Självständigt arbete i samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Kvinnans roll i historieämnet
En kunskapsöversikt med ett genusperspektiv utifrån lärares tankar
om undervisningspraxis, historieläromedel och elevers
identitetsskapande
Women's role in history education
A research review with a gender perspective based on teachers thoughts on teaching methods, history teaching material and students’ identity development
Josefine Nilsson
Susanna Ochwa-Echel
Grundlärarexamen med inriktning årskurs F-3,
240 högskolepoäng, självständigt arbete i fördjupningsämne, 15 högskolepoäng.
Handledare: Thomas Småberg 2020-01-13
Examinator: Irene Andersson Handledare: Thomas Småberg
2
Förord
Vad säger forskningen om historieundervisning utifrån ett genusperspektiv? Denna fråga har vi velat undersöka då vi själva märkt en saknad av ett genusperspektiv både under vår egen skolgång och i vår utbildnings förlagda praktik. Vi har
sammanställt källor tillsammans som vi har hittat i databaser som Libris och Ebsco för att sedan analysera till vårt arbete. Det teoretiska perspektivet har vi båda ansvarat för. Vi har arbetat gemensamt under hela kursen. Källorna Lozic (2018), Butler (2007), De Los Reyes & Mulinari (2005), Skolverket (2013), Hirdman (1988) och Skolverket (2016) har vi gemensamt bearbetat. Dock har vi delat upp de andra källorna enligt följande: Josefine har haft huvudansvar för Bøndergaard Butters (2015), Chiponda & Wasserman (2011), Ortega-Sanchez (2019), Lilliestam (2015), Lozic (2012), Ludvigson (2011), Nielsen (2013), Sandberg (2019), Stolare (2014) och Skolinspektionen (2013). Susanna har haft huvudansvar för Hedlin (2004), Nordgren (2006), Ohlander (2010) och Ågren (2015). Denna kunskapsöversikt är baserad på våra gemensamma uppfattningar om genusperspektiv och varför det är viktigt i historieundervisningen.
3
Sammandrag/Abstract
Syftet med denna undersökning är att få en inblick i vad forskningen säger om kvinnor respektive mäns framställning i historieämnet. Detta utifrån tre
inriktningar, historieläromedel, lärarens tankar om undervisningspraxis och elevers uppfattning om genus. Vi har sökt på forskning genom både nationella och internationella databaser på nätet och använt oss av litteratur som har funnits på vårt Universitetsbibliotek. Resultaten har visat att det finns en saknad av kvinnor inom historieämnet både i material och lärarpraxis. Resultaten visar också på insikten om att barn utvecklar sina identiteter utifrån deras skolmiljö både socialt och kunskaps innehållsmässigt.
Nyckelord: Genus, genusperspektiv, historieundervisning, kvinnligt, könsroller, manligt.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 6
2.1 Frågeställning: ... 6 3. Metod ... 7 3.1 Sökprocess ... 7 3.2 Sökord ... 8 3.3 Avgränsning ... 8 4. Begrepp ... 9 5. Resultat ... 10
5.1 Hur ser läromedel ut i den svenska skolan? ...11
5.2 Hur ser läromedel ut internationellt?...12
5.3 Lärares tankar om undervisningspraxis ...13
5.3.1 Sverige ... 13
5.3.2 Internationellt ... 15
5.4 Elevers identitetsskapande i Sverige utifrån genus ...16
6. Diskussion ... 18
7. Slutsats ... 21
5
1. Inledning
Som blivande lärare och medborgare i ett samhälle som är präglat av normer undrar vi om historieundervisning kan bidra till att eleverna vi undervisar uppfattar genus utifrån de stereotypa könsroller som historieundervisning eventuellt kan bidra till. Vi är två kvinnor som kommer från varsin sida av Atlanten och gått i grundskolan under tidig 2000-tal. Vi har samma tankar gällande historieundervisning, då vi har samma upplevelser: att inom historieämnet kan kvinnan ses som en biroll i berättelsen om män. Vi har båda läst socialantropologi vid Lunds universitet och fått bekräftat att bristen på kvinnor i
historieundervisning inte beror på avsaknaden av kvinnor, snarare beror det på vem som skrivit ned historien. Även om teoretiker såsom Judith Butler, länge har forskat om kön som en konstruktion, anser vi att det är först med vår generation vi kan se skillnader i undervisning gällande genus på grund av hur läroplanen är framställd. Den utveckling som skett och satt sin prägel på hur vi talar om genus tror vi också har skett på grund av de olika nutida feministiska rörelserna, så som Me Too. Vi vill nu med denna
kunskapsöversikt undersöka vad som gäller historieundervisning idag utifrån
historieläromedel, lärarnas tankar om undervisningspraxis och huruvida genus påverkar elevers identitetsskapande.
6
2. Syfte och frågeställning
Syftet med vår kunskapsöversikt är att synliggöra hur genusperspektiv tar sig uttryck i historieämnet. Därav vill vi undersöka om, eller hur, genus konstrueras utifrån historieundervisningen. För att se detta fokuserar vår kunskapsöversikt därför på tre inriktningar som ingår i historieundervisning; läromedel, lärarnas tankar om
undervisningspraxis och elevers tankar.
2.1 Frågeställning:
Vad säger forskning om historieundervisning och konstruktioner av genus, utifrån; läromedel, lärares tankar om undervisningspraxis och elevers förståelse av genus?
7
3. Metod
3.1 Sökprocess
I vår sökprocess har det varit viktigt för oss att hitta information som behandlar genus i grundskolan och forskning om historieläromedel för att svara på vår frågeställning. Vi har använt oss utav Libsearch, ERIC via Ebsco, och Swepub. Vi har använt oss av både svensk och internationell forskning då vi anser att ett genusperspektiv i historieundervisningen är en global fråga. I början av vår sökprocess fokuserade vi på genus inom historieämnet. Vi började med att avgränsa oss till hur kvinnor lyfts fram inom historieämnet. Vi ville från början av vår process fokusera på hur elever påverkas av det material som används
i historieundervisningen. När vi började läsa om begreppet historiemedvetenhet la vi till det i vår sökning. Detta resulterade i att vi hittade fler studier och artiklar som fokuserade på huruvida elever förstår historien. Vi hittade därefter forskning som specifikt behandlar historiemedvetande med ett genusperspektiv. När vi senare la in sökorden kvinnligt och manligt med begreppet historiemedvetande öppnades helt nya perspektiv upp för oss. Vi utökade helt enkelt vår sökning från att endast behandla kvinnor i historien till att behandla genus, det vill säga både kvinnligt och manligt. Vi började därefter att se ett mönster i forskningen, vilket är, tre olika inriktningar som det forskats mest om; läromedel, lärarnas tankar om undervisningspraxis och elevers uppfattningar om stereotypa könsroller. Vi har därför valt att använda oss av ett genusperspektiv där vår förståelse av genus är ur ett sammanhang där människor sorteras utifrån deras fysiska kroppar i en social konstruktion. Vi har också valt att nämna det intersektionella perspektivet då vi har i vår
kunskapsöversikt funnit att ett flertal författare syftar på analystyper med fokus på kön, klass och etnicitet. Vi anser därför att, för att förstå skolämnet historia som präglas av normer, krävs det intersektionella perspektivet för att kunna tolka vårt förflutna. Dessutom skriver De Los Reyes och Mulinari (2005) att en intersektionellt perspektiv är nödvändigt om en vill se former av maktutövande historiskt. Det är något vi har utgått när vi
sammanställt vår kunskapsöversikt.
Genom denna process har vi använt oss av följande typer av källor;
Alla vetenskapliga artiklar hämtade från Nordidacitca, Yesterday & Today, Acta didacta Norge och Education Science är peer-reviewed. Därutöver har vi en vetenskaplig intervju, en antologi, avhandlingar och en bok om historiestudier som vi anser är relevanta då de belyser ämnet historia och historieundervisning. Vi har också valt att ha med
8
utredning begärd av regeringen då det är ytterst relevant för historieläromedelsanalys. Vi har dessutom valt att tala om teoretikern Judith Butler, då hennes teoretiska perspektiv är det perspektivet som flest artiklar vi läst utgått från.
3.2 Sökord
Identitet, genus, historieundervisning, könsroller, kvinnligt, manligt, historiemedvetande, historiekultur, identity, gender, gender roles.
3.3 Avgränsning
Vi har valt att avgränsa oss till historieämnet och historiedidaktik och inte söka efter hur skolan som institution behandlar genus. Vi insåg att det inte finns tillräcklig svensk forskning som lyfter kvinnligt och manligt inom historiedidaktik, därför har vi valt att ta med den internationella forskningen gällande läromedel och lärares tankar. Gällande elevers uppfattningar om genus har vi valt att fokusera på artiklar och tidskrifter publicerade efter år 2011, då det var år 2011 den nya läroplanen i Sverige applicerades. Gällande teorier som belyser genusperspektiv har vi inte avgränsat oss till nationell eller nordisk forskning då genusperspektivet är globalt. Vi använder oss av begreppet genus utifrån Yvonne
Hirdmans (1988) definition, som ett sätt att förstå maktskillnader mellan män och kvinnor som tagit sig uttryck i sociala och biologiska former under historien. Vi skriver om
begreppet könsroller dock som en underkategori inom genusbegreppet där vi kan se hur stereotyper har skapats om män och kvinnor. Begreppet könsroller syftar till de stereotypa könsroller som till exempel framställs i historieläromedel. Vi har således valt att använda oss av båda begreppen då de florerar i olika typer av forskning som vi har sammanställt. Vi talar inte om ett jämställdhetsperspektiv i denna kunskapsöversikt då vi inte undersöker huruvida skolan är jämställd. Vi fokuserar på ett genusperspektiv då vi undersöker hur manligt och kvinnligt tagit sig uttryck i historieundervisning.
9
4. Begrepp
Vår kunskapsöversikt kommer att belysa en del olika begrepp som beskrivs inom
forskningen vi läst. För att kunna ge läsaren en bredare förståelse har vi kortfattat beskrivit begreppen nedan. Vi har också rangordnat begreppen utifrån vilken betydelse vi anser att de har för vår kunskapsöversikt.
Genus: Enligt Hirdman (1988) kan begreppet genus ses som en utveckling av begreppet könsroll. Då ordet roll är något vi kan gå ur och komma tillbaka till, medan ordet genus är något vi ständigt är.
Genusperspektiv
:
Ågren (2015) definierar genus som ‘’Kulturella och sociala föreställningar och normer som tillskrivs människor som sorterats som män respektive kvinnor’’.Könsroller: Enligt Hirdman (1988) är könsroller en roll baserat på vårt kön som tillskrivs utifrån samhällets normer.
Kvinnligt och manligt: Utgår från de könsnormerna som tillskrivs män respektive kvinnor. Kön kan ses som ett synliggörande av normer som finns i samhället. Butler (2007) menar därav att kön är en social konstruktion.
Social konstruktion: Vårt samhälle är uppbyggt av en social konstruktion. Det vill säga; normer och förväntningar beroende på ens kön, klass och etnicitet (Butler 2007).
Historiemedvetande
:
Kan förstås som ett sätt att befinna sig i nutiden genom att ha tolkat det förflutna och därmed kunna skapa ett perspektiv om framtiden (Nordgren, 2006). Historiekultur:
Ett sammanhang där historiemedvetande kommer till uttryck. Inom en historiekultur ingår formella och informella kanaler som skola eller hemma (familj), och artefakter vilket kan vara vetenskapliga ting eller berättelser som överförts under generationer (Nordgren, 2006).10
5. Resultat
Enligt Butler (2007) tillskrivs normer av manlighet och kvinnlighet utifrån samhällets sociala konstruktion. Således har kvinnor och män olika förväntningar och krav på sig på grund av deras kön. I vår kunskapsöversikt har vi hittat tre inriktningar som det har forskats om gällande historieundervisning och genus.
Den första inriktningen är läromedel, här finns det bland annat en rapport från Socialstyrelsen, en kvalitetsgranskning av Skolinspektionen och olika artiklar som undersöker historieämnets läromedel. Den andra inriktningen är lärares tankar om deras undervisningspraxis,det vill säga huruvida de i mötet med elever använder sig av ett genusperspektiv eller ej. Den tredje inriktningen är elevernas uppfattning om genus, kvinnligt och manligt och hur detta påverkar elevers identitetsskapande.
I Skolverkets kunskapsöversikt om de fyra samhällsorienterade ämnena från år 2013 belyses det att den svenska historiedidaktiken är inriktad mot samhället i sin helhet. Däremot har det internationella historiedidaktiken inriktat sig på två forskningsfält, det tyska och det anglosaxiska. Den anglosaxiska har ofta kritiserats för att vara föråldrat medan det tyska framkom för att ge elever redskap för att “göra historia” genom ett historisk tänkande, vilket innebär att de får ett historiemedvetande. Elever ska således kunna förklara strukturer och normer i ett samhälle utifrån vetenskapliga metoder och kunna granska historiska texter (Skolverket 2013).
I Vanja Lozics avhandling ”Historieundervisningens utmaningar – historiedidaktik för
2000-talet” (2018) menar han att historieundervisning fokusera på att belysa motsatspar, såsom
väst och öst och kvinnligt och manligt. Detta för att elever skall kunna analysera olika mönster i samhället. Han diskuterar utvecklingen av kvinnohistoria på 1970-talet där en ville förstå kvinnornas roll i historien. Det resulterade i en kompletterande ‘’och-historia’’ där kvinnor skrevs till i den manliga berättelsen (Lozic, 2018). Denna typ av
historieskrivning är inkluderande men inte tillräckligt problematiserande då den fortsätter skapa skillnader mellan könen. I Lozics avhandling lyfter han Joan Wallach Scott som diskuterar genushistoria som ett sätt för historiker att undersöka hur kvinnlighet och manlighet skapas och hur könsnormer legitimeras. Scott menar att genushistoria kan ge oss perspektiv på hur människor har skapat könsroller och kan förändra vår syn på genus.
11
5.1 Hur ser läromedel ut i den svenska skolan?
Skolinspektionen (2015) skriver i sin kvalitetsgranskning att historieundervisningen inte är neutral, dock kan historia vara med och skapa familjesammanhållning eller för att etablera identiteter utifrån klass, kön och etnicitet. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2015) står det om de olika skolorna Skolinspektionen har besökt och hur historieundervisningen bedrivs där. Skolinspektionen (2015) redogör för att vid de besökta skolorna finns det få tillfällen och exempel på hur lärare låter elever resonera kring frågor om identitetsskapande. Skolinspektionen (2015) redogör också för att det finns risk för att eleverna inte förstår hur det förflutna påverkar deras nutid. Slutligen rekommenderar Skolinspektionen (2015) att lärare bör se över läromedlen som de använder sig av i sin undervisning.
Enligt en granskning av historieläromedel begärd av regeringen visar resultatet att det är en stor skillnad på hur många kvinnor respektive män som framställs i historieläromedel. Ann-Sofie Ohlander (2010) har på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan granskat läromedel från grundskolan och gymnasiet. I granskningen redogör hon för hur elever påverkas av den enkönade bilden i historia och varför kvinnor glöms bort. Ohlander (2010) presenterar avsnitt i de olika böckerna och ger exempel på historiska figurer som författarna inte har nämnt. I boken Människan genom tiden under avsnittet medeltiden, menar Ohlander (2010) att adelskvinnans uppgifter begränsades till hemmet och att de var
underordnade män. Dock diskuteras inte att borgarkvinnor arbetade med sina män och kunde göra karriär. Detta visar på att historieläromedlet inte lyfter delar av kvinnans historia som visar på styrka och självständighet.
Ohlander (2010) menar att inga kvinnor nämns vid namn i kapitlet om medeltiden, och hänvisar till Eleonora av Akvitanien som skulle varit en bra kandidat, då hon tillsammans med sina söner gjorde uppror mot sin man Henrik II. Av gymnasiebokens 351 sidor är 3,8% angivna till nämnda kvinnor. Ohlander (2010) hänvisar till två grundskoleböcker Sofi
Historia där bara en kvinna nämns i registret, och SO Direkt. Historia. Ämnesboken där sju
kvinnor nämns. Ohlander (2010) menar att om böcker som beskriver mänskligheten genom tiderna inte inkluderar kvinnor så blir kvinnor lika med icke-mänskliga. Ohlander (2010) diskuterar också att i några kapitel där kvinnor således nämns, används inget
genusperspektiv eller jämställdhetsperspektiv. Detta blir ännu tydligare när kvinnor avbildas i boken SO Direkt. Historia. Ämnesboken med bildtext som beskriver deras fysiska attribut (Ohlander, 2010). Ohlander redogör till mestadels en statistisk analys där hon fokuserar bland annat på antalet gånger kvinnor nämns i läromedlet. En kan dra slutsatser om huruvida Ohlander tycker att avsaknaden av kvinnor i läromedel påverkar elever, dock
12
framgår det inte hur denna könsfördelning konkret påverkar elevers tankar om genus. Henrik Ågren är professor i historia vid Uppsala Univsersitet och han skriver i sin bok
Perspektiv på historien om hur könsroller kan förstås i historieämnet genom att analysera de
olika historiska perioderna. Ågren menar att män och kvinnor har setts annorlunda i tolkningen av historia. Genom att analysera denna fördelning baserad på könsstereotyper i vår historia kan vi förstå vårt förflutna och förändra framtiden (Ågren, 2015). Ågren refererar till Judith Butler som menar att vi gör genus genom att skapa normer kring olika kön och sedan agerar vi genom att förhålla oss till dem (Ågren, 2015).
5.2 Hur ser läromedel ut internationellt?
I den vetenskapliga artikeln från tidskriften Yesterday & Today, ”Women in History
textbooks – What message does this send to the youth?” redogör Annie Chiponda & Johan Wasserman (2011) för internationella historieläromedel. De har sammanställt empirisk forskning som analyserar internationella historieläromedel. Chiponda & Wasserman (2011) belyser att historieläromedel, precis som läromedel överlag har stor betydelse för
undervisningen. Chiponda & Wasserman (2011) skriver att kvinnor är underrepresenterade och felaktigt representerade i historieläromedelsforskning som de har granskat i bland annat USA, Taiwan, England och Ryssland.
Chiponda & Wasserman (2011) tar upp olika studier av läromedel där de kommer fram till att kvinnor saknas i det offentliga rummet och de manliga rollerna förstärks genom att befinna sig i det offentliga rummet. Till exempel, i en läromedelsbok i Taiwan beskrivs kvinnor som de som tog hand om barnen, dock lyfts det inte att de också behövde arbeta. Det ifrågasätts inte varför det är kvinnorna som ska ta hand om barnen, istället förstärks de traditionella könsrollerna.
Chiponda & Wasserman (2011) anser att det finns fåtal tillfällen då kvinnor nämns som arbetade i samma yrken som män. Detta ses ur två perspektiv, dels positivt då kvinnor lyfts fram i samma kontext som män. Dock är det fåtal kvinnor som lyfts fram, vilket bidrar till tanken om att dessa fåtal kvinnor uppfattas som exceptionella och extraordinära. Detta anser Chiponda & Wasserman (2011) ger ett budskap till ungdomar att flickor måste bete sig exceptionellt vid tillfällen som för pojkar sker lätt och naturligt. Chiponda &
Wasserman (2011) skriver bland annat om en studie där elever skulle rita bilder som representerar pilgrimer. Resultatet blev att utav 136 bilder var endast 8 kvinnor. Chiponda & Wasserman (2011) citerar Tetreault i “!e treatment of women in U.S. history high school
13
textbooks: A decade’s progress”, Women’s Studies Quarterly, 10 (3), 1982, pp. 40–44, som anser att anledningen till att elever inte lyfte kvinnor i sina teckningar är på grund av att historien tenderar till att exkludera kvinnor.
Slutligen, menar Chiponda & Wasserman (2011) att om inget ändras kommer pojkar och flickor lära sig olika versioner om samhället och deras bilder av sociala roller kommer inte att förändras.
5.3 Lärares tankar om undervisningspraxis
5.3.1 Sverige
Det finns flera forskare som har skrivit om historielärares syn på historieämnet i Sverige. De vi har hittat är vetenskapliga artiklar skrivna i peer reviewed tidskrifter. Dessa är bland annat; Anna-Lena Lilliestam, David Ludvigsson, Maria Hedlin, Martin Stolare, Vanja Lozic och Laila Nielsen.
Lilliestam (2019) skriver om nyblivna historielärares syn på historieämnet och
historieundervisning i hennes vetenskapliga artikel ”Nyblivna lärarstudenters syn på historia och historieundervisning” publicerad i tidskriften Nordidactica. Lilliestam (2019) kommer i sin undersökning fram till att begreppet historiemedvetande är frånvarande i
lärarstudenternas ordval. Lilliestam (2019) menar också att lärarna ser historia som ett sätt att lära ut inför framtiden, på detta sätt skall eleverna förstå nutiden och som ett sätt att förstå det förflutna. Lilliestam (2019) kommer fram till att ingen av lärarstudenterna/lärare i de olika intervjuer använder sig av ett genusperspektiv när de talar om deras
framtida/nutida undervisning.
Stolare (2014) har intervjuat historielärare, och redogör för deras tankar om
undervisningspraxis i sin vetenskapliga artikel ”På tal om historieundervisning: perspektiv på undervisning i historia på mellanstadiet” i tidskriften Acta didactica Norge. I Stolares undersökning menar lärarna att historieundervisningen är viktig för identitetsskapande. Lärarna vill väcka tankar så som “hur hamnade vi här?”. Lärarna använder sig dock inte av ett genusperspektiv i deras intervjuer trots att de talar om identitetsskapande.
I rapporten Det ska vara lika för alla så att säga… skriven av docenten Maria Hedlin (2004) från Högskolan i Kalmar har hon intervjuat tio svenska lärarstudenter om deras förståelse av genus och jämställdhet. Hedlin diskuterar begreppet Immanent pedagogik vilket innebär, pedagogik utan krav på medvetenhet och tydlighet (Hedlin, 2004). I diskussionerna med de tio informanterna kan det förstås att de uttrycker sig utifrån en immanent pedagogik där informanterna inte är medvetna om att de tillhör en
14
kunskapskultur av normer. Hedlin lyfter att hon intervjuat kvinnliga informanter som haft nedvärderande åsikter om kvinnor och menar att denna paradox sker då kvinnor vill ta distans från att vara en del av en lågstatus grupp (Hedlin, 2004). Det finns en immanent pedagogik i denna situation då kvinnorna har, möjligen, som flickor lärt sig att de är mindre värda eftersom de bland annat har fått mindre utrymme i skolan än deras respektive
manliga klasskompisar (Hedlin, 2004). Hedlin diskuterar även begreppet traditionell skillandsdiskurs vilket innebär att kvinnor som ses likvärdiga i jämförelse med män måste vara exceptionella (Hedlin, 2004). Den traditionella skillnadsdiskursen kan kopplas till genushistoria då nedskrivningen av kvinnor inom historia lyfter ofta exceptionella kvinnor och inte den allmänna kvinnan.
Detta skiljer sig dock från Ludvigsons (2011) intervjuer som han publicerat i sin vetenskapliga artikel ”Lärarstudenters relation till historia ämnet” i tidskriften Nordidactica. De kvinnliga lärarstudenterna i Ludvigsons intervjuer talar om hur läromedlen är
mansdominerade. De kvinnliga lärarstudenterna kritiserar historieundervisningens manliga perspektiv, och de ifrågasätter vad det manliga perspektivet får för konsekvenser för flickors identitetsutveckling (Ludvigson 2011). Ludvigson (2011) ställer sig en hypotes efter hans intervjuer, vilket är att manliga historielärarstudenter känner sig mer hemma i den traditionella historieundervisningen medan de kvinnliga historielärarstudenterna ifrågasätter den manliga dominansen och vill lyfta fler perspektiv i deras kommande undervisning. Nielsen (2013) betonar identitetsbegreppet i sin vetenskapliga artikel
”Historieundervisning och identitet i det mångkulturella samhället” i tidskriften Nordidactica och definierar det såsom att identitet är något som definierar vilka vi är och vart vi kommer ifrån. Nielsens identitetsperspektiv fokuserar dock till mestadels på ett mångkulturellt perspektiv snarare än ett genusperspektiv. Dock belyser de kvinnliga lärarna som Nielsen (2013) har intervjuat, att de försöker skapa tidslinjer i sin undervisning där eleverna kan identifiera sig utifrån genus och klass. Nielsen (2013) har intervjuat sju lärare, när hon analyserat dessa sju intervjuer betonar hon också i sin artikel att de kvinnliga lärarna har en vilja att utforma historielektionerna utifrån kön, klass och etnicitet medan de manliga lärarna talar om etnicitet och klass.
I Nielsens intervjuer framgår det också att några av lärarna anser att läromedlen i historieämnet är föråldrade och utgår från ett eurocentriskt perspektiv. Det eurocentriska perspektivet lyfts fram i mycket forskning kring historiedidaktik, bland annat har Lozic i sin avhandling (2018) lyft det. Han skriver om den västerländska patriarkala strukturen, där normen är en västerländsk heterosexuell man.
15
Gymnasielärarna som Lozic (2018) intervjuat lyfter ett genustänk i sitt reflekterande. En av lärarna menar att de vill undervisa om sociala orättvisor som berör bland annat
genusfrågor. En annan lärare menar att hens mål med undervisningen är att belysa
jämlikhetsfrågor och relationen mellan män och kvinnor. Lozic hänvisar till Butler (2007), Butler menar att individens identitet bygger på flertal olika faktorer såsom kön, klass, etnicitet, utbildning, intressen med mera. Eftersom människor är med att skapa i historia är det således människor som påverkar historiemedvetandet.
Slutligen förklarar Lozic diskursanalys som ett sätt att tolka världen. Det vill säga att den diskurs som en författare förmedlar i till exempel en lärobok, representerar ett system byggt på sociala, globala och kulturella system. Lozic skriver också att diskursanalytiker menar att ingen individ kan helt frigöra sig från det sociala system som hen befinner sig i (Lozic, 2018).
5.3.2 Internationellt
Inom det nordiska forskningsfältet har bland annat Nanna Bøndergaard Butters (2015) skrivit i en vetenskaplig artikel ”Når elever gør kultur og bruger historie” i
tidskriften Nordidactica om hur mötet mellan elever och lärare i historieundervisningen skapar kultur och identiteter i Danmark. Bøndergaard Butters (2015) har både observerat undervisning och intervjuat lärare. Bøndergaard Butters (2015) menar att i
historieundervisningen kan en använda historien för att beskriva världen, vilket då kan brukas i identitetsutveckling, vilket i sig kan användas till att främja en förändring i samhället.
Bøndergaard Butters (2015) diskuterar socialkonstruktivism utifrån identitetsskapande. Även om fokus ligger på interkultur belyser Bøndergaard Butters (2015) att
socialkonstruktivism bygger på att skillnaden mellan människor och samhället inte är beständiga utan i konstant förändring. Som tidigare nämnt, skriver Bøndergaard Butters (2015) om dansk historieundervisning, dock refererar hon till Lozic vid flera tillfällen. Bland annat skriver hon om Lozics (2012) slutsats om identiteter i hans vetenskapliga artikel ”Vem är jag: i emancipation och historieämne i’ ’mångkulturella skolor’’ i tidskriften
Historiedidaktik i Norden. Vilket är att; identiteter är situationsbundna, vilket kan ses som att
elevers identitetsskapande blir produkter av en process lärare deltar i. Bøndergaard Butters (2015) refererar dessutom till Lozic (2018) gällande att identiteter skapas och formas av historiebruk. Det vill säga att, historieundervisning och det språk som används i
16
historiedidaktiken påverkar identitetsskapande. Detta är en slutsats som Bøndergaard Butters (2015) själv drar när hon observerat hur lärarna undervisar.
Som tidigare nämnt, talar Bøndergaard Butters (2015) om det socialkonstruktivistiska perspektivet när hon skriver om identiteter. Även här refererar hon till Lozic, då Lozic menar att identitetsskapande skapar skillnader mellan människor, vilket bidrar till ett “vi” och “dom” tänk. Detta blir således en klassificering av människor vilket sker för att skapa en stereotyp av världen. Klassificering sker utifrån kön, etnicitet och flertalet olika
“kategorier”. Bøndergaard Butters (2015) menar därför att hur lärarna agerar i klassrummet kommer således att påverka hur elevernas historiekultur utvecklas och huruvida deras identitetsskapande sker.
I en vetenskaplig artikel ”Teaching Gender in the History Classroom: An Investigation into the Initial Training of Primary Education Teacher” i tidskriften Education Sciences skriven av Ortega-Sanchez (2019) har hon sammanställt sin undersökning av genus och historieundervisning gällande lärarstudenters reflektioner utifrån lärarutbildningen i Spanien. Hon kommer fram till att det är det en avsaknad av kvinnor i
historieundervisningen i Spanien. Ortega-Sanchez (2019) menar att lärarutbildningen måste implementera ett genusperspektiv och att undersökningar av lärares undervisningspraxis saknas i Spanien. Sådana undersökningar måste ske för att motverka stereotypa beteende i de rådande könsrollerna i samhället.
Således verkar den forskning vi hittat innehålla samma slutsatser gällande genusmedvetande i undervisning både internationellt och nationellt.
5.4 Elevers identitetsskapande i Sverige utifrån genus
Gymnasieeleverna som Lozic (2018) intervjuat menar på att historia som skolämne behövs för att: ”man måste förstå vad som har hänt innan för att förstå vad som händer idag” (Lozic, 2018, s.34).
Lozic (2018) drar slutsatsen att eleverna uppfattar historieämnet som identitetsskapande. Han menar också att vårt identitetsskapande utgår från historiska och situationsbundna former som har förändrats över tid.
I Skolverkets kunskapsöversikt som tidigare nämnts, belyses också Lozics (2018) slutsats att elever han intervjuat i sin avhandling kan se mönster på normer i samhället. Därav reagerar eleverna på att dessa normer endast tas för givet utan att ifrågasättas. Karin Sandberg (2019) skriver i sin vetenskapliga artikel ”Manligt och kvinnligt i skolämnet historia. Vad har det för konsekvenser för elevernas historiekultur?” i
17
tidskriften Nordidactica om manligt och kvinnligt i skolämnet historia. Sandberg har i sin vetenskapliga artikel skrivit om tidigare forskning men även visar hon resultatet från egna intervjuer med elever. Sandberg (2019) skriver att vid flertal tillfällen har det tagits upp att kvinnor saknas i historien, detta gäller både i läromedel och i skrifter. Sandberg (2019) refererar till undersökning av Ohlander (2010) där det visas på att en tydlig manlig och våldsam könsnorm lyfts fram i historieundervisningen. Sandbergs artikel har ett tydligt genusperspektiv och hon menar bland annat att identitetsskapande görs utifrån könsroller och genus. Sandberg (2019) skriver också om skillnaden mellan kvinnohistoria och
genushistoria. Då kvinnohistoria endast behandlar kvinnors historia är genushistoria istället historia som lyfter relationen mellan könen i termer av makt. Sandberg kommer fram till att flickorna hon intervjuat reflekterade över att kvinnor och män inte var jämställda förr, detta är inte något pojkarna reflekterade över i samma utsträckning. Flickorna och pojkarnas historiekultur framställs annorlunda utifrån Sandbergs intervjuer. De lägger vikt vid olika saker, pojkarna vill till exempel lära sig om motorer medan flickorna vill lära sig
modehistoria. Sandberg (2019) lyfter också att när eleverna talar om vikingatiden använder de sig av manliga namn. Även andra namn i historien som eleverna talar om är manliga. En av slutsatserna som Sandberg (2019) drar är att flickorna har utvecklat ett historieintresse där bland annat museibesök görs på deras fritid medan pojkarnas historiekultur skiljer sig markant då de inte gör något historierelaterat på deras fritid. Var pojkarna och flickorna dock möts är i historien om Sverige. Där definierar de ett starkt “vi”. Sandberg (2019) menar att det ständigt är de manliga aktörerna som lyfts fram i Sveriges historia. Hon menar att om eleverna identifierar sig med en våldsam och manlig historia är risken att en våldsam nationalism förstärks. Dessutom ger frånvaron av kvinnor i historien en skev bild och risken finns att flickorna inte kan hitta kvinnliga identifikationsförebilder.
18
6. Diskussion
Utifrån resultatet presenterat i vår kunskapsöversikt har vi kommit fram till olika aspekter av hur stereotypa könsrollerna förstärks genom historieundervisningen. Nedan kommer vår diskussion baserat på våra resultat utifrån de tre olika inriktningarna; läromedel, lärares tankar om undervisningspraxis och elevers uppfattning om genus och hur det påverkar deras identitetsskapande. Forskningen visar att det finns en brist på inkludering av kvinnor i historieläromedel (Ohlander, 2010). Statistiken som Ohlander lyfter i sin granskning av läromedel från gymnasiet och grundskolan visar material som stödjer en traditionell skillnadsdiskurs (Hedlin, 2004). Begreppet traditionell skillnadsdiskurs lyfts i Hedlins rapport och innebär att kvinnor måste vara speciella om de ska ses i samma likvärdiga män (Hedlin, 2004). I materialen som Ohlander granskar lyfts kvinnor som antingen varit exceptionella så som drottningar eller krigare. Den vanliga kvinnan syns inte till. Dock hanteras inte den mäktiga kvinnan med respekt. Ohlander menar att när kvinnor avbildas i boken SO direkt beskrivs deras fysiska attribut, vilket hon menar är sexistiskt och irrelevant för kvinnornas handlingar i historien (Ohlander, 2010). Ohlanders analys av
grundskolematerial är mycket kortare än hennes granskning av gymnasieläromedlet. Ohlanders slutsats är att färre kvinnor nämns i grundskolematerialet, och när de väl nämns så är det via en textruta och inte i den rullande texten.
Sandberg (2019) menar att det saknas svensk forskning om lågstadiet. I vår egen sökning fann vi att det var lättare att hitta information angående högstadiet och gymnasiet gällande ett genusperspektiv. Avsaknaden av forskning om lågstadiet kan antingen innebära att elever får ett genusperspektiv i lågstadiet men går miste om ett i gymnasiet. Eller att elever saknar ett genusperspektiv både i lågstadiet och i de högre studierna. Chiponda & Wasserman (2011) lyfter läromedel ur det internationella perspektivet. De menar att det inte finns en problematisering av kvinnors roll i läromaterial som de granskat i Taiwan, Ryssland, England och USA. Detta ökar risken för att elever tar in information utan att förstå kontexten. Chiponda och Wasserman (2011) talar om avsaknaden av kvinnor i det offentliga rummet medan Ohlander (2010) utgår från begreppen kvinnor i hemmet. Både det internationella perspektivet och det svenska perspektivet lyfter således saknaden av kvinnor i det offentliga rummet och förstärker kvinnans roll i hemmet.
Utifrån de studier vi har hittat till vår kunskapsöversikt, ser vi tydliga skillnader mellan de manliga och de kvinnliga lärarnas perspektiv och deras tankar om undervisning. Det fanns inget genusperspektiv hos varken de kvinnliga eller manliga lärarna som Stolare
19
(2011) intervjuade. Detta fick oss att spekulera i om det beror på tidpunkten då Stolare genomförde intervjuerna, då år 2011 hade den nya läroplanen precis befästs. I den nya läroplanen för Grundskolan, förskoleklass och fritidshem, 2011, rev 2019 står det bland annat att läraren skall
“Synliggöra och med eleverna diskutera hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter, samt hur könsmönster kan begränsa egna livsval och livsvillkor”.
Vi tänkte först att tidpunkten då intervjuerna hölls skulle påverka avsaknaden av ett genusperspektiv i Stolares intervjuer. Dock fick vi tänka om när Lilliestams intervjuer inte heller visar på ett genusperspektiv. Vad vi fann intressant var att i Hedlins intervjuer lyfter hon genusperspektiv utifrån kvinnliga lärarstudenter. Hedlin (2004) lyfter kvinnliga lärarstudenter som uttrycker sig utifrån en immanent pedagogik. Här funderar vi över hur lärare har verktygen för att uttrycka ett genusperspektiv. I Hedlins intervju med en kvinnlig lärarstudent uppstår tanken om att kvinnor är mindre värda (Hedlin, 2004). Eftersom vi alla är uppfostrade i vårt könsnormativa samhälle är det viktigt att komma ihåg att även
kvinnliga lärare kan ha en avsaknad av ett genusperspektiv.
Ludvigson och Nielsens intervjuer fick dock ett annat resultat, där visas det på en tydlig skillnad mellan de manliga och kvinnliga lärarstudenterna. De manliga lärarstudenterna fokuserar på att ge elever ett klass- och etnicitetsperspektiv för att inkludera alla, medan de kvinnliga lärarstudenterna lyfter både klass, etnicitet och genus. Vi anser att det är viktig att vara kritisk till våra källor, vi var inte på plats under intervjuerna och kan därför inte analysera hur intervjuerna gick till utifrån de artiklar vi läst. Det finns såklart en möjlighet att intervjuerna hade fått ett annat resultat om det hade varit en annan intervjuare. Eftersom det explicit står i läroplanen att lärare skall belysa
“hur könsmönster kan begränsa egna livsval och livsvillkor” skall det vara en självklarhet för varje lärare att inneha ett genusperspektiv i sin undervisning. Frågan kvarstår dock, varför är det skillnad på de manliga och kvinnliga lärarna i resterande intervjuer gjorda av Ludvigson och Nielsen?
Lozic lyfter Joan Wallach Scott som diskuterar att en bör undersöka hur kvinnor och män beskrivs i historia, samt hur manlighet och kvinnlighet konstrueras (Lozic, 2018). Om lärare ska kunna ha ett genusperspektiv behövs en förståelse för hur kvinnor beskrivs inom historia. En analys av hur kön konstrueras kan ge lärare mer verktyg när de ska skapa sin historieundervisning och diskutera de olika könen. Vi anser därför att denna typ av analys skulle vara hjälpsam för manliga lärare då de oftare saknar ett genusperspektiv i
20
undervisningen. Skolinspektionen (2015) kom fram till i sin kvalitetsgranskning att varje lärare bör se över läromedlen noggrant, detta kan kanske skapa ett problem om läraren som ser över läromedlen saknar ett genusperspektiv.
Forskningen visar att flickor och pojkar förstår deras historiekultur på olika sätt. Medan flickor funderar över avsaknaden av kvinnor i historieundervisningen gör pojkar inte det. Detta visar att deras historiemedvetande skiljer sig åt, och därmed även deras historiekultur (Sandberg, 2019). Den tydliga tråden inom den forskning som vi har läst är att avsaknaden av kvinnor i historieundervisning skickar ett tydligt meddelande till flickor att de inte är lika viktiga som män. Utifrån Nordgrens (2006) definitioner av historiemedvetande och
historiekultur skapas förståelser av dåtiden, nutiden och ett perspektiv på framtiden. Om flickor inte ser sig själva representerade i dåtiden så kan det vara svårare för de att få ett grepp om nutiden och perspektiv på framtiden.
Sandberg (2019) diskuterar att flickor är medvetna om att kvinnor saknas i historien medan pojkarna hon intervjuat inte alls reflekterar över detta. Dessutom har pojkarna ett annat intresse gällande historieundervisningen, de vill veta mer om typiskt manliga ting, såsom motorer och bilars historia. Flickorna utvecklar istället ett annat historieintresse där deras historiekultur därav skiljer sig åt från pojkarnas. Sandberg (2019) diskuterar att det därav kan bli svårt för flickor att hitta en förebild att identifiera sig med. Gällande elevers identitetsskapande, menar också Bøndergaard Butters (2015) att det kan bli en stor skillnad för elevers identitetsskapande om de har en manlig eller kvinnlig lärare. Detta eftersom kvinnliga lärare tenderar till att inneha ett genusperspektiv. Utifrån både val av läromedel och lärarnas tankar om deras praxis, lyfter både Lozic (2012) och Bøndergaard Butters (2015) att undervisningen påverkar elevers identitetsskapande.
Genom denna kunskapsöversikt har vi fått inblick i en del av vad som skrivs om historieläromedel gällande genusperspektiv, lärares tankar och elevers uppfattning om genus som identitetsskapande. Då det är lärarnas ansvar att ge elever ett genusperspektiv i undervisningen är det viktigt att lärare får med sig ett genusperspektiv genom
lärarutbildningen. Som tidigare nämnt hittade vi inte mycket forskning om lågstadiet och genus i den svenska skolan. Vi anser att det skulle vara väsentligt att förstå hur elevers identitet skapas i lågstadiet med ett genusperspektiv inom historieämnet.
21
7. Slutsats
Utifrån den forskning vi hittat och sammanställt, visas det på tydliga skillnader mellan hur kvinnor och män framställs i historieläromedlen. Det visas också på tydliga skillnader på hur manliga lärare respektive kvinnliga lärare reflekterar över genus i deras undervisning. Vi anser att med detta tankemönster, överförs samma tankar till nästa generation. Genom denna kunskapsöversikt har forskning visat att det är oftare manliga lärare som inte innehar ett genusperspektiv i sin historieundervisning. Varför skulle då pojkarna i skolan inneha ett genusperspektiv?
Vår kunskapsöversikt visar också på tydliga skillnader på hur pojkar respektive flickor reflekterar och samtalar om historieämnet. Flickor reflekterar över att kvinnor framställs annorlunda än män i historien, detta är dock inget som pojkarna reflekterat över. Flickor tvingas således att bry sig om mäns historia eftersom det är den historia som framställs i läromedlen och om de har en manlig historielärare. Medan pojkarna inte behöver bry sig om kvinnors historia eftersom de inte innehar ett genusperspektiv.
Vi anser att denna kunskapsöversikt har visat på adekvata svar på vår frågeställning, då forskning vi hittat visar på att historieläromedel exkluderar kvinnor, lärarnas tankar om undervisningspraxis skiljer sig till viss del åt beroende på deras kön och elevers identitet kan påverkas av de stereotypa könsrollerna som befästs i historieundervisning. Vi anser att det finns mycket att forska vidare om, då vi precis som Sandberg (2019) anser att det saknas forskning om lågstadiet och hur elevers identitetsskapande påverkas. Vi hade velat fördjupa oss i detta i kommande examensarbete då vi anser att om flickors identitet ska förstärkas krävs det att kvinnor är inkluderade i historieläromedlet och att de områden som kvinnor saknas från problematiseras genom diskussion med läraren. Forskning som vi hittat har visat på att flickor och pojkar kan få uppfattningen att saknaden av kvinnor i historia innebär att kvinnor inte fanns förr. En sådan idé bör lyftas och diskuteras där läraren kan påpeka att det finns en brist på nedskrivning av kvinnor i historia. Detta kan vidare förstärka flickor och pojkars möjlighet till att få ett likvärdigt historiemedvetande. Vidare menar vi att denna typ av aktion från lärare kan endast ske om de tillhör ett arbetslag som har samma värderingar för att alla elever ska få samma typ av utbildning. Detta innebär att det kommer att krävas mycket utav lärarna då de måste granska sitt material och analysera könsfördelningen.
Slutligen, för att bryta cykeln av brist på inkludering i historieämnet menar vi på att samhället bör även sluta dela upp historia i mans och kvinnohistoria, och istället se
22
sambandet mellan könen. Detta menar vi då det lätt kan bli ett vi och de perspektiv, vilket förstärker de stereotypa könsrollerna i samhället. Om undervisningen därför befäster de stereotypa könsrollerna, hur kan vi få ett samhälle fritt från krav och förväntningar baserat på vårt kön?
23
8. Referenslista
Butler, J. (2007[1999]). Gender trouble: feminism and the subversion of identity. New York: Routledge.
Bøndergaard Butters, N. (2015). Når elever gør kultur og bruger historie [Elektronisk resurs]. Nordidactica. 2015(3), 53–82. Hämtad den 2019-12-20 från
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-38427
Chiponda, A., & Wasserman, J. (2011). Women in History textbooks - What message does this send to the youth? Yesterday & Today, 11(6), 13-25. Hämtad den 2019-12-20 från http://www.scielo.org.za/pdf/yt/n6/06.pdf
De los Reyes, P. & Mulinari, D. (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens
landskap. (1. uppl.) Malmö: Liber.
Hedlin, M. (2004). Det ska vara lika för alla, så att säga ...: en intervjustudie av lärarstuderandes
uppfattningar om genus och jämställdhet. Kalmar: Institutionen för hälso- och
beteendevetenskap, Högskolan i Kalmar.
Hirdman, Y. (1988). Genussystemet [Elektronisk resurs] teoretiska funderingar kring kvinnors sociala
underordning. Uppsala: Maktutredning.
Lilliestam, A. (2015). Nyblivna lärarstudenters syn på historia och historieundervisning [Elektronisk resurs]. Nordidactica. 2015(4), 21-47. Hämtad den 2019-12-20 från:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-40559
Lozic, V. (2018). Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet. (Andra upplagan). Malmö: Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Malmö universitet. Lozic, V. (2012) Vem är jag?:emancipation och historieämne i "mångkulturella skolor" Ingår i: Historiedidaktik i Norden 9. Del 2 : historisk kunskap: historisk kunskap / [ed] Eliasson,Per, Malmö: Malmö högskola , 2012, s. 124-145. . Hämtad den 2019-12-20 från: http://hkr.diva-portal.org/smash/get/diva2:527080/FULLTEXT01.pdf
Ludvigsson, D. (2011). Lärarstudenters relation till historieämnet. Nordidactica.
Journal of Humanities and Social Science Education, 2011:1, 40-57.
Hämtad den 2019-12-20 från:
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:416302/FULLTEXT01.pdf
Nielsen, L. (2013). Historieundervisning och identitet i det mångkulturella samhället [Elektronisk resurs]. Nordidactica. 2013(2), 38-64. Hämtad den 2019-12-20 från: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-22966
Nordgren, K. (2006). Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det
mångkulturella Sverige. Diss. Karlstad: Karlstads universitet, 2006. [Umeå].
Ohlander, A. (2010). Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: en granskning på uppdrag
24
Ortega-Sanchez, D (2019). Teaching Gender in the History Classroom: An Investigation into the Initial Training of Primary Education Teacher. Education Sciences2019, 9, 114.
Hämtad den 2019-12-20 från:
https://www.mdpi.com/2227-7102/9/2/114/htm
Sandberg, K. (2019). Manligt och kvinnligt i skolämnet historia. Vad har det för konsekvenser för elevernas historiekultur? Nordidactica. 2019:1, 56–77.
Hämtad den 2019-12-20 från:
http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1305853/FULLTEXT01.pdf
Stolare, M. (2014). På tal om historieundervisning: Perspektiv på undervisning i historia på mellanstadiet. Acta Didactica Norge. 8(1), 1–19.
Hämtad den 2019-12-20 från:
https://journals.uio.no/index.php/adno/article/view/1101/980 Skolinspektionen. (2015). Undervisning i historia. (400–2013:6837) Hämtad den 2019-12-20 från:
https://skolinspektionen.se/globalassets/0si/01inspektion/kvalitetsgranskning/historia/k-15-08-historia-rapport.pdf
Skolverket. (2013). Att förstå sin omvärld och sig själv. Samhällskunskap, historia, religion och
geografi. ISBN: 978-91-7559-071-4. Hämtad den 2019-12-20 från:
https://www.skolverket.se/publikationer?id=3137
Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2016. (3., kompletterade uppl.) Stockholm: Skolverket.
Ågren, H. (red.) (2015). Perspektiv på historia: en introduktion till historiestudier. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
