är angeläget att inte enbart se till det enskilda barnet, utan även barnet i samspel och interaktion med andra. Björck Åkesson och Nilholm (2007) samt Aspelin (2013) menar att det relationella perspektivet innefattar sättet att uppmärksamma specialpedagogiska fenomen utifrån pedagogiska relationer och pedagogiska processer. Pedagogiska relationer och processer samverkar i olika nivåer av pedagogiska kontexter. De pedagogiska problemen utifrån en relationell ansats ses med andra ord som situationsbundna och inte individbundna (a.a.).

Det sociokulturella perspektivet

En utgångspunkt i denna studie är Vygotskijs teorier om sociokulturellt lärande (red.

Lindqvist, 1999) där vikten av samspel och sociala relationer är centrala för barnets utveckling och lärande. Både Jonsdottir (2007) samt Williams och Pramling Samuelsson (2000) tar i sina studier utgångspunkt i Vygotskijs teorier om sociokulturellt lärande. En av

(24)

22

Jonsdottirs (2007) teoretiska utgångspunkter är att barn både skapar och skapas av den sociala miljö de vistas i. Williams och Pramling Samuelsson (2000) menar att i ett

sociokulturellt lärande får barn nya idéer och kunskaper genom delaktighet och relationer med andra barn. Vygotskijs tanke om att barn är sociala aktörer och att de lär i samspel med andra är min centrala utgångspunkt i denna studie (Vygotskij, red. Lindqvist, 1999).

Pedagogens roll i det sociokulturella perspektivet

Vygotskij (red. Lindqvist, 1999) hävdar att förskolan, skolan och fritidshemmet har en central roll i barnens utveckling och betraktas som ett socialt sammanhang där själva kärnan är samarbetet mellan pedagoger och barn. Pedagogen har en vägledande roll i detta samarbete och det handlar om ett samspel mellan den vuxna och barnet där båda ömsesidigt påverkar varandra. För att pedagogen ska kunna främja barnets utveckling krävs det att pedagogen har god insyn i både hur barnet fungerar och hur de sociala miljöer som barnet vistas i fungerar. I Vygotskijs utvecklingsteori ses barnet som en social varelse redan från födseln. Barnets samspel med omgivningen lägger grunden för den individuella utvecklingen (a.a.).

Utveckling och lärande ur det sociokulturella perspektivet

Då jag valt att lägga visst fokus kring det sociala klimatets roll för blyga barns utveckling och lärande i denna studie, ser jag Vygotskijs (red. Lindqvist, 1999) nyckelbegrepp i utvecklingsteorin, nämligen den närmsta utvecklingszonen som särskilt användbar för detta syfte. Den närmsta utvecklingszonen fokuserar till stor del kring förhållandet mellan inlärning och utveckling och i hög grad på det sociala samspelet som en utgångspunkt för lärandet. Vygotskij menade att det barnet klarar med hjälp av andra idag, klarar de själva vid ett senare tillfälle. Samarbetet med vuxna eller med barn som är mer kompetenta kan göra att barnet klarar mer än vad de hade klarat på egen hand. Det barnet lär sig i samspel med andra barn eller med vuxna är inte bara en hjälp att klara saker utan det ger barnet chans att nå nya nivåer i sin utveckling (a.a.).

Dysthe (2001) och Claesson (2007) har intresserat sig för lärande som deltagande i en praxisgemenskap och betonar det sociala samspelets betydelse för utveckling och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Författarna (a.a.) hävdar att samarbete och interaktion med andra inte enbart är ett positivt inslag i lärandemiljön utan en direkt förutsättning för att

(25)

23

lärande ska äga rum eftersom det är deltagande i den sociala praktiken som är det väsentliga (a.a.).

Den teoretiska anknytningen kan sammanfattningsvis sägas ge skäl till studiens syfte att undersöka hur pedagoger upplever blyga barn och det sociala klimatets betydelse för deras utveckling och lärande. Forskningsöversikten tar sin utgångspunkt i det sociokulturella- samt relationella perspektivet, vilka belyser vikten av det sociala klimatets betydelse för utveckling och lärande, att barn i relationer med andra barn och/eller vuxna, lär i samspel med varandra.

(26)

24

Metod

Metod för datainsamlingen förklaras och motiveras i detta avsnitt. Tillvägagångssättet för intervjuerna, databearbetningen och analysen presenteras och motiveras, samt tillvägagångssättet i urvalsprocessen. Slutligen följer relevanta etiska aspekter för studien samt reflektioner över metodvalet.

Fenomenologi

Denna studie är inspirerad av en fenomenologisk ansats då den avser att belysa pedagogers och specialpedagogers egna upplevelser av blyga barn och det sociala klimatet på fritidshemmet. Analysen genomföras utifrån ett sociokulturellt och relationellt perspektiv. Intervjuer genomfördes med fritidspedagoger, lärare i fritidshem och specialpedagoger.

Fenomenologi i kvalitativa studier är en term som pekar på ett intresse av att förstå sociala fenomen utifrån aktörens eget perspektiv. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) innebär fenomenologi att beskriva omvärlden såsom den upplevs av aktören med antagandet om att den relevanta verkligenheten är vad människor uppfattar att den är. I en fenomenologisk ansats är det av väsentlig vikt att beskrivna det givna så exakt och fullständigt som möjligt, snarare än att förklara och analysera. ”I den fenomenologiska filosofin är objektivitet ett uttryck för trohet mot de undersökta fenomenen.” (a.a., s.42) Fenomenologi är kort beskrivet en fokusering på livsvärlden och medvetandet, med en öppenhet för intervjupersonens erfarenheter, där en prioritering av exakta beskrivningar görs och en strävan att sätta förkunskaper inom parentes med ett sökande efter bestående essistentiella meningar i beskrivningarna (a.a.)

Val av metod

Utifrån studiens syfte och frågeställningar gjordes valet att samla in empiri genom kvalitativa intervjuer. Att genomföra kvalitativa intervjuer, så kallade ”samtalsintervjuer”, är särskilt användbara då syftet är att undersöka hur intervjupersonen upplever något (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012). Då jag i min studie valt att undersöka pedagogers upplevelser om blyga barn och verksamhetens sociala klimat, föreföll kvalitativa intervjuer vara den bästa metoden. Halvstrukturerade intervjuer tillämpades, vilket innebär att intervjun

(27)

25

till viss del är strukturerad efter huvudteman och frågor, men också öppen och anpassningsbar efter situationen (a.a.). Valet med halvstrukturerade intervjuer gjordes för att känna tryggheten i att ha en mall att utgå från, samtidigt som intervjun inte blir för låst och strukturerad.

Intervjuguide utformades med temaområden, något som Trost (2010) menar är bra när man vill låta intervjun vara öppen och låta informanten styra intervjuns riktning. Temaområdena utgick från studiens frågeställningar och då intervjuerna var halvstrukturerade skapades förslag på konkreta frågor under varje temaområde (Kvale & Brinkmann, 2009). Dessa frågor fungerade som en riktlinje under intervjuerna men det fanns också möjlighet att ställa följdfrågor, beroende på pedagogens svar. Intervjuguiden ligger under rubriken ”bilaga 2”.

Pilotstudie

Innan huvudstudien genomfördes en pilotintervju med syfte att bidra med möjlighet att bearbeta intervjuguiden samt öva på intervjutekniken och kunna bearbeta frågor ifall de inte var riktigt relevanta, begripliga eller uppfattades på ett annat sätt av informanterna. Bryman (2008) menar att intervjuaren i pilotstudien ges möjlighet att testa sitt frågeschema, vilket kan ge intervjuaren en säkerhet senare i hur de ska gå tillväga. Upptäckten som gjordes var att jag främst behövde bli bättre på att ge informanterna rikligt med tid och inte gå in för snabbt och ställa följdfrågor.

Urval och undersökningsgrupp

Jag valde att intervjua sammanlagt sex pedagoger- två specialpedagoger, två fritidspedagoger, och två lärare i fritidshem, på två olika skolor i en medelstor kommun i Sverige. Ingen vidare beskrivning ges av skolorna i syfte att bevara deras anonymitet. Ordet ”hen” kan komma att användas då det skrivs om informanterna, likaså detta för att bibehålla anonymiteten. Personerna som intervjuades var följande: Två specialpedagoger, två fritidspedagoger, samt två lärare i fritidshem. Det inspelade materialet består av sex intervjuer som vardera är mellan 40-45 minuter långa. För att pedagogerna ska förbli anonyma har jag valt att ge dem fiktiva namn såsom; ”Fritidspedagogpedagog A, Lärare i fritidshem B osv”. Då studien utförts på två olika skolor benämns de som ”skola 1” och ”skola 2”.

(28)

26

De två urvalsprinciperna, bekvämlighetsurval och snöbollsprincipen, tillämpades i urvalsprocessen. I bekvämlighetsurvalet väljs personer som finns tillgängliga, personer i närheten (Trost, 2010). På den ena skolan har en kontinuerlig kontakt med rektorn funnits, därför togs tillfället i akt att fråga om de var intresserade av att delta i min studie. Via rektorn fick jag tips om en fritidspedagog och en specialpedagog som jag via mail kunde kontakta för intervju. Snöbollsprincipen försöktes tillämpas i mötet med dessa två, men fick ingen vidare framgång av olika skäl. Genom snöbollsprincipen valdes urvalet utifrån intervjupersonen. Vid intervjun ställs frågan om personen vet någon mer som skulle kunna tänka sig att ställa upp på en intervju (Trost, 2010). Tanken var från början att utföra studien på enbart en skola (skola 1), inte två, men då underlaget blev för tunt med bara två informanter, gjordes valet att kontakta ytterligare en skola (skola 2) med förhoppning om att nå bättre framgång där. Här visade sig snöbollsprincipen vara väl fungerande. Jag fick först kontakt med skolans rektor och specialpedagog som jag för övrigt känner till sedan tidigare. Vid intervjutillfället ställdes frågan om specialpedagogen kände till fler pedagoger (verksamma på fritidshemmet) som skulle kunna vara intresserade av att delta i studien. Specialpedagogen förde frågan vidare och på så vis fick jag tillgång till ytterligare tre informanter. I urvalet vägdes också in de krav jag hade, pedagogerna skulle vara utbildade fritidspedagoger eller lärare i fritidshem och arbeta aktivt på fritidshemmet. Två av pedagogerna arbetar i dagsläget med yngre barn, årskurs f-3, två av dem med årskurs 4-6. Detta var något jag strävade efter i mitt urval, det vill säga att få intervjua pedagoger verksamma från olika årskurser för att skapa en större helhet och få fram eventuella skillnader och variationer. Här bör även poängteras min medvetenhet kring det varierande antalet informanter från de båda skolorna. Detta var inget medvetet val, utan skulle man få önska fritt vore det optimala med lika många informanter från varje skola.

Genomförande

Rektorn, specialpedagogen och fritidspedagogen på den första skola jag besökte, kontaktades via mail. Rektorn och specialpedagogen på den andra skolan kontaktades via telefon. Vid den första kontakten informerade jag om mitt syfte med intervjun och min studie, hur lång tid intervjuerna beräknades ta, samt informerade om att jag skulle spela in dem med hjälp av en diktafon. Missivbrevet delgavs även vid denna första kontakt (se bilaga 1). Syftet med inspelningen av intervjuerna var att bibehålla koncentration och erhålla fullt fokus på samtalet och intervjupersonen, vilket jag ser hade varit svårt att uppnå ifall anteckningar skulle föras.

(29)

27

Fördelen var också att jag sen kunde gå tillbaka och lyssna på det inspelade materialet flera gånger (Trost, 2010, Kvale & Brinkmann 2009). Enligt Trost (2010) bör intervjuplatsen vara så trygg som möjligt för den intervjuade, miljön ska också vara ostörd utan åhörare. Alla intervjuer skedde på de berörda pedagogernas arbetsplatser. Detta för att underlätta rent tidsmässigt för dem, men också för att det kändes som den tryggaste och lugnaste miljön för intervjun. När jag kom till intervjuerna förklarade jag i stora drag de etiska aspekterna (www.codex.vr.se) av studien, såsom att alla respondenter kommer att vara anonyma i studien samt att materialet endast kommer att användas av mig, samt förstöras efter studiens slutförande. Under intervjuerna följdes intervjuguiden i stora drag, med följdfrågor i de sammanhang som erbjöd det. Intervjuerna tog mellan 40-45 minuter att genomföra.

Bearbetning

Materialet bearbetades genom att lyssna igenom de inspelade intervjuerna och sammanfatta dem skriftligt i förhållande till min intervjuguide. Genomlyssnandet av intervjuerna gjordes flertalet gånger för att få fram så väsentligt material som möjligt. Detta gjorde att alla intervjuer fick samma struktur vilket underlättade analysarbetet. Oväsentligt material sorterades bort och endast det som hade med studien att göra blev kvar (Trost, 2010). Då citat ur intervjun skulle användas i resultatdelen lyssnades återigen det inspelade materialet igenom för att få fram dem korrekt ordagrant. Efter intervjuerna sammanfattats granskades de noggrant med syfte att leta mönster, variationer, likheter och skillnader. Ett antal teman gick att urskilja i materialet som strukturerades upp utifrån intervjuguidens frågeställningar och centrala teman, vilka löper som en röd tråd genom resultat- och analysdelen. I resultatdelen presenteras det relevanta materialet från intervjuerna och i analysdelen tolkas resultatet och knyts till den tidigare forskningen samt min teoretiska utgångspunkt.

Tillförlitlighetsaspekter

Studien är utförd på två olika skolor, den består endast av ett fåtal medverkande och därför är resultatet inte generaliserbart (Stukát, 2011). Enligt Trost (2010) handlar validiteten om hur väl det insamlade materialet stämmer överens med frågan, att materialet mäter det som är avsett att mäta. Då denna studie är ämnad att undersöka pedagogers/specialpedagoger upplevelser och erfarenheter ses dessa vara relevanta för studien och intervjuguiden utformades därefter. Studien syftar endast till att belysa dessa sex pedagogers uppfattningar

(30)

28

om blyga barn, det sociala klimatet samt dess betydelse för blyga barns utveckling och lärande, inte att göra generaliseringar i allmänhet. (a.a.). Med reliabilitet menas hur tillförlitlig och hur stabil metoden är (a.a.). Eftersom en intervjuguide med teman utformades och användes vid samtliga intervjuer, kan det bidra till en hög reliabilitet. Däremot kan en hög reliabilitet också betyda att intervjuerna ska ge samma resultat vid ett senare tillfälle och då blir istället reliabiliteten för denna studie låg (a.a.). Orsaken till detta står att finna i att det inte finns någon garanti för att intervjuerna skulle få samma utfall vid ett senare tillfälle då de bygger på interaktionen mellan mig och intervjupersonerna vid ett specifikt tillfälle. En hög validitet försöks dock hållas i min studie genom att använda reliabla källor, vetenskapliga artiklar, och relevanta teorier. Medvetenhet finns att reliabiliteten i uppsatsen inte är lika hög eftersom metoden är kvalitativ (a.a.).

Bryman (2008) menar att det är svårt att generalisera kvalitativa resultat då studierna oftast bygger på observationer eller intervjuer med ett litet antal individer. Respondenterna i studien kan därför inte vara representativa för en population och resultaten ska istället generaliseras till teori (a.a.). Studien syftar endast till att skapa en ökad förståelse för det problem som frågeställningen uppvisar och inte till att göra generaliseringar. Resultaten kan därmed inte vara representativa för samtliga eller andra skolor och fritidshem.

Etiska aspekter

Enligt Vetenskapsrådet (www.codex.vr.se) finns det fyra krav att ta hänsyn till vid forskning. Då denna studie involverar andra människor så berörs den av alla fyra kraven. Dessa krav är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentilatetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att det informeras om studiens syfte och om ett frivilligt deltagande samt att deltagandet när som helst kan avbrytas. Dessa aspekter framgick av ett missivbrev (se bilaga 1) som skickades ut till deltagarna några veckor före studiens påbörjan. Information om tillvägagångsätt och hur resultaten kommer att redovisas bör också presenteras, vilket gjordes före intervjuerna genomfördes. Detta gjordes även vid intervjutillfällena där samtliga informanter återigen informerades om studiens syfte, samt att intervjun skulle spelas in. Samtycke till studien hämtades dels vid förfrågan om intervju, men också vid själva intervjutillfället. Konfidentilatetskravet berör uppgifter om personerna i studien, hur dessa används och förvaras. Pedagogerna i denna studie förblir anonyma och inhämtat material kommer att förvaras på sådant sätt att enbart jag och därmed ingen annan,

(31)

29

kommer ha tillgång till det. Nyttjandekravet handlar om att materialet inte får lånas ut till andra studier. Då studien är genomförd kommer materialet att förstöras och inte användas på annat vis än i denna uppsats.

Resultat

Resultatkapitlet fokuserar på studiens 3 centrala teman som utgår ifrån empirin.

Tema 1: Blyga barn

Hur upplever och talar fritidspedagoger, lärare i fritidshem och specialpedagoger om blyga barn?

Sammantaget gav informanterna en bild kring blyga barn som försiktiga och tillbakadragna barn som gärna håller sig för sig själva eller i första hand tyr sig till andra blyga barn. En del informanter talade synonymt om blyga och sårbara barn. Exempelvis så talade båda specialpedagogerna (E och F) kring blyghet som ett tecken på en ökad sårbarhet, vilken orsakerna till kan vara varierade. Specialpedagog F menade att:

Blyga barn behöver inte bara vara något oskyldigt utan det kan också vara en sårbarhet som kan vara ärftlig eller att depressioner och starka upplevelser ligger bakom som man inte, föräldrar och de trygga personer, kunnat skydda en mot.

Samtliga pedagoger påpekade att vissa blyga barn kan ha en ökad ängslighet som det är viktig att vara observant kring då ängsligheten kan mynna vidare ut i psykisk ohälsa, att barnet får problem med ökad oro och ångest. Specialpedagog E (Skola 2) påpekade att:

Man vet att dom här barnen kan hittas inom psykiatrin längre fram, då de blivit drabbade av ångest, panikångest, tvångsbeteenden, när det vill sig som värst i slutändan. Tyvärr kan detta bli följden om dessa barn inte uppmärksammas i tid.

Vissa menade att de hade flertalet barn i sin verksamhet som uppvisade mycket ängslighet, medan andra påpekade att det endast fanns ett fåtal blyga och ängsliga barn i gruppen.

(32)

30

Ängsligheten kan uppvisas i form av att de söker konstant trygghet och kontakt hos pedagogerna, vilket medför att de kan hamna i ett utanförskap i barngruppen. Fritidspedagog A (Skola 1) uttalar sig kring blyga, ängsliga barn som ofta kretsar kring pedagoger på följande sätt:

Där försöker vi vuxna att putta bort barnet, det låter ju lite hemsk, men vi försöker få dem att gå och leka, gå och prata med andra barn så att de inte hamnar utanför gemenskapen med kamraterna. Jag vet inte om detta är det rätta sättet eller om man ska låta dem få gå vid oss vuxna.

Vissa pedagoger ansåg att självkänslan hos blyga barn ofta är dålig. De ger en bild av blyga barn som kännetecknas av otrygghet, att de behöver stöd och uppmuntran för att våga göra saker och våga tro på sig själva. Andra hävdade att så inte är fallet och gav istället en bild av att blyga barn ofta är modiga barn som tror på sig själva, men som har till sin personlighet ett visst försiktigt och tillbakadraget beteende, men att det inte alls hör ihop med självkänslan. Fritidspedagog C (Skola 2) kände ingen påtaglig oro för blyga barns självkänsla i största allmänhet, däremot poängterades att blyga barn som har en överdriven ängslighet bör särskilt uppmärksammas, då det i sådana fall kan ligga en dålig självkänsla och dåligt mående bakom ängsligheten. Specialpedagog E (Skola 2) gav en bild som skildrar både och, det vill säga att blyga barn ofta har en god självkänsla, men att den sedan kan ”förstöras” av omgivningens krav på att de ska ”ta mer plats” och vara mer synliga i verksamheten.

Barn som ideligen får höra detta blir ifrågasatta som person, omgivningen visar att de inte duger som de är. Jag är rädd för att barn som får höra detta redan som små, tidigt kan få sin självkänsla förstörd.

Likaså Specialpedagog F (skola 1) belyste problematiken kring det ”pushande” av blyga barn som många pedagoger konstant utför med uppmaningar om att de måste ta för sig mer i försök att de ska bli mer synliggjorda, vilket påstods kunna resultera i att självkänslan påverkas negativt med upplevelser om att inte duga som man är. Vissa informanter påtalar bestämt att blyga barn bör pushas till att ”ta för sig” för att inte gå miste om det sociala samspelet och dess betydelse för utvecklingen och lärandet, medan andra framhåller vikten av att iaktta en viss försiktighet kring detta och alltid utgå från barnets perspektiv, det vill säga att vara lyhörd kring vad barnet själv önskar. Vissa informanter lyfte dilemmat kring

(33)

31

pedagogers vilja att synliggöra de blyga barnen och lyfter vikten av att utgå från barnets perspektiv. Lärare i fritidshem D (skola 2) ansåg att:

Jag kan tycka att det där är lite av ett dilemma, alltså hur mycket man egentligen ska synliggöra de blyga barnen. Ibland känns det ju nästan som att man tvingar dem att synas, trots att de egentligen inte vill och det blir ju heller inte bra. Jag tror att det är viktigt att vara lyhörd på vad barnet själv vill så att inget tvång förekommer.

Att uppmuntra och ge positiv feedback återkommer som en röd tråd genom samtalen kring blyga barn, vilket kan få dem att bli stärkta i tilltron till sig själva. Det gavs skildringar om att blyga barn kan uppvisa en viss talängslan och som inte vill/vågar tala inför en grupp av kamrater samt att det kan vara svårt att nå fram till blyga barn och samtala med dem, då de inte vågar ”öppna sig” och uttrycka sina tankar.

Blyghet- tillgång eller hinder?

På frågan om blyghet bör betraktas som en tillgång eller ett hinder gavs överhängande beskrivningar av att den kan betraktas som en tillgång. Det hävdades att blyghet i många sammanhang kan utgöra något positivt, att barnet iakttar en viss lyhördhet och försiktighet före dem utför en handling av något slag. Som exempel nämner fritidspedagog A (skola 1) mötet med nya människor, där det kan ses som positivt att lyssna av intentioner före man handlar eller fattar beslut.

Man ska vara lite blyg och försiktig i mötet med människor man inte känner, för du vet inte deras avsikt. På så sätt är det bra att vara blyg. Det är ju inte sunt att kasta sig i armarna på en främling.

Många av informanterna menade att blyghet är sunt till en viss gräns, men osunt ifall barnet inte kan eller vågar förmedla egna behov, önskemål eller åsikter. Specialpedagog E (skola 2) hävdade att:

Jag ser det som sunt att vara lite försiktig, men negativt om barnet är så blygt att det inte vågar fråga om att till exempel få gå på toaletten. Eller om någon är taskig mot det blyga barnet och inte vågar berätta för vuxna.

(34)

32

Enligt lärare i fritidshem C (skola 2) kan blyghet vara osunt i vissa sammanhang och verka till barnets nackdel då de blyga barnen lätt kan hamna i skymundan.

De som skriker högst och syns mest får mest uppmärksamhet, så är det bara och där kommer blyga barn i kläm.

Specialpedagog F (skola 1) hävdar att en fördel som blyga personer har är att de ofta är eftertänksamma och analyserande i exempelvis nya situationer och möte med nya människor, vilket kan ses som positivt då de vanligtvis inte tar något förhastat beslut som medför negativa konsekvenser. Specialpedagog F lyfter även fram fördelen med att blyga barn ofta är omsorgsfulla och lyhörda, de väntar tills andra sagt sitt, medan de som vill ta plats ofta tänker på sig själva och är inte alls lika lyhörda på sin omgivning. Därför är blyga barn ofta goda kamrater som uppskattas av sin omgivning.

I intervjuerna kring blyghet som en tillgång eller ett hinder kom samtalsämnet upp om blyghet är något som bör ”övervinnas” för barnets framgång och utveckling inom framtida studie- och yrkesliv. Merparten av informanterna påtalade å ena sidan problematiken med samhällets krav och normer där extroverta personer hyllas och att blyga individen kan få svårigheter att leva upp till dessa krav, men hävdade å andra sidan att blyghet är ett personlighetsdrag, format från arv och/eller miljö och det är inget som bör ”övervinnas” så länge barnet själv inte lider av sin blyghet. Om ett lidande finns, eller att blygheten inverkan på måendet åt det negativa hållet, bör hjälp erbjudas i form av redskap att ta till i situationer där exempelvis en ökad oro och ängslighet framträder. I sammanhanget påpekar specialpedagog E (skola 2) följande:

Så länge barnet är ok med sin blyghet, så tycker jag att ingen annan ska kunna kräva att barnet ska arbeta bort sin blyghet. Man måste alltid utgå från barnets perspektiv, behov och önskemål, inte samhällets.

Ett liknande påstående uttalades av lärare i fritidshem C (skola 2) som menade att:

Barnet ska inte behöva förändra på sig och sin personlighet bara för att omgivningen och samhället tycker det. Blyga personer vill kanske inte alltid ta mer plats och då ska de inte tvingas göra det.