• No results found

I vilken grad upplever flickor och pojkar att läroboken i naturvetenskap vänder sig till dem?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "I vilken grad upplever flickor och pojkar att läroboken i naturvetenskap vänder sig till dem?"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle

Examensarbete

10 poäng

I vilken grad upplever flickor och pojkar

att läroboken i naturvetenskap vänder

sig till dem?

- Undersökning i skolår 4-5

In what degree do girls and boys experience

that the sciencetextbook is related to them?

- Research in 4

th

-5

th

grade

Emma Larsson och Elisabet Malmström

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Johan Nelson Naturvetenskap och lärande

(2)
(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning………. 6

1.1 Syfte……… 7 1.2 Frågeställning……….. 7

2. Teoretisk bakgrund………. 8

2.1 Konstruktivism.……….… 8

2.2 Vad säger styrdokumenten?.……… 8

2.2.1 Strävans- och uppnåendemål i slutet av femte skolåret………….. 9

2.3 Definition av begrepp………..………. 10

2.3.1 Genus……….. 10

2.3.2 Läroböcker………... 11

2.4 Forskning kring läroböcker i naturvetenskap……….……… 11

2.5 Flickors och pojkars intressen inom naturvetenskap……….……. 14

2.6 Slutsatser av relevans för vårt arbete……….. 15

3. Metod………... 16

3.1 Urval……… 16 3.2 Vårt val av metod……...………. 17 3.3 Val av läroböcker…….……….. 18 3.4 Genomförande av intervjuerna……… 18 3.5 Intervjufrågor……….. 20

4. Resultat……… 23

4.1 Vad är naturvetenskap?... 23

4.2 Vad kan en flicka göra i en lärobok i naturvetenskap?... 24

4.2.1 Vad kan en pojke göra i en lärobok i naturvetenskap?... 25

4.3 Vad föreställer bild 1?... 26

4.3.1 Vad tänker du på när du ser bild 1 och har du mött det i din vardag? 26 4.4 Vad föreställer bild 2?... 27 4.4.1 Vad tänker du på när du ser bild 2 och har du mött det i din vardag? 27

(4)

4.5 Vad föreställer bild 3?... 27

4.5.1 Vad tänker du på när du ser bild 3 och har du mött det i din vardag? 28 4.6 Vad föreställer bild 4?... 28

4.6.1 Vad tänker du på när du ser bild 4 och har du mött det i din vardag? 28 4.7 Vad föreställer bild 5?... 29

4.7.1 Vad tänker du på när du ser bild 5 och har du mött det i din vardag? 29 4.8 Vad föreställer bild 6?... 30

4.8.1 Vad tänker du på när du ser bild 6 och har du mött det i din vardag? 30 4.9 Diskussion kring kapitlet om solsystemet……… 30

4.9.1 Flickornas diskussion……….. 30

4.9.2 Pojkarnas diskussion………... 31

5. Diskussion………... 32

5.1 I vilken grad upplever flickor och pojkar att läroboken i naturvetenskap vänder sig till dem?... 32

5.2 I vilken utsträckning kan dagens elever oavsett kön koppla egna erfarenheter till bilderna i läroböckerna i naturvetenskap?... 34

5.3 Tillförlitlighet……… 35

5.4 Avslutning diskussion………... 36

6. Avslutning………... 37

7. Referenser……….………... 38

Bilagor

(5)

Sammanfattning

I denna studie har vi valt att undersöka huruvida eleverna i skolår fyra och fem upplever att läroböcker i naturvetenskap vänder sig till dem. Det vi ville undersöka var om det fanns någon skillnad i hur flickor och pojkar uppfattar läroboken i naturvetenskap, och om läroboken tog hänsyn till elevernas erfarenhetsvärld. Vi valde att intervjua elever från två olika skolor i södra Sverige. I vår undersökningsgrupp ingick 14 elever, varav sju flickor och sju pojkar. Vid intervjutillfällena fick eleverna parvis svara på frågor om bilder och text ur en läroboksserie i naturvetenskap för skolår 4-6, från slutet av 1990-talet. Utifrån detta kunde vi få en inblick i elevernas förförståelse och erfarenhetsvärld. Sett ur genusperspektiv kunde vi i resultatet urskilja att flickor och pojkar upplever att läroböckerna i naturvetenskap vänder sig något mer till pojkar. Vi kunde också dra slutsatsen att bilderna i läroböckerna knöt an till elevernas erfarenhetsvärld, bortsett från en bild som enbart pojkarna kunde identifiera.

Nyckelord

(6)

1 Inledning

Vi har valt att skriva vårt examensarbete om läroböcker i naturvetenskap sett ur ett genusperspektiv. Vi har under vår utbildning kommit i kontakt med undersökningar som visat att flickors intresse för naturvetenskap minskar ju äldre de blir. Detta tycker vi är ett stort problem och vi tror att läroböckerna kan ha inverkan i detta. I Lpo 94,

Skolverkets läroplan från 1994 står det skrivet att skolan ska främja elevernas lärande oavsett könstillhörighet. Skolans uppgift ska också vara att skapa förutsättningar för både flickor och pojkar (Steenberg, 1997). Därför ville vi undersöka i vilken grad läroböckerna i naturvetenskap vänder sig till flickor respektive pojkar.

Under vår verksamhetsförlagda tid har vi sett att flickorna i skolår 4 och 6 har bristande tillit till sin förmåga att tolka och resonera i naturvetenskap. I skolår 1-3 har vi däremot inte sett tecken på detta. Därför ställer vi oss frågan: Kan införandet av traditionella läroböcker i naturvetenskap ha negativ inverkan på flickornas självkänsla till följd av böckernas bristande erfarenhetsanknytning? Denna fråga uppkom med tanke på att traditionella läroböcker i naturvetenskap i regel införs i skolår 4.

Det är viktigt att undervisningen baseras på flickor och pojkars egna erfarenheter och intressen (Sjøberg, 2000). Därför hoppas och tror vi att läromedelsförfattarna har tagit till sig detta och gjort läroböckerna vardagsanknutna till både flickor och pojkar. Om författarna endast anknutit till ett köns vardagsföreställningar kommer med största sannolikhet det andra könets intresse att dämpas (Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996). Genom att intervjua elever från två olika skolor vill vi få reda på vad flickor och pojkar tycker om de naturvetenskapliga läroböckerna i grundskolan.

Vi vet att debatten kring genusperspektivet i läroböcker i naturvetenskap har pågått länge. Förändringar har gjorts och vi vill undersöka om de uppnår målet att fånga både flickors och pojkars intresse genom att vardagsanknyta bilder och texter.

(7)

1.1 Syfte

Vårt syfte är att undersöka om flickor och pojkar upplever att läroboken i naturvetenskap vänder sig till dem i lika hög grad. Vi tror att läroböckerna i naturvetenskap är uppbyggda på ett sätt som gör att de speglar pojkars

vardagsföreställningar i högre utsträckning än flickornas. Detta kan vara en av flera faktorer till att flickornas intresse för naturvetenskap dalar vid införandet av läroböcker.

1.2 Frågeställning

 I vilken grad upplever flickor och pojkar att läroboken i naturvetenskap vänder sig till dem?

 I vilken utsträckning kan dagens elever oavsett kön koppla egna erfarenheter till bilderna i läroböckerna i naturvetenskap?

(8)

2 Teoretisk bakgrund

2.1 Konstruktivismen

Lärande är en aktiv process där kunskaper konstrueras. Många av de kunskaper som elever konstruerar är inte vetenskapliga utan snarare vardagsföreställningar som fungerar bra i elevens vardag. Verkligheten är enligt konstruktivismen socialt

konstruerad det vill säga att det individen ser, bestäms av hennes teorier. Varje individ skapar egna mentala modeller. Om en händelse inte passar in i individens mentala modeller kan händelsen verka osynlig och i vissa fall göras om av individen för att passa in i tidigare föreställningar. Den kände utvecklingspsykologen Jean Piaget (1896-1980) var en stor företrädare av konstruktivismen (Evenshaug & Hallen, 2001; Sjøberg, 2000). Mycket av dagens pedagogik grundar sig i konstruktivismen. Att basera kunskap i erfarenheter som eleverna ej besitter anses vara ett mycket dåligt sätt att undervisa. Istället säger dagens forskning att all kunskap ska grunda sig i elevernas

erfarenhetsvärld. När undervisningen anpassas till individen och är lagom utmanande är möjligheten till lärande störst och felaktiga teorimodeller omkullkastas (Sjøberg, 2000). Eftersom läroboken fortfarande har en stor betydelse i undervisningen är det viktigt att den är anpassad till elevernas intressen och erfarenheter.

2.2 Vad säger styrdokumenten?

Skollagen, läroplaner och kursplaner sätter upp mål och riktlinjer som pedagogen är skyldig att följa. Dessa förordningar har tagits fram av riksdag och regering. Lpo 94, läroplanen från 1994 (Skolverket, 1994) värnar om jämställdhet mellan kvinnor och män. En av riktlinjerna är att flickor och pojkar ska ha samma utrymme och lika stor möjlighet till inflytande över undervisningen.

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras

(9)

uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet.

(Skolverket, 1994, s 20)

Styrdokumenten har ändrats mycket de senaste 50 åren.

Förr fick flickorna ofta en kortare skoltid än pojkarna och inte förrän 1962 tog läroplanen upp diskussionen kring genusperspektivets betydelse. Samma år försvann flickskolorna i Sverige och det började bedrivas samundervisning istället (Zackari & Modigh, 2000).

Idag skall skolan anpassa undervisningen efter varje elevs behov och förutsättning. Hänsyn ska tas till elevernas bakgrund, kunskaper och tidigare erfarenheter. Eleven ska stimuleras till att inhämta kunskaper för att främja sitt lärande. I kursplanen står det skrivet att skolans ämnen ska förmedla glädje och lust att lära. Därför är det viktigt att utgå från elevernas erfarenheter. Utbildning inom de naturorienterade ämnena ska bidra till elevernas strävan efter en hållbar utveckling. Eleverna ska även skapa sig en

kännedom om naturen och en vilja att vårda denna. Naturvetenskap utgör en central del i vår västerländska kultur. Skolan ska skapa nyfikenhet för naturen och göra den begriplig för eleverna (Skolverket, 2000).

2.2.1 Strävans- och uppnåendemål i slutet av det femte skolåret

Mål att sträva mot för de naturorienterande ämnena

beträffande kunskapens användning

- utvecklar förmåga att använda naturvetenskapliga kunskaper och erfarenheter för att stödja sina ställningstaganden,

- utvecklar ett kritiskt och konstruktivt förhållningssätt till egna och andras resonemang med respekt och lyhördhet för andras ställningstaganden.

(10)

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret

beträffande kunskapens användning

- ha inblick i hur en argumentation i vardagsanknutna miljö- och hälsofrågor kan byggas upp med hjälp av personliga erfarenheter och naturvetenskapliga kunskaper.

(Skolverket, 2000, s. 49)

2.3 Definition av begrepp

För att fortsätta med teoridelen är det nödvändigt att definiera några centrala begrepp.

2.3.1 Genus

En jämställd bild eller text vänder sig i samma grad till flickor som till pojkar. När vi intervjuar eleverna och hör deras uppfattning om läroböcker i naturvetenskap, måste vi ta hänsyn till detta. För att kunna göra det måste vi reda ut vad genus är.

I slutet av 1980-talet ersattes begreppet könsroll med genus. Genus betraktas som mer neutralt än kön, kvinna och man. Begreppet innefattar mer än det biologiska könet och här finns även det kulturella och sociala arvet (von Wright, 1999; Lärarförbundet, 1998). Kön är i de allra festa fall givet vid födseln, men genus är något som växer fram successivt under de första levnadsåren (Sjøberg, 2000).

Könsidentiteten handlar om uppfattningen och upplevelsen av den biologiska

människan som kvinna respektive man. Genus däremot innebär de sociala förväntningar och krav som ställs på de två könen i samhället (Evenshaug & Hallen, 2001).

Flickor och pojkar kan inte bara ses som kön, utan är enskilda individer med åsikter och handlande som kan bryta traditionella könsmönster. Alla inom ett kön har inte samma erfarenheter och begreppsvärld, och kan därför inte generaliseras i alla situationer.

(11)

2.3.2 Läroböcker

Läroböcker är en vanlig form av läromedel i den svenska grundskolan. I undervisningen används läroböcker som ett pedagogiskt hjälpmedel. Läroböcker gestaltar i regel det som samhället betraktar som viktig kunskap, samt hur denna kunskap ska användas. En bra lärobok ska vara kopplad till kursplanerna och ha en text som är rätt anpassad till elevens ålder och inbjuder till reflektion (von Wright, 1999). Läroböckerna ska även spegla elevernas egna erfarenheter och utifrån detta lägga grunden till meningsfullt lärande (Steenberg 1997).

2.4 Forskning kring läroböcker i naturvetenskap

Läroböckerna i naturvetenskap styrker ofta bilden av kvinnan som det passiva och omhändertagande könet i hemmet. Mannen å andra sidan avbildas som det aktiva och äventyrliga könet (Benckert & Staberg, 1988; Skolverket, 1994).Eleverna försöker identifiera sig med personerna i läroböckerna (Steenberg, 1997). En av läroböckernas uppgifter är att flickor och pojkar ska kunna identifiera sig med innehållet och

därigenom göra lärobokens kunskap till sin egen. Samhället arbetar med jämställdhet så att kvinnor och män har lika rättigheter och skyldigheter. I skolan visar läroböckerna det motsatta genom att flickor och pojkar framställs mer traditionellt när det kommer till manligt och kvinnligt (Forsberg, 1998; Skolverket, 1994).

Enligt Sjøberg (2000) ska läroböcker i alla ämnen genomgå en genusprövning innan de får användas i skolan. Eftersom läroböckerna är granskade borde detta medföra att de vänder sig lika mycket till flickor som till pojkar, men så är inte fallet. Fler män än kvinnor skriver läroböcker och det kan vara en av förklaringarna till att böckerna ofta inte knyter an till flickors erfarenheter (Skolverket, 1994). Läromedlets värderingar, intresse och språk präglas mycket av författarens kön. När kvinnliga författare förekommer är det ofta till biologiböcker (Dimenäs & Sträng-Haraldsson, 1996; Sjøberg, 2000). Läroböcker i kemi och fysik tilltalar framförallt pojkar. Dessa läroböcker knyter ofta inte an vare sig till flickors eller till pojkars erfarenheter, men läroböckerna har ett outtalat budskap om vem som i slutänden blir kemist eller fysiker

(12)

(Skolverket, 1994). Detta kan vara en av anledningarna till att eleverna tappar intresse för naturvetenskap när läroböckerna blir ett återkommande inslag i

naturvetenskapsundervisningen. Till följd av detta får eleverna bristande kunskaper i naturvetenskap och detta märks när de ska börja högstadiet (Pedersen, 1992). Vetenskap i läroböcker ses ofta som tråkig och är ej verklighetsanknuten. Klassrumskulturen har dessutom gjorts så att eleverna inte ser den naturvetenskap som vuxna upplever. Det är sällan man ser en vetenskapsman skriva av fakta ur böcker, ett arbetssätt som eleverna tyvärr ofta möter i skolan. Läroböckerna är dåligt anknutna i elevernas

erfarenhetsvärld, i synnerhet flickornas (Bianchini, 1993).

De flesta illustrationer av människor avbildar pojkar eller män. Detta kan medföra att eleverna ser mannen som en norm i naturvetenskapen (Bianchini, 1993; Elgar, 2004). Historiska vetenskapsmän i läroböckerna är oftast män. Det är svårt för flickor att identifiera sig med vetenskapsmännen när den ända kvinna som nämns är Marie Curie (Ekstig, 2002). När flickor inte kan relatera till innehållet i läromedel i naturvetenskap uppnås inte de mål som formulerats i kursplanerna där det bland annat nämns att alla elever ska ha möjlighet att utgå ifrån sina egna erfarenheter (Svennbeck, 2004).Enligt Staberg (2002) tenderar flickor att ha större behov än pojkar att ”förstå” de områden som behandlas i naturvetenskapen. Procedurer och mallar måste förtydligas och anknyta till egna erfarenheter och förförståelse i hög grad.

Lärare och elever förlitar sig i stor grad till läroböcker i naturvetenskap. Många elever misslyckas att förstå böckerna på grund av att texten inte är anpassad efter elevernas ålder. Övriga faktorer som kan försvåra för läsaren är layout, ordens innebörd, svårighet att se ord i ett sammanhang, svår meningsbyggnad och långa stycken. Utöver att förstå texten ska eleverna kunna relatera innehållet till sin egen verklighet, eller åtminstone ett bekant område eller begrepp (Soybo & Mc Kenzie-Briscoe, 1998).

Flickor har ofta ett större språkligt intresse. De vill veta meningen med det som de studerar i skolan (Thorén, 1999). ”Det är nämligen ganska typiskt för flickor att fråga:

Vad ska vi ha detta till? Vad är det bra för? Varför ska vi lära oss det?” (Gulbrandsen, 1994, s. 36). Läsförståelsen hos flickor är generellt bättre än läsförståelsen hos pojkar. Ändå är ämneskunskaperna i naturvetenskap bättre hos pojkarna (Pisa, 2004). Flickor litar mer på texterna i läromedel än vad pojkar gör, därför måste man som lärare granska

(13)

materialet och använda det rätt. Vissa författare har försökt få in genusperspektivet i sina läromedel med namn som mest uppfattas som komiska (Steenberg, 1997). Genom att använda texten på ett sätt som tilltalar flickorna och sätter fokus på språket, kan det bli lättare att nå ut till flickorna (Thorén, 1999). Det är inte bara läromedel i

naturvetenskap som fått kritik för sin överrepresentation av män. Bristen på

kvinnoperspektiv i läroböcker har även uppmärksammats i ämnen som historia och samhällskunskap, där kvinnan endast gestaltas med sina rättigheter, klädsel och äktenskap (Steenberg, 1997). Kvinnor har utelämnats och utelämnas fortfarande ur läroböcker och naturvetenskapliga studier. Samhället är också en bidragande faktor då det ger flickorna en möjlighet att på förhand kategorisera naturvetenskap som svårt och okvinnligt. Ju äldre eleverna blir desto större blir skillnaden mellan flickors och pojkars intresse för naturvetenskap. När flickorna blir äldre minskar intresset för

naturvetenskap, medan pojkarnas intresse består (Bianchini, 1993).

Som små, får barn sina könsroller genom att studera vuxna och upptäcka skillnader i beteende. Till en början blir dessa skillnader till regler som barnen måste följa. När barnen blir äldre och utvecklas intellektuellt blir reglerna mindre viktiga, men de försvinner inte (Evenshaug & Hallen, 2001). I ett samhälle lär sig barn av vad de ser. Kvinnor dominerar i omsorgen och män i brandförsvaret. Barnen får i tidig ålder uppfattningen vilka yrkeskategorier som är vanliga bland kvinnor respektive män (Steenberg, 1997). Detta har barnen alltid i bakhuvudet när de tänker på vad de ska bli när de blir stora. Samhället speglas i deras tankar och resonemang och de ser samhället så som det ser ut idag. De ser inte visionen om hur samhället borde se ut (Gulbrandsen, 1994).

Alla barn är olika. De har alla olika erfarenheter och intressen när de möter naturvetenskapen i grundskolan. Läromedel ska vara inbjudande för elevers olika erfarenheter genom att innefatta olika perspektiv. Härmed blir läromedlet varierat och utan stereotypa bilder, vilket är tilltalande för flickor och pojkar (von Wright, 1999).

Det finns stora skillnader mellan elever från olika länder, och på samma sätt kan det finnas skillnader i skolan mellan flickor och pojkar (Sjøberg, SAS, 2000). Skillnaden mellan flickors och pojkars kunskapsnivåer är liten i Sverige (Pisa, 2004). Klyftan

(14)

mellan flickor och pojkars intresse inom fysik har inte blivit mindre under senare år, och pojkarnas intresse för ämnet är fortfarande mycket större (Elgar, 2004).

2.5 Flickors och pojkars intressen inom naturvetenskap

I skolan ska flickor och pojkar få redskap för att kunna genomföra olika val i sin

kommande utbildning och arbetsliv, men också inom sin livshållning och sitt familjeliv. Skolan är en viktig grund för det fortsatta livet i det svenska samhället (Skolverket, 1994). Flickor och pojkar har behov av att utveckla sina intressen för att få sin könsidentitet bekräftad. Barn har ett behov av att ses som flicka eller pojke, och inte jämföras med de vuxnas jämställdhetsproblematik (Steenberg, 1997).

Sjøberg (2000) har genom studierna SISS1 och SAS2 kunnat jämföra flickors och pojkars intressen för naturvetenskap. Studierna visar likartade resultat. Flickors intressendominerar i hemmiljö där de ägnar sig åt sömnad, bakning och att sylta bär. Flickorna ligger före pojkarna i skolämnen såsom biologi, där flickorna intresserar sig för bland annat växter, djur och människokroppen. Flickor tenderar även att i större grad intressera sig för estetiska och kreativa områden inom naturvetenskapen. I

SAS-undersökningen framgick det att flickorna bland annat var intresserade av att läsa om möjligheterna att hitta liv på andra ställen än jorden och om hur fåglar och djur kan kommunicera och förstå varandra. Pojkarna dominerar vid aktiviteter som är knutna till mekanik, maskiner och elektricitet. Studierna visar också att pojkar uppskattar

experimentella övningar där de får möjlighet att montera, reparera och undersöka elektriska apparater. Områden där pojkarna var intresserade av att lära sig mer var hur bilen fungerar och hur en atombomb fungerar och hur den tillverkas (Sjøberg, 2000). Flickor är enligt Nilsson & Riis (1989) mer människoorienterade, medan pojkar är mer intresserade av maskiner och kontrollen av över dessa samt av naturkrafter, vilket stämmer överens med vad SAS och SISS studierna visar.

1 Second international science and study (1985) 2 Science and scientists (1996)

(15)

Människans intressen kan utläsas ur det hon gör i sin vardag vilket är tydligt i studierna ovan. Flickornas intressen grundar sig i de traditionella kvinnosysslorna i vårt samhälle. Även hos pojkarna ser vi samma tydliga mönster där de manliga intressena är

framträdande (Sjøberg, 2000).

2.6 Slutsatser av relevans för eget arbete

I ovanstående litteraturstudier kan vi se ett tydligt mönster att läroböcker i

naturvetenskap i hög grad vänder sig till pojkar. Författarna hävdar att läroböckerna i naturvetenskap brister när det kommer till att knyta an till elevernas, och i synnerhet flickornas erfarenhetsvärld. Mycket av den litteratur vi läst är publicerad från 1980 till slutet av 1990-talet. Vi vill undersöka om samma mönster går att urskilja i dagens läroböcker i naturvetenskap. Detta vill vi göra genom kvalitativa intervjuer och med hjälp av dessa få fram informantens uppfattningar och åsikter (Patel & Davidson, 2003).

(16)

3 Metod

3.1 Urval

Vi valde två skolor i två medelstora städer i södra Sverige. Skolorna kommer inte att jämföras sinsemellan och därför valde vi skolor i liknande miljöer. Vi använde oss av två skolor för att bredda vår undersökning och inte bara förlita oss på en skola. Hädanefter benämns de olika skolorna som skola 1 och skola 2.

Skola 1

Denna skola låg i utkanten av staden och var belägen vid ett grönområde. Skolan var en F-6 skola med 240 elever och 30 pedagoger. Eleverna kom från mycket olika

hemförhållanden och en liten del av eleverna bodde i lantlig miljö.

Klassen vi besökte bestod av 17 elever varav sju flickor och tio pojkar. Orsaken till att vi valde denna skola var att en av oss har vikarierat på skolan. Vi kände inte eleverna i klassen, men hoppades ändå att vi skulle få en uttömmande intervju. Eleverna hade inte arbetat i någon renodlad lärobok i naturvetenskap utan istället tilldelats stenciler i samband med undervisning i naturvetenskap.

Skola 2

Denna skola har nyligen genomgått en renovering med nya tillbyggnader. Skolan var en F-4 skola med ca 200 elever och 35 pedagoger, och låg belägen i ett stort grönområde. Eleverna visade stora variationer när det gäller deras bakgrund och hemmiljö.

Klassen vi besökte gick i skolår 4 och bestod av 16 elever varav sju flickor och nio pojkar. Anledningen till att vi valde just denna klass var att en av oss haft sin

verksamhetsförlagda tid i klassen. Förhoppningen var att eleverna därmed skulle känna sig trygga i intervjusituationen. Eleverna hade arbetat med naturvetenskaplig text och bild i form av en kombinerad SO/NO-bok.

(17)

I skolår 4 och 5 brukar eleverna stifta bekantskap med traditionella läroböcker i naturvetenskap (resultatet kommer inte att ta hänsyn till vilken av de två skolåren eleverna befann sig i). Därför ville vi undersöka om eleverna i dessa åldrar upplever att läroböckerna i naturvetenskap vänder sig till dem, oavsett kön. Antalet elever i vår undersökning var 14, varav sju flickor och sju pojkar. Detta för att vi tydligt skulle kunna se skillnaderna mellan flickor och pojkars resonemang och få ett tillförlitligt resultat. Vi ville ha ett stort underlag, men mer än åtta intervjuer hade vi inte möjlighet att utföra. Genom att ha homogena grupper var det lättare att föra anteckningar och vi försäkrade oss om att flickor och pojkar skulle få lika stort utrymme. Risken hade annars kunnat vara att pojkarna blivit mer upptagna av sig själva (Gulbrandsen, 1994).

3.2 Vårt val av metod

Vi ville följa elevernas tankar och resonemang och valde därför en kvalitativ intervju. En kvalitativ intervju kan lyfta fram det essentiella genom att fokus ibland hamnar på det som i vanliga fall betraktas som oviktigt. Därigenom kan elevernas tankar

synliggöras och ge en tydlig bild av deras livsvärld (Patel & Davidson, 2003). Vi lät eleverna sitta i par under intervjun. Detta för att möjligheten till en givande diskussion skulle bli större då eleverna kände varandra och då de fick ta del av varandras åsikter. Dessutom delade vi upp eleverna så att grupperna enbart bestod av flickor respektive pojkar. Undersökningar har visat att flickor har större möjlighet att framföra sina åsikter när de arbetar i könshomogena grupper (Dimenäs & Sträng-Haraldsson, 1996). Denna metod gjorde det även lättare för oss att hålla isär flickors och pojkars resonemang. Eftersom tiden för examensarbetet var begränsad ansåg vi att detta var den bästa metoden för att få svar på våra problemställningar. Om vi istället hade valt att låta eleverna delta i en enkätundersökning hade vi kunnat få ett större deltagande, men vi tror inte att resultatet varit lika uttömmande eftersom eleverna då inte kunnat uttrycka sig fritt utan varit tvungna att följa våra förtryckta mallar. Informationen vi hade fått ut skulle istället bli bred men ytlig (Johansson & Svedner, 2004). Risken hade då varit att vi missat viktiga diskussioner som hade hjälpt oss att få svar på vår frågeställning (Patel & Davidson, 2003).

(18)

3.3 Val av läroböcker

Läroböckerna vi sökte skulle innehålla många illustrationer vilket var relevant för vår undersökning. När vi tittade genom litteraturen inför valet av läromedel ville vi ha läroböcker som gav ett modernt intryck sett ur genusperspektiv. Även om vi är medvetna om att många skolor idag använder äldre läromedel i naturvetenskap, har vi valt att undersöka ett nyare läromedel för att få ett mer intressant resultat inför framtiden då fler nya läromedel utkommer.

Läromedlet vi tog fram för undersökningen var Puls från Natur och Kultur, tryckt 1999. De läroböcker som ingår i Puls, som vi använde i vår undersökning, var Fysik och kemi

– grundbok, Biologi: Sveriges natur –grundbok samt Biologi: människokroppen –

grundbok. Dessa tre läroböcker riktade sig mot skolår 4-6 och var relativt nya. Vi valde de bilder som vi ansåg vara vardagsnära för eleverna oavsett kön. Det förekom endast ett barn bland bilderna och det gick inte att urskilja barnets kön utifrån denna bild.

3.4 Genomförande av intervjuerna

Vår avsikt var att intervjua åtta flickor och åtta pojkar, hälften från vardera stad. Då en av pojkarna glömt att lämna sin tillståndsblankett och en flicka var frånvarande blev det sju pojkar och sju flickor som deltog. Detta medförde att en flicka och en pojke

intervjuades enskilt. Eleverna hade i förväg valts ut slumpmässigt till denna fallstudie genom att den ansvarige läraren för respektive klass valt ut de elever som var mest verbala.

Vid intervjutillfällena placerade vi oss tillsammans med två elever i ett avskilt rum på skolan. Vi hade inte träffat eleverna i klassen från skola 1 tidigare. Läraren hade

förberett eleverna för vår ankomst genom att förklara vilka vi var och var vi kom ifrån. I skola 2 träffade vi elever som var bekanta till en av oss. Eleverna fick själva bestämma var de skulle placera sig i rummet. Vi började med att informera eleverna vilka vi var och att vårt syfte till intervjun var att undersöka hur eleverna uppfattar läroböcker i naturvetenskap. Vi informerade eleverna att de skulle förbli anonyma, något som de

(19)

redan fått ta del av vid den skriftliga förfrågan som delats ut tidigare. Vi valde att inte spela in intervjun på band eftersom vi inte ville riskera att eleverna skulle bli

reserverade. För att få igång samtalet frågade vi eleverna vad de hade för tankar om naturvetenskap. Här valde vi att börja med en relativt stor fråga för att sedan specificera oss. Denna så kallade tratteknik använde vi för att aktivera och motivera eleverna (Patel & Davidson, 2003).

Vi bedömer intervjuerna som tillförlitliga. Bortsett från en av eleverna, som under största delen av intervjun inte kände sig säker nog att svara, var alla delaktiga och bidrog med sina tankar kring naturvetenskap. En grupp från skola 1 började intervjun med att tydligt försöka få fram vad vi ansåg vara det rätta svaret. För att avhjälpa detta tog vi oss extra mycket tid att förklara för gruppen att det var deras tankar som var de rätta svaren. Efter mötet med denna grupp försökte vi vara mycket tydliga med detta för de resterande grupperna.

Vid varje intervjutillfälle fick varje grupp titta på illustrationer ur de tidigare nämnda läroböckerna. Innan vi visade illustrationerna ur PULS bad vi eleverna ge exempel på vad flickor respektive pojkar kunde göra på en bild i en naturvetenskaplig lärobok. Vi placerade denna fråga tidigt så att eleverna inte skulle bli påverkade av de illustrationer som vi kom att visa under intervjun. Syftet med denna fråga var att ta reda på elevernas attityder och tidigare erfarenheter till läroböcker i naturvetenskap. Pojkar har överlag en positivare attityd till naturvetenskap än flickor (Simon, 2000). När kvinnor gestaltas i läroböcker är det ofta stereotypa bilder i hem eller omsorg. Män å andra sidan gestaltas som starka och aktiva (Skolverket, 1994). Vi ville se om detta kunde utläsas i svaren från eleverna. Därefter tog vi fram de illustrationer som vi ansåg vara vardagsnära för eleverna oavsett kön. Bilderna visades en och en, och ingen bildtext var synlig. När eleverna fick titta på bilderna fick de berätta för oss vad dessa föreställde, vad de kom att tänka på och om de kommit i kontakt med motivet i sin vardag.

(20)

3.5 Intervjufrågor

Vi började med att fråga eleverna om de visste vad naturvetenskap var. Detta var enbart till för att försäkra oss om att eleverna visste vad naturvetenskap var. Vid behov hjälpte vi dem in på rätt spår och fick igång en inledande diskussion. Om föreställningen kring naturvetenskap var densamma borde även föreställningen till läroböcker i

naturvetenskap stämma överens mellan könen. Därför var det intressant att se vilken uppfattning pojkar och flickor hade kring läroböckerna i naturvetenskap.

Därefter bad vi eleverna förklara vad en flicka och en pojke kan göra i en lärobok i naturvetenskap. Eleverna skulle beskriva en bild ur en lärobok i naturvetenskap där en flicka eller pojke är illustrerad. Här kunde vi vid behov koppla till diskussionen som vi fört tidigare kring begreppet naturvetenskap. Vi hade för avsikt att jämföra pojkars och flickors resonemang och försöka urskilja olikheter i svaren. Ur svaren hoppades vi kunna utläsa elevernas föreställningar kring genus och naturvetenskap. Gemensamt för alla bilder var att vi ville ta del av elevernas begreppsförståelse, men också se skillnader mellan flickor och pojkars resonemang och beskrivningar. Följande bilder användes:

Bild 1 (bilaga 3): Illustrationen föreställde en naturkedja med tre bilder som sammanlänkats med pilar. Bilderna föreställde kråkfåglar, ett liggande djur, en skalbagge samt ett kranium med blommor i (Olsson & Andréasson, 1999, s. 21).

Bild 2 (bilaga 4): Illustrationen föreställde två personer som paddlade var sin kajak i en skärgård (Olsson & Andréasson, 1999, s. 46). Ur bilden går det inte att med säkerhet urskilja vilket kön personerna i fråga har.

Bild 3 (bilaga 5): Illustrationen föreställde kött, frukt och grönsaker som var upplagda på ett sätt som påminde om en delikatessdisk (Enqvist & Andréasson, 1997, s. 28). Här ville vi se om eleverna hade samma resonemang kring ett motiv som de säkert kände igen oavsett genus.

Bild 4 (bilaga 6): Illustrationen föreställde ett batteri som eleverna enbart möter i skolan. Följande svar gavs efter diskussion (Sjöberg & Öberg, 1999, s. 1). Detta motiv

(21)

återkommer ofta i böcker i naturvetenskap, och vi ville se om motivet var förankrat i elevernas erfarenhetsvärld.

Bild 5 (bilaga 7): Illustrationen föreställde en man och ett barn. Barnets överkropp och ansikte var skymt av fyrverkeripjäser, så det inte gick att utläsa barnets kön (Sjöberg & Öberg, 1999, s.13). Vi ville se hur starkt präglade eleverna var när de kom till fördomar om flickor och pojkar. Är de mer benägna att ge barnet på bilden ett manligt genus?

Bild 6 (bilaga 8): Illustrationen föreställde en natthimmel med ett stort blixtnedslag (Sjöberg & Öberg, 1999, s. 24). Vi avslutade med denna bild för att eleverna skulle känna sig säkra i sin tolkning. Vi utgick från att alla elever kände till hur en blixt såg ut. Flickors och pojkars resonemang kan ändå skilja fastän de diskuterar ett känt begrepp.

Vi ville ta reda på om motivet fanns i elevernas begreppsvärld och om de hade kommit i kontakt med det i deras vardag. På så sätt kan vi se hur väl boken kopplar an till

elevernas värld. Om det passar in i barnets vardag lär det vara enklare än om det är okända begrepp som behandlas. Vi ville också se om flickor och pojkar hade samma relation till motivet. Följande frågor ställdes: ”Vad föreställer bilden?” och ”Vad tänker du på när du ser bilden och har du mött det i din vardag?”

Efter diskussionen kring bilderna visade vi ett kapitel om universum i PULS (lärobok för år 4-6). Enligt Sjøberg (2000) är flickors och pojkars interesse för universum i princip lika stort (pojkar 53,33 % respektive flickor 53,01 %). Det vi ville veta var om författarna hade lyckats göra kapitlet genusneutralt och därigenom möjliggöra för både flickor och pojkars fortsatta intresse för universum. Eleverna fick titta på text och bilder i kapitlet om universum (Sjöberg & Öberg, 1999, s. 14-18) i cirka fem minuter. Därefter ställde vi följande frågor när de fortfarande hade kapitlet framför sig: ”Hur hade du tyckt det varit att arbetat vidare med kapitlet om universum?”, ”Anser du att texten är svår att förstå?” och ”Vem anser du att texten och bilderna i kapitlet mest vänder sig till?”. Hela diskussionen tog cirka tio minuter. Frågan som gällde vilket kön kapitlet om universum vände sig till, kom på tal först när de övriga frågorna var besvarade.

(22)

Som sista fråga ville vi veta om eleverna hade en åsikt om böckerna, som de tittat i, vände sig till flickor eller pojkar. Det kan vara intressant att se om eleverna hade en åsikt, och om åsikten skiljde sig från vårt kommande resultat.

(23)

4 Resultat

Under intervjuns gång var det endast två elever som inte behärskade konsten att sitta ordentligt på en stol. Detta störde inte vår intervju, utan de visade stor förmåga att lyssna och delta i diskussionen. Ingen av eleverna använde sitt kroppsspråk för att tydliggöra sina åsikter. De flesta visade tecken på återhållsamhet, men detta släppte under intervjuns gång.

4.1 Vad är naturvetenskap?

Figur 1. Antal elevsvar samt de olika svarsvarianterna. Varje elev hade möjlighet att komma med flera olika svarsalternativ.

Av figur 1 ovan går det att utläsa elevernas föreställningar kring naturvetenskap. De vanligaste svaren var de med anknytning till biologi. En annan intressant aspekt är att samtliga elever har arbetet med universum men ingen hade detta som förslag. En följdfråga till detta blev om eleverna ansåg sig ha haft naturvetenskap i skolan. Många elever var osäkra, men efter en stund kom de med förslag. Gemensamt för skola 1 och skola 2 var att de inte ansåg sig ha haft mycket naturvetenskap. Klassen från skola 1 hade aldrig haft en lärobok i naturvetenskap. Nästan alla förslag var biologirelaterade. I

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Vara i naturen 2. Vet ej 3. Djur 4. Håva 5. Plantera 6. Experiment 7. Kunskap om naturen 8. Träd och blommor 9. Väderfenomen 10. Människan

(24)

skola 1 nämnde många landskapsdjuren som de arbetat med under ett tema om Sverige. De arbetade för tillfället med människokroppen vilket de också gav som förslag. En elev nämnde snilleblixten som skola 1 har som en aktivitet på fritidsgården. I skola 2 hade eleverna gjort experiment med en levande burk, det vill säga en växt som står i en tättslutande glasburk. Detta nämnde nästan alla elever. Eleverna hade också arbetat med småkryp på skolgården och haft besök av Naturskolan i Lund. Vi fick också förslag från två elever att de arbetat med att leta fakta i djurböcker tidigare.

Även här ser vi tydliga tendenser till att eleverna förknippar naturvetenskap med biologi. En enklare analys av svaren antyder att flickors och pojkars svar skiljer sig minimalt i denna fråga vilket visar att de uppfattar ämnet naturvetenskap på ett likartat sätt.

4.2 Vad kan en flicka göra i en lärobok i naturvetenskap?

Tabell 1.Varje elev hade möjlighet att ge flera förslag. Vid liknande förslag skrivs alternativet bara ut en gång. Ju fler gånger ett alternativ nämnts, desto högre upp i tabellen är det placerat.

Pojkarnas svar Flickornas svar

Plocka blommor Plocka blommor

Vattna en växt Klappa en häst

Plantera Bara står och tittar

Kanske koppla ett batteri Klättra

Gråta Gå ut med en hund

Vara glad Mata ankor

Bada

Flickor och pojkars svar skiljde sig inte nämnvärt i vad flickor kan göra på bilden. De var överens om att flickor bland annat plockar blommor och var som regel mindre aktiva än pojkarna på sina bilder. I vår undersökning fick vi tre bildförslag för flickor som har inslag av djur, medan pojkarnas bilder helt saknade djurskildringar.

(25)

4.2.1 Vad kan en pojke göra i en lärobok i naturvetenskap?

Tabell 2. Varje elev hade möjlighet att ge flera förslag. Vid liknande förslag skrivs alternativet bara ut en gång. Desto fler gånger ett alternativ nämnts, ju högre upp i tabellen är det placerat.

Pojkarnas svar Flickornas svar

Plocka svamp Plocka svamp

Koppla batteri Koppla batteri

Samma som flickor Springa

Gräva Leka Star Wars

Hugga ner träd Spela basketlek

Ungefär som flickorna men även köra cross, Leka

Köra motorcykel Stå

Spela hockey Jobba

Laga cykel Ta reda på fakta

Fiska

Vet inte

När eleverna fick frågan vad en pojke kunde göra på en bild i naturvetenskap var alla överens om att det skulle vara något aktivt. Män illustreras oftast som äventyrliga, upptäckande och aktiva i naturvetenskapliga läroböcker, vilket eleverna i detta fall också påvisade. Istället för att plocka blommor som flickorna enligt tabell 1 gjorde, plockade pojkarna svamp. Elektronik var också något som både flickor och pojkar ansåg vara en typisk pojkillustration.

(26)

4.3 Vad föreställer bild 1?

Tabell 3. Bilden (se bilaga 3) föreställde en näringsväv (sammanknutna näringskedjor i ett ekosystem) med tre bilder som sammanlänkats med pilar. Bilderna föreställer kråkfåglar, ett liggande djur, en skalbagge samt ett kranium med blommor i och frågan löd: Vad föreställer bilden? Följande svar gavs:

Pojkarnas svar Flickornas svar

Två fåglar äter på ett dött rådjur Korpar och baggar Kroppen blir till blommor och jord Blommor och Blåklockor Vet inte vad det är längst ner, men det är ingen sten. Skelett av ett djur. Skalbaggar som är på det döda djuret Kryp

Djuret blir till skelett och blommor växer upp Skator som äter på ett djur

Det blir ett kretslopp Blommor

Kråka äter på ett djur Kråka

Skalbagge Naturkedja

Hus för skalbaggar med blommor i Död mask

Skalle från en fågel

4.3.1 Vad tänker du på när du ser bild 1 och har du mött det i din vardag?

Flickorna tänkte på att djuret var dött och att allting låg ned i gräset (se bilaga 3). De kommenterade att pojkar tycker det var roligt med döda saker. Några av flickorna tänkte på att det fanns vilda växter i Skåne. Pojkarna tänkte på naturen och att kråkan inte kunde ha dödat djuret. En av pojkarna tyckte det var synd om djuret. Samtliga elever hade sett djuren och växterna i verkligheten, men inte i den konstellationen.

(27)

4.4 Vad föreställer bild 2?

Tabell 4 .Bilden (se bilaga 4) föreställde två personer som paddlade var sin kajak i en skärgård och frågan löd: Vad föreställer bilden? Följande svar gavs:

Pojkarnas svar Flickornas svar

De paddlar på sjön Paddlar vit kanot

Vatten Vatten

Fiskar Flytvästar

Dyka Träd längre bort

En ö Skuggor i vattnet

En kille och tjej som paddlar Paddlar kajak

En har packning med sig

4.4.1 Vad tänker du på när du ser bild 2 och har du mött det i din vardag?

Flickorna tänkte på sommaren för att träden var gröna och man brukar inte paddla mitt i vintern. Några av flickorna tänkte på att det var roligt att paddla även om man blev trött av det. En av flickorna tyckte det såg blåsigt och kallt ut. Tre av pojkarna nämnde sommar och att havet var väldigt blått. Fyra pojkar nämnde att det var en sport att paddla och att personerna nog var på väg mot en ö. Alla informanter svarade att de hade sett en kanot och vissa hade också själva paddlat.

4.5 Vad föreställer bild 3?

Tabell 5. Bilden (se bilaga 5) föreställde kött, frukt och grönsaker som var upplagda på ett sätt som påminde om en delikatessdisk och frågan löd: Vad föreställer bilden? Följande svar gavs:

Pojkarnas svar Flickornas svar

Mat Mat

Grönsaker Mycket grönsaker

Frukt Blomkål och sallad

(28)

4.5.1 Vad tänker du på när du ser bild 3 och har du mött det i din vardag?

Flera flickor nämnde julbord, festmåltid och att det inte såg gott ut med all mat på ett och samma ställe. Pojkarna pratade om vitaminer, och att det ser gott och nyttigt ut. Två pojkar ur olika grupper nämnde att man bli intelligent av fisk. Eleverna hade alla sett ingredienserna i sin vardag, men flera poängterade att de inte sett just denna

kombination.

4.6 Vad föreställer bild 4?

Tabell 6. Bilden (se bilaga 6) föreställde ett batteri som eleverna i regel enbart möter i skolan och frågan löd: Vad föreställer bilden? Följande svar gavs:

Pojkarnas svar Flickornas svar

Batteri Färgburk

Multimedia Kanske en video

Streckkod Liten konservburk med prislapp

Kemikalier och hör hemma i kemi Kikare

Olja till bilen

4.6.1 Vad tänker du på när du ser bild 4 och har du mött det i din vardag?

Flickorna var inte överens eftersom de inte visste vad motivet föreställde. De utgick ifrån sina svarsalternativ och tänkte på saker så som olika medel och inget man har hemma. Några av flickorna valde att inte svara alls. Pojkarna däremot hade många tankar kring batterier. Fyra pojkar nämnde att batteri kan sprängas eller läcka batterisyra. Ingen av flickorna kunde erinra sig att de sett detta motiv tidigare. Två pojkar nämnde ordet funktion och en pojke tänkte på Gameboy. Sex av pojkarna hade sett denna sorts batteri i skolan eller på fritids.

En följdfråga till detta blev om eleverna visste vad batterier används till. Eftersom flickorna var osäkra på vad det föreställde, fick vi förklara att det var ett batteri.

(29)

Flickorna svarade då hårtork och ficklampa. Flickorna visade stor osäkerhet och många ville helst slippa svara på frågan.

Sex av sju pojkar kunde identifiera batteriet och var också bättre på att ge alternativ till användningsområden. Exempel som gavs var ficklampor, robotar, bilar, leksaker, radiostyrd bil, Mp3-spelare och radio. En av pojkarna kommenterade också att batteri används till elektronik som inte går på el.

4.7 Vad föreställer bild 5?

Tabell 7. Bilden (se bilaga 7) föreställde en man och ett barn. Barnets överkropp och ansikte var skymt av fyrverkeripjäser, så det inte gick att utläsa barnets kön och frågan löd: Vad föreställer bilden? Följande svar gavs:

Pojkarnas svar Flickornas svar

Raketer Bär raketer

Fyrverkerier Fyrverkerier

Far och son En man med en liten pojke

Nog en pojke för flickor gillar inte raketer Fyra personer på bilden

Två män Två män som är vänner

4.7.1 Vad tänker du på när du ser bild 5 och har du mött det i din vardag?

Alla identifierade barnet som en pojke trots att detta inte gick att urskilja. De flesta flickorna associerade bilden till nyår och det var något som de tyckte var kul. En av flickorna nämnde att det var pojken som skulle smälla raketer. Pojkarnas tankar skiljde sig inte mycket från flickornas, men en pojke betonade att det var ett slöseri med pengar. Samtliga elever hade kommit i kontakt med fyrverkerier på ett eller annat sätt.

(30)

4.8 Vad föreställer bild 6?

Tabell 8. Bilden (se bilaga 8) föreställde en natthimmel med ett stort blixtnedslag och frågan löd: Vad föreställer bilden? Följande svar gavs:

Pojkarnas svar Flickornas svar

Blixt Blixt

Åska Åska

Natt

4.8.1 Vad tänker du på när du ser bild 6 och har du mött det i din vardag?

Fyra av flickorna hade respekt eller var rädda för blixtar och åska, men kunde ändå tycka det var fint och mysigt. En flicka uttryckte oro över att trädet på bilden kunde falla över huset om blixten slog ner. En annan flicka talade om att åskan bara kommer när det är varmt ute och en tredje flicka tänkte på hur svårt det var att fotografera blixten. Fem av pojkarna berättade att åska är coolt och häftigt. Fyra pojkar kom in på strömavbrott och ingen ansåg sig vara rädda för åska. Utav en pojke fick vi en utförlig förklaring om hur åska uppstår vid mötet mellan kall och varm luft.

4.9 Diskussion kring kapitlet om solsystemet

Vi valde att även undersöka hur flickor och pojkar såg på ett kapitel om solsystemet för att se hur flickor och pojkar ser på en lärobok i naturvetenskap som en helhet.

4.9.1 Flickornas diskussion

Flickornas sätt att prata om bilderna och texterna var överlag mer beskrivande och detaljerande än pojkarnas. På frågan om kapitlet verkade intressant att arbeta med var flickorna inte överens. Drygt hälften ansåg att det var intressant att arbeta med

(31)

pojkar. De två som inte tyckte att kapitlet vände sig lika mycket till båda könen ansåg att rymdraketer var mer för pojkar. Två flickor ur en annan grupp ansåg däremot att det var spännande med solsystemet, astronomi och månen, och det passade både flickor och pojkar lika mycket. Ingen av flickorna tyckte att texten verkade svår. När flickorna däremot diskuterade illustrationerna var åsikten något annorlunda. Då ansåg drygt hälften att bilderna vände sig mer till pojkar än till flickor.

4.9.2 Pojkarnas diskussion

Sex av sju pojkar uttryckte ett intresse för kapitlet om universum och ville arbeta vidare med det. De var också överens om att texten var enkel. En pojke ansåg att flickor var mer benägna att läsa. Enligt honom innehöll kapitlet mycket text och därför skulle kapitlet vända sig mer till flickor. Denna åsikt var han ensam om, då de andra antingen tyckte att det vände sig lika mycket till flickor och pojkar, eller något mer till pojkar. Tre av eleverna hävdade att kapitlet vände sig lika mycket till flickor som till pojkar. Två av pojkarna ansåg att kapitlet i huvudsak vände sig till pojkar eftersom flickor inte brukade bli astronauter och inte tyckte om att arbeta med apparater. En av pojkarna var osäker och förklarade att han inte visste om texten var till flickor eller pojkar eftersom han inte visste hur flickor tänker.

Frågan huruvida läroboken vände sig flickor eller pojkar var svår för eleverna att besvara. Frågan användes i huvudsak som komplement till övriga frågor.

Vi avslutade samtliga intervjuer med att fråga eleverna vilket ämne de tyckte bäst om att arbeta med i skolan. Här fick vi varierande svar och vi anser att dessa inte var relevanta för vår undersökning. Anledningen till att vi ställde frågan var att alla elever skulle få avsluta med en fråga de säkert skulle kunna svara på.

(32)

5

Diskussion

Vi tolkar elevernas svar och kommentarer till bilderna och astronomikapitlet som att läroboken i viss mån vänder sig mer till pojkar än till flickor. Resultatet är dock inte entydigt och de flesta elever, oavsett kön, ansåg att kapitlet om universum riktade sig lika mycket till flickor som till pojkar. De fristående bilderna stärker mönstret något genom att totalt åtta av 14 elever ansåg att bilderna vände sig mer till pojkar. Resterande sex elever tyckte sig inte se någon skillnad när det kom till kön. Skillnaden mellan flickors och pojkars uppfattning om naturvetenskap var liten. De vanligaste svaren var de med anknytning till biologi, vilket inte var förvånande med tanke på att områden inom biologi är de som oftast behandlas i de tidigare skolåren. Det vi kunde skönja var att flickorna var något mer utförliga i sina beskrivningar till exempel i fallet med kanoten där fyra flickor beskrev färgerna, årstid och hur vattnet såg ut medan pojkarna fokuserade på kanoten och vart den var på väg. Den största skillnaden mellan flickorna och pojkarna var bilden på batteriet. Ingen av flickorna kunde redogöra för vad bilden föreställde samtidigt som sex av sju pojkar visste vad bilden föreställde. Osäkerheten som kunde urskiljas hos flickorna kunde vara en följd av att de inte kunde identifiera batteriet. Fem av de sex bilderna kunde enkelt identifieras av samtliga elever.

5.1 I vilken grad upplever flickor och pojkar att läroboken i naturvetenskap

vänder sig till dem?

Undersökningar av läroböcker har visat att dessa inte tar hänsyn till flickors behov och vardagsföreställningar. Manliga intressen sätts före de kvinnliga och det är även en manlig föreställningsvärld som gestaltas i läroböckernas innehåll (Skolverket, 1994; Benckert & Staberg, 1988).

Sett ur ett genusperspektiv är läromedel antingen producerade för pojkar eller för elever som tycks vara könsneutrala. Särskilt i de yngre elevernas läromedel förekommer fantasifigurer som ofta är könsneutrala eller könsstereotyper. Man låter sig nöja om antalet bilder eller namn på personer är jämnt könsfördelat. (Steenberg, 1997 s. 64)

(33)

Skolverket (1994) hävdar i sin rapport att läromedel i naturvetenskapliga ämnen i huvudsak riktar sig mot pojkar eller könsneutrala personer. Detta stämmer överens med Benckert och Stabergs rapport (1988). Anledningen till att vår analys skiljer sig från dessa rapporter kan vara att vi använde ett läromedel som tryckts efter att ovanstående rapporter publicerats. Detta kan ha medfört att det läromedel vi använde har granskats ur ett genusperspektiv och därmed anpassats för både flickor och pojkar.

Genom att be eleverna att beskriva en bild ur en lärobok i naturvetenskap, där enbart en flicka eller pojke uträttar något, kunde vi få en glimt av de föreställningar om

naturvetenskap och kön eleverna bar med sig till våra intervjuer. Trots att eleverna i denna undersökningsgrupp knappt kommit i kontakt med naturvetenskapliga läroböcker fick vi ett tydligt resultat som visade att flickor gestaltades som det mindre aktiva könet. Flickor gestaltas ofta som det passiva könet i läroböcker (Benckert & Staberg, 1988). Intressant är också att alla känsloyttringar tillfaller flickorna. Den stereotypa bilden av flickor i läroböcker skildras ofta i en omhändertagande situation (Skolverkets rapport, 1994).

När eleverna i denna studie fick frågan vad en pojke kunde göra på en bild i naturvetenskap var alla överens om att det skulle vara något aktivt. Män illustreras oftast som äventyrliga, upptäckande och aktiva i naturvetenskapliga läroböcker (Benckert & Staberg, 1988). Detta gick att urskilja i vår undersökning. Istället för att plocka blommor som flickorna torde göra, plockade pojkarna svamp och rörde sig generellt mer på bilderna. Elektronik var också något som både flickor och pojkar ansåg vara en typisk pojkillustration. Att uppfatta vissa områden inom naturvetenskapen som manliga är enligt Bianchini (1993) ofta förekommande. Flickor och pojkar hade samma uppfattning om hur en typisk flick- respektive pojkbild kunde se ut. Föreställningen hade de möjligen fått från de befintliga läroböcker som används i skolan idag. Detta är inte unikt för läroböcker i naturvetenskap utan kan mötas i många av skolans läromedel (Skolverket, 1994). Vi vill poängtera att samhället är en stor bidragande faktor till elevernas föreställningar. Redan som små har barn uppfattningen att pojkar illustreras med kort hår, bygger hus och raketer medan flickor har långt hår, bär smycken och leker mamma, pappa, barn. I detta avseende stämmer vårt resultat överens med vad Lundahl (2001) säger.

(34)

I slutet av intervjun fick eleverna studera ett kapitel om universum. Enligt Sjöberg (2000) är flickors och pojkars interesse för universum i princip lika stort. Det vi ville veta var om författarna hade lyckats göra kapitlet om universum könsneutralt och därigenom möjliggjort för både flickor och pojkars fortsatta intresse för området. Det våra resultat antyder, äratt pojkarnas intresse för att arbeta vidare med kapitlet om universum var större än flickornas. Trots att flickor och pojkar borde ha samma intresse, som studien ovan visar, så lockas pojkarna i det här fallet mer än flickorna. Detta kan bero på att läromedelsförfattaren i större grad hade knutit an till pojkarnas

erfarenhetsvärld. Vi kan inte bortse från att individuella aspekter har spelat roll i vår undersökning, beträffande flickornas och pojkarnas intressen.

I dagens undervisning är boken det viktigaste läromedlet (Imsen, 1999).

Naturkunskapslektionerna är inget undantag. Pedagogen har en viktig roll när denne ska granska och välja läromedel till sin undervisning (Steenberg, 1997). Vi anser att det är viktigt att ta god tid på sig att undersöka många olika läromedel ur både fakta- och genusperspektiv. Om det finns möjlighet är det också en fördel att använda moderna läromedel eftersom dessa är genusgranskade och uppdaterade sett ur faktasynpunkt (Sjøberg, 2000). Pedagogen bör vara medveten om att det finns läromedel i

naturvetenskap som eleverna anser, vänder sig något mer till pojkar än flickor.

I vår undersökning har vi sett att eleverna på ett par punkter uppfattar att läroböckerna i naturvetenskap vänder sig mer till pojkar än flickor, men inte i den grad som vi

befarade. Bilderna var enligt eleverna vardagsanknutna hos både flickor och pojkar, bortsett från batteriet som bara grundade sig i pojkarnas erfarenhetsvärld.

5.2 Kan dagens elever oavsett kön koppla egna erfarenheter till böckerna?

Det är viktigt att undervisning bygger på elevernas egna erfarenheter (Sjøberg, 2000, Svennbeck, 2004; von Wright, 1999). När eleverna fick studera bilderna som vi valt ut hade vi för avsikt att ta reda på om detta var något som fanns i elevernas begreppsvärld. Vid vidare diskussion fick vi även reda på om elevernas vardagsföreställningar var kopplade till motivet på bilden. Om dessa passar in i elevens vardag är det enklare än

(35)

om det är okända begrepp som behandlas. Elever kan inte skapa sig förståelse om denna inte finns som referens i deras erfarenhetsvärld (Pramling-Samuelsson & Mårdsjö, 1997; Soybo & Mc Kenzie-Briscoe, 1998). Det är lättare att skapa förståelse om man börjar från det kända, där eleverna har egna erfarenheter och sedan övergår till det okända (Sjøberg, 2000; Lundahl, 2001). I vår undersökning fann vi att enbart en bild orsakade problem när det kom till begreppsförståelse och vardagsföreställning. Denna bild av ett batteri är en inledande illustration till Fysik och kemi – grundbok och saknar både bildtext och beskrivning. Batteriet är av en typ som eleverna idag enbart träffar på i skolans fysik- och teknikundervisning. De elever som hade stött på den här sortens batteri, hade kommit i kontakt med det på fritids eller på elevens val. Även några elever som kände igen batteriet kunde inte erinra sig ha sett det i verkligheten. Om boken verkligen ska koppla an lika mycket till eleverna, oavsett kön, måste flickor och pojkar ha någon upplevelse kopplad till bild och text. I fem av sex bilder har

läromedelsillustratörerna lyckats knyta an till både flickors och pojkars erfarenhet och vardag. Detta kan vi se genom att jämföra svaren som flickor och pojkar gett, då dessa inte skiljer sig nämnvärt. Detta tyder på att både flickor och pojkar har en föreställning om motivet. Genom att ha vardagsnära bilder kan eleven bygga upp sin

begreppsförståelse kring befintliga erfarenheter, och få ett bättre självförtroende, vilket är en viktig del för lärandet (Shapiro, 1988).

5.3 Tillförlitlighet

Tillförlitligheten är under en intervju starkt relaterad till intervjuaren. Det är

intervjuarens bedömningar av svaren som sedan fastställs som resultat. I vissa fall kan tolkningsfel uppkomma (Patel & Davidson, 2003). I vår undersökning fanns

informanter som var osäkra på vad de skulle svara, eftersom de sökte det svar som de trodde var det korrekt.

Resultatet hade kanske sett annorlunda ut om vi hade haft fler informanter eller om vi intervjuat elever med annan bakgrund. Vårt val av bilder kan också ha påverkat

(36)

medföra en lägre validitet eftersom vi inte kunde gå tillbaka och lyssna på diskussionen om oklarheter hade uppstått.

5.4 Avslutning diskussion

Vi anser att en lärare som lärare helt förlitar sig på en lärobok begår ett stort misstag. Läroboken är ett komplement till en fungerande undervisning och inte ett redskap som ska stå för sig själv. Vi är övertygade om att ingen lärobok är komplett och vänder sig till alla elever, varken på genus- eller individnivå. Att granska de läromedel som

används i skolan är ett steg i rätt riktning, men detta kan också medföra att lärare känner en falsk säkerhet och lever i tron om att alla elevers behov tillgodoses. Vi anser att lärare bör ta ett stort ansvar i att ge eleverna en förförståelse eller erfarenhet innan eleverna möter ett främmande ämne eller en bild i en lärobok. Genom igenkännande läggs grunden för lärande och förståelse hos eleverna, något alla lärare bör eftersträva.

(37)

6 Avslutning

Vi vill rikta ett stort tack till Johan Nelson som handlett oss genom vårt examensarbete. Ett stort tack går även till de skolor och pedagoger som deltagit med positiv inställning vid våra undersökningar. Vi vill också tacka våra familjer för hjälp och uppmuntran under arbetets gång. Slutligen vill vi tacka varandra för att vi engagerat och underhållit varandra genom arbetets gång.

(38)

7 Referenser

Benckert, Sylvia & Staberg, Else-Marie, 1988: Riktar sig läroböckerna i NO-ämnen

mer till pojkar än till flickor? Granskning av några läroböcker i naturorienterande ämnen. Skolöverstyrelsen, Stockholm

Bianchini, Julie, 1993: The highschool Biology Textbook: A Changing of gender,

Science and Purpose. Stanford University

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/23/ 80/4a.pdf

Dimenäs, Jörgen & Sträng-Haraldsson, Monica, 1996: Undervisning i naturvetenskap. Studentlitteratur, Lund

Dimenäs, Jörgen, 2001: Innehåll och interaktion – Om elevers lärande i

naturvetenskaplig undervisning. Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg

Edqvist, Lennart & Andréasson, Berth, 1997: Biologi människokroppen – grundbok. Natur och kultur

Ekstig, Börje, 2002: Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Studentlitteratur, Lund

Elgar G Ann, 2004: Science textbooks for lower secondary schools in Brune: Issues of

gender equity. Vol 26, No 7, 875-894, Taylor & Francis Ltd, Brunei

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag, 2001: Barn- och ungdomspsykologi. Studentlittertur, Lund

Forsberg, Ulla, 1998: Jämställdhetspedagogik. Skolverket. Liber

Gulbrandsen, Jorun.1994: Är skolan till för Karin eller Erik? Studentlitteratur, Lund

(39)

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 2004: Examensarbetet i lärarutbildningen. Kunskapsföretaget

Lundahl, Maja, 2001: I Tallberg Broman, Ingegerd et al.: Rapporter om utbildning.

Genusperspektiv på förskola, skola och utbildning – några inlägg från en arbetsgrupp på lärarutbildningen. Malmö högskola

Lärarförbundet, 1998: Lika för lika - strategier för en jämställd skola. Lärarförbundet, Stockholm

Nilsson, Christina & Riis, Ulla, 1989: Flickor och naturvetenskapliga ämnen. Linköping universitet, Linköping

Olsson, Roger & Andréasson, Berth, 1999: Biologi Sverige natur – grundbok. Natur och kultur

Patel, Runa & Davidsson, Bo, 2003: Forskningmetodikens grunder. Studentlitteratur, Lund

Pedersen, Svend, 1992: Om elevers förståelse av naturvetenskapliga förklaringar och

biologiska sammanhang. Almqvist & Wiksell international, Stockholm

Pramling Samuelsson, Ingrid & Mårdsjö, Ann-Charlotte, 1997: Grundläggamde

färdigheter – och färdigheters grundläggande. Studentlitteratur, Lund

Shapiro, Bonnie, 1988: What children bring to light: Towards understanding what the

primary school science learners is trying to do. Teachers Collage Press

Simon, Shirley, 2000: Students’ attitudes towards science. I: Monk & Osborne (ed).

Good practice in science teaching.

(40)

Sjøberg, Svein, 2000: Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Studentlitteratur, Lund

Sjøberg, Svein, 2000: Science and scientists: The SAS – study: Cross-cultural evidence

and perspectives on pupils’ interests, experiences and perceptions. Oslo http://folk.uio.no/sveinsj/SASweb.htm

Skolverket, 2004: Pisa 2003 – Svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett

internationellt perspektiv – sammanfattning av rapport 25.

Skolverket, 2000: Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Graphium Västra Aros, Västerås

Skolverkets rapport nummer 47, 1994: Flickors och pojkars olika förutsättningar och

villkor. Skolverket

Soyibo, Kola & Mc Kenzie-Briscoe, B.O, 1998: Relationships among Students’ Grade

Level, Gender, Location and School Type and Abilitites To Comprehend Four Intergrated Science Textbooks. University of the West Indies, Kingston.

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/25/ d6/f6.pdf

Staberg, Else-Marie, 2002: Om ”naturarna” i ett könsperspektiv. I Strömdahl, Helge, 2002: Kommunicera naturvetenskap i skolan. Studentlitteratur, Lund

Steenberg, Ann, 1997: Flickor och pojkar i samma skola. Ekelunds förlag

Svennbeck, Margareta, 2003: Omsorg om naturen – om NO-utbildningens selektiva traditioner med fokus på miljöfostran och genus. Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala

Thorén, Ingvar, 1999: Att utvecklas i naturvetenskap - fysik från 6 till 16 år. Fälth & Hässler, Värnamo

(41)

Von Wright, Moira, 1999: Genus och text – när kan man tala om jämställdhet i

fysikläromedel? Skolverket, Stockholm

Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik, 2000: Värdegrundsboken – om samtal för

(42)

Bilaga 1

Hej! Malmö 2005-11-14

Vi är två lärarstudenter som går sista terminen på lärarhögskolan i Malmö. Just nu skriver vi vårt examensarbete som kommer att handla om läromedel i naturvetenskap sett ur ett genusperspektiv. Vi skulle gärna vilja veta hur elever uppfattar sina

läroböcker i naturvetenskap i skolan. Detta tänkte vi ta reda på genom att intervjua elever på skolan och det beräknas ta cirka 30 minuter. För att kunna utföra denna intervju behöver vi ert godkännande. Detta får vi genom att ni lämnar tillbaka den understa delen ifylld till ert barns klassföreståndare senast den 22 november 2005. Barnets namn kommer inte att uppges i vårt examensarbete.

Har ni frågor kan ni nå oss på följande telefonnummer:

Emma XXX-XX XX XX Elisabet XXX-XX XX XX

Tack på förhand

Elisabet Malmström och Emma Larsson

- - -

Här medger jag att mitt barn får lov att deltaga i intervjun.

Barnets namn:______________________________________________

(43)

Bilaga 2

Intervjufrågor

 Vad är naturvetenskap?

 Vad kan en flicka göra i en lärobok i naturvetenskap?  Vad kan en pojke göra i en lärobok i naturvetenskap?

Följande frågor ställs till samtliga bilder:

 Vad föreställer bilden?

 Vad tänker du på när du ser bilden och har du mött det i din vardag?

Frågor att använda i diskussionen kring kapitlet om universum.

 Hur hade du tyckt det varit att arbetat vidare med kapitlet om universum?  Anser du att texten är svår att förstå?

 Vem anser du att texten och bilderna i kapitlet mest vänder sig till?

(44)

Bilaga 3 och 4

Bilaga 3 (bild 1)

Olsson, Roger & Andréasson, Berth, 1999: Biologi Sverige natur – grundbok. Natur och kultur, s. 21 Illustratör: Hans Drake

Bilaga 4 (bild 2)

Olsson, Roger & Andréasson, Berth, 1999: Biologi Sverige natur – grundbok. Natur och kultur, s. 46 Fotograf: Staffan Widstrand, Naturbild, Stockholm

(45)

Bilaga 5 och 6

Bilaga 5 (bild 3)

Edqvist, Lennart & Andréasson, Berth, 1997: Biologi människokroppen – grundbok. Natur och kultur, s. 28 Fotograf: Björn Winsnes, TIOFOTO AB, Stockholm

Bilaga 6 (bild 4)

Sjöberg, Staffan & Öberg, Birgitta, 1999: Fysik och kemi – grundbok. Natur och Kultur s. 1 Illustratör: Rikard Hilding

(46)

Bilaga 7 och 8

Bilaga 7 (bild 5)

Sjöberg, Staffan & Öberg, Birgitta, 1999: Fysik och kemi – grundbok. Natur och Kultur s. 13 Fotograf: Bandphoto, Pressens Bild AB, Stockholm

Bilaga 8 (bild 6)

Sjöberg, Staffan & Öberg, Birgitta, 1999: Fysik och kemi – grundbok. Natur och Kultur s. 24 Fotograf: Bavaria, Sjöberg Press Service AB, Älvsjö

Figure

Figur 1. Antal elevsvar samt de olika svarsvarianterna. Varje elev hade möjlighet att komma  med flera olika svarsalternativ
Tabell 1.Varje elev hade möjlighet att ge flera förslag. Vid liknande förslag skrivs alternativet  bara ut en gång
Tabell 2. Varje elev hade möjlighet att ge flera förslag. Vid liknande förslag skrivs alternativet  bara ut en gång
Tabell 3. Bilden (se bilaga 3)  föreställde en näringsväv ( sammanknutna näringskedjor i ett  ekosystem)  med tre bilder som sammanlänkats med pilar
+5

References

Outline

Related documents

Likt föregående år redovisas det inte direkt ingående inom flickskolan vilken typ av gymnastik som eleverna ägnar sig åt på lektionerna, vi vet dock att lärarinnan är den

Denna studie gör inte anspråk på att förklara varför pojkar presterar så mycket sämre än flickor i just bildämnet, men strävar efter att undersöka hur dessa skillnader

Då karaktärerna är platta och handlingen är mer faktabetonad än handlingsbetonad så förekommer det inte mycket genusrelaterade frågeställningar i handlingen. Boken är inte

Fler samband finns det mellan litteraturen som lärarna minns från sin utbildning och de klassiska verk som eleverna har tagit del av under skoltid Elever anser att

De övriga tio karaktärerna beskrivs antingen med attribut från både den manliga och den kvinnliga delen av schemat eller så har vi inte kunnat utläsa några genusstereotypa

Hjälpfröknar och rebeller (1991, passim) baseras på hennes egna erfarenheter och på intervjuer med förskolelärare och andra inom förskola och fritidshem. 30-31)

Tydliga exempel på att pojkarna tar och får mer uppmärksamhet än flickorna går att se i de inledande beskrivningarna av mitt resultat (Wedin, 2009, s. 195) konstaterar vidare

Yrken är starkt kopplade till normer och könstereotyper och och därför kan det vara fruktbart att analysera vilka yrken som kvinnor respektive män har i de