Hur mellanstadielärare implementerar digitala verktyg i NO-undervisningen

Examensarbete i fördjupningsämnet naturorientering,

teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur mellanstadielärare implementerar

digitala verktyg i NO-undervisningen

How middle-school teachers implement digital tools in science

education

Kristofer Stjernfelt

Liv Lantz

Grundlärarprogrammet: Grundskolans årskurs 4-6 Examinator: Clas Olander

240 högskolepoäng

Förord

Examensarbetet är skrivet inom ramen för examensarbete på avancerad nivå vid Grundskollärarutbildningen vid Malmö Högskola våren 2016. Vi skulle vilja tacka samtliga intervjuade lärare och andra personer som har hjälpt oss att realisera vår studie. Vidare skulle vi vilja rikta ett stort tack till vår handledare Johan Nelson för givande samtal och vägledning. Avslutningsvis vill vi poängtera att studiens samtliga delar är producerade av oss tillsammans.

Abstract

This study has two main focuses. The first centers on teacher’s use of digital tools within the Swedish middle-school educational system. The second emphases which purpose and in what situations teachers implement digital tools in their teaching. Hence, chosen research questions are: (I) What are the main determining factors controlling the use of digital tools within science education? (II) With which purposes and in what contexts do teachers use digital tools? This study is based on qualitative interviews on an assorted group of respondents, and the results are analyzed from the socio-cultural and constructivist theories of learning. Collectively our interviews show that the main determining factors controlling the use of digital tools are school resources, the teacher knowledgebase and the teachers approach towards digital tools. Furthermore, this study shows that the use of digital tools is most commonly implemented as a complement to traditional teaching methods, and primarily to increase student motivation.

Nyckelord: digitala verktyg, IKT, lärare, mellanstadiet, naturvetenskap, utbildning Key words: computer education, ICT, middle school, teachers, science, education

Innehållsförteckning

1.  Inledning   6  

2.  Syfte  och  frågeställningar   7  

3.  Teoretisk  ansats   8  

3.1  Sociokulturellt  perspektiv   8  

3.2  Konstruktivistiskt  perspektiv   9  

3.3  Begrepp   9  

4.  Tidigare  forskning   11  

4.1  Vad  påverkar  användandet  av  digitala  verktyg  i  NO-­‐undervisningen?   11  

4.2  Med  vilket  syfte  och  i  vilka  sammanhang  använder  sig  lärare  av  digitala  verktyg?   13  

5.  Metod   17  

5.1  Urval  och  avgränsning   17  

5.2  Datainsamling   18  

5.3  Reliabilitet  och  validitet   18  

5.4  Genomförandet  av  intervjuerna   19  

5.5  Analysmetod   20  

5.6  Intervjufrågorna   20  

5.6.1  Vad  påverkar  användandet  av  digitala  verktyg  i  NO-­‐undervisningen?   20  

5.6.2  Med  vilket  syfte  och  i  vilket  sammanhang  använder  sig  lärarna  i  åk  4-­‐6  av  

digitala  verktyg?   21  

5.7  Forskningsetiska  principer   21  

6.  Resultat  och  Analys   23  

6.1  Vad  påverkar  användandet  av  digitala  verktyg  i  NO-­‐undervisningen?   23  

6.2  Med  vilket  syfte  och  i  vilka  sammanhang  använder  sig  lärare  av  digitala  verktyg?   25  

6.3  Koppling  till  sociokulturellt  och  konstruktivistiskt  perspektiv   27  

6.3.2  Konstruktivistiskt  perspektiv   28  

7.  Slutsats  och  diskussion   29  

7.1  Vad  påverkar  användandet  av  digitala  verktyg  i  NO-­‐undervisningen?   29  

7.2  Med  vilket  syfte  och  i  vilka  sammanhang  använder  sig  lärare  av  digitala  verktyg?   30  

7.3  Diskussion  av  teoretisk  ansats   31  

7.4  Metoddiskussion   32  

7.5  Avslutande  reflektion   32  

1. Inledning

Inspirationen till den här studien har vi fått under lärarutbildningens fyra år men framförallt under de två senaste åren. Under våra praktikperioder har vi uppmärksammat utbredningen och användandet av digitala verktyg i skolan. Vi har då sett hur användandet skiljer sig åt, dels mellan lärare i olika klassrum, i integrationen mellan lärare och elev samt elev till elev. Skolorna idag fylls med ny teknik i syftet att användas i undervisningen. Kunskap i användandet av digitala verktyg går allt längre ner i åldrarna och som blivande lärare bör vi ha viss kunskap i användningen av digitala verktyg.

Den här studien har inspirerats av Nilssons och Stjernfelt (2015) kunskapsöversikt, kreativt lärande i naturvetenskap. Vi har valt att studera vidare det kunskapsöversikten tog fasta på att användandet av digitala verktyg i undervisningen är något som kan användas i syfte att nå högre begreppsförståelse och nå en djupare förståelse av naturvetenskapliga fenomen.

I läroplanen kan man läsa, ”Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet.” (Skolverket, 2011, s. 8). Vi lever i ett tekniskt samhälle där nästintill alla system drivs av tekniska lösningar, allt från IT drift på sjukhus till mobiltelefonen du har i din ficka. Alla i samhället översvämmas av information och tekniska verktyg man bör ta del av och använda för att kunna delta fullt ut i samhällsutvecklingen. Den digitala revolutionen har under de senaste decennierna även nått skolans värld. I läroplanen (Skolverket 2011) är ett utskrivet mål att skolan ska arbeta med digitala verktyg. ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande.” (Skolverket 2011, s. 14). Emellertid har få studier publicerats inom området, baserade på svenska skolor, i jämförelse med stora delar av övriga världen. Detta motiverar mer svensk forskning inom området, bristen på studier är en av orsakerna bakom denna studie. I artiklar vi tagit del av har vi kunnat utläsa att lärarnas attityd till - och intresse för digitala verktyg, avspeglar vilken roll verktygen får i undervisningen.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka hur lärare i Malmö arbetar i årskurs 4-6 med digitala verktyg i NO-undervisningen. Vi vill även få en bild av i vilka sammanhang digitala verktyg används. Vårt fokus kommer ligga på lärarens perspektiv och det kommer sedan ligga till grund för hur vår bild av användningen ser ut. Vi vill få kunskap om hur läraren upplever samspelet mellan digitala verktyg och eleverna, hur dessa verktyg påverkar och driver lärprocesserna. Studien bygger vidare på Stjernfelt och Nilssons (2015) kunskapsöversikt.

Frågeställningar:

● Vad påverkar användandet av digitala verktyg i NO-undervisningen?

● Med vilket syfte och i vilka sammanhang använder sig lärarna i åk 4-6 av digitala verktyg?

3. Teoretisk ansats

Vår studie tar en teoretisk ansats i det sociokulturella- och konstruktivistisk lärandeteorierna. Vi har valt dessa perspektiv då de har en betydande roll för skolans uppbyggnad och utformning. Att inkludera båda dessa perspektiv leder till en mer fullständig bild av resultatanalysen, då teorierna kompletterar varandra.

Jean Piagét, upphovsmannen till det konstruktivistiska perspektivet, menar att inlärning sker mellan individens mentala tankestrukturer och sin omvärld. Med det menar Piagét att eleven utvecklar sin uppfattning om verkligheten, utan påverkan ifrån sin sociala och kulturella kontext (Säljö, 2014). Där skiljer sig Piagéts teorier från Vygotskijs, som anser att eleven även påverkas av sin omgivning i formandet och förståelsen av omvärlden (Ibid).

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Inom det sociokulturella perspektivet beskrivs att lärande och utveckling sker i ett samspel mellan gruppen och individen (Säljö, 2014). Lärande sker i det sociala sammanhanget, för att sedan utvecklas individuellt (Phillips, 2014). Säljö (2014) hänvisar till Lev Vygotskij som den främste inom den sociokulturella läran.

Vygotskij utvecklade begreppet utvecklingszon (zone of proximal development), zonen mellan det som eleven kan klara på egen hand och det eleven kan klara av med hjälp av en pedagog eller annan elev (Säljö, 2014). Det är i denna zon som förutsättningarna för inlärning sker enligt Vygotskij (Phillips, 2014).

Enligt Vygotskij beror vår psykologiska utveckling på den kontext vi befinner oss i (Phillips, 2014). Även kulturella förutsättningar, såsom kulturell bakgrund, har en betydande påverkan på vår inlärning (Ibid). Språket är enligt Vygotskij centralt och källan till att utveckla tänkandet (Ibid). Även redskap och verktyg, språkliga som fysiska, har en viktig betydelse inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Det

Detta samspel är centralt i det sociokulturella perspektivet (Ibid). Det är just samspelet i det sociokulturella perspektivet vi tagit fasta på, vilket också utgör en central roll i denna undersökning.

3.2 Konstruktivistiskt perspektiv

I ett konstruktivistiskt perspektiv är individens uppfattning av sin omvärld något som konstrueras av individen själv (Säljö, 2014). Inom den det konstruktivistiska perspektivet på lärande, är Jean Piagét den främste förespråkaren. Piagét ansåg att människan har ett färdigt utvecklingsschema redan från det att vi föds. Han menar också att utveckling sker i en förutbestämd ordning, under förutsättning att miljön runt oss är fungerande (Phillips, 2014).

Piagét utformade idéer om begreppen assimilation och ackommodation, efter en rad observationer. Assimilation innebär att eleven anpassar sitt befintliga tankeschema för att förstå sin omvärld (Säljö, 2014). Även om eleven inte utvecklar sitt tänkande vid assimilation så upplever eleven nya erfarenheter, i sitt redan existerande tankemönster (Phillips, 2014). När eleven ackommoderar så utvecklar eleven helt nya tankestrukturer. Elevens föreställningar om världen är uppbyggda på erfarenheter som ibland krockar med nya erfarenheter (Säljö, 2014). Eleven ändrar då sitt sätt att tänka, och därtill läggs också nya erfarenheter (Ibid).

Piagéts forskning formades av aktiviteter som syftade till att hjälpa barns utveckling (Säljö, 2014), och hans teorier har haft en betydande roll för skolans uppbyggnad och utformning (Sjøberg, 2010). Framförallt har de naturvetenskapliga ämnena, i hög grad, grundats på Piagéts tankar (Ibid), något vi anser vara av hög relevans för vår studie.

3.3 Begrepp

Digitala verktyg

Definitionen av digitala verktyg innefattar både virtuella och fysiska hjälpmedel. Bland de virtuella inkluderas till exempel webbresurser, sociala medier och

applikationer, och bland de fysiska återfinns till exempel datorer, surfplattor, interaktiva skrivtavlor och mobiltelefoner (Diaz, 2014).

IKT

IKT står för Information och Kommunikationsteknik. Definitionen av IKT är dock ständigt i förändring vilket beror på att utvecklingen inom området hela tiden går framåt (Hägerstrand, 2016). IKT till skillnad från begreppet IT lägger större vikt vid kommunikation än teknologi (Statens medieråd, 2014).

4. Tidigare forskning

I vårt sökande av artiklar har vi sett att det finns rikligt med forskning inom området. Däremot har vi inte hittat någon svensk forskning relevant för vår studie. Den tidigare forskningen är indelad i underrubriker knutna till våra forskningsfrågor.

4.1 Vad påverkar användandet av digitala verktyg i

NO-undervisningen?

Majoriteten av publicerad forskning fram till dags datum, är enig om att attityd är en starkt bidragande faktor till hur lärare arbetar med digitala verktyg inom undervisningen (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendururu & Sendururu, 2012; Hsu, Wang & Runco 2012; Mai 2015; Pengrum, Oakley & Faulkner 2013; Petko 2012). Petko (2012) påvisar vikten av lärarens attityd till digitala verktyg i undervisning med hjälp av modellen ‘Will, skill, tool’. I studien analyserades 357 Schweiziska naturvetenskapslärares vilja att använda sig av digitala verktyg i undervisningen, i förhållande till deras förkunskaper och tillgång till digitala verktyg. Deras resultat visar att lärarnas attityd till ny teknik återspeglar sig i undervisningen (Petko, 2012). Slutsatserna i Petko (2012) går i linje med Mai (2015) som utförde en enkätstudie med 67 verksamma NO-lärare i Malaysia om attityder till IKT och deras användning av digitala verktyg i undervisningen. Implementeringen av digitala verktyg i undervisningen visade på en direkt koppling till lärarnas attityd till tekniken (Mai, 2015). Resultatet i studien indikerar att lärare i NO generellt har en positiv inställning till användandet av IKT i undervisningen. I likhet med Petko (2012), visar man att inställning och attityd till användning av digitala verktyg går hand i hand med lärarnas eget intresse (Mai, 2015).

Hsu, Wang och Runco (2012) använde sig i sin studie av kvantitativa och kvalitativa klassrumsstudier. I studien medverkade 32 mellanstadielärare i en enkätundersökning och 15 lärare observerades i respektive klassrum, samtliga lärare var verksamma i New York. Studiens första syfte var att utifrån intervjuerna och enkäterna ge förslag på nya ramverk kring hur man bör främja integrationen och stödet av IKT i skolan. Det andra

syftet var att undersöka mellanstadielärares självförtroende i att använda dessa ramverk och ny litteratur. Ny litteratur innefattar, enligt Hsu, Wang och Runco (2012), även den teknik elever använder sig av för att kommunicera språket. För att kunna utveckla elevernas kognitiva färdigheter behöver läraren en avancerad IKT kompetens. Bristande kunskaper hos läraren påverkar dennes möjlighet att konstruera och representera naturvetenskapliga undersökningar digitalt. (Hsu, Wang & Runco 2012). För att skapa en önskvärd integrering av lärarnas användande av digitala verktyg i skolan ser Hsu, Wang och Runco (2012) fyra avgörande parametrar: Att lärarna är inställda på att arbeta kognitivt med digitala verktyg, att de deltar i planering som syftar till implementering av digitala verktyg, att möta sina elevers akademiska behov i utvecklandet av ett naturvetenskapligt förhållningssätt och att få kontinuerlig kompetensutveckling. Vidare undersökte man vilka påverkansfaktorer lärarnas självförtroende har på användandet av digitala verktyg. Hsu, Wang och Runco (2012) menar att lärarna kände sig säkra i användandet av digitala verktyg. Trots det kunde inte ett meningsfullt integrerande av tekniska verktyg urskiljas.

I Indiana, USA utförde Ertmer et al. (2012) intervjuer med NO-lärare angående deras användning av och attityd till digitala verktyg. De samlade även in data genom att analysera lärarnas egna webbplatser. Skillnaden i urval, gentemot övriga studier vi tagit del av, är att samtliga tolv medverkade lärare har fått utmärkelser för sitt användande av digitala verktyg i undervisningen. De intervjuade lärarna var verksamma i allt ifrån förskoleklass till högstadiet. Tre av de tolv lärarna menade att externa element, så som resurstillgång, påverkade användningen av digitala verktyg i undervisningen. Nio lärare menade att det främst handlade om lärarnas interna barriärer, intresse för och attityd till digitala verktyg som eventuellt begränsade deras användande (Ibid). Detta är helt i linje med Hsu, Wang och Runco (2012) som drog slutsatsen att, utöver attityd och intresse, är skolans digitala resurser och teknisk support från övriga lärare det som styr användandet.

Pengrum, Oakley och Faulkner (2013) undersökte införandet av och attityderna till digitala verktyg i tio australienska skolor via intervjuer med lärare. Lärarna som ingår i deras studie upplevde att någon i varje arbetslag var negativt inställd, men att det samtidigt fanns lärare med stor entusiasm. Den negativa inställningen berodde främst på

bristande kunskaper i användandet, framförallt kring integrerande av digitala verktyg i undervisningen.

Gemensamt för Petko (2012), Mai (2015), Hsu, Wang och Runco (2012) och Pengrum, Oakley och Faulkner (2013), är att alla eniga om att lärares förhållningsätt till digitala verktyg spelar en stor roll för användandet i undervisningen.

4.2 Med vilket syfte och i vilka sammanhang använder sig

lärare av digitala verktyg?

Då syfte och sammanhang är tätt sammanknutna har vi valt att behandla dessa tillsammans. Vi har haft svårt att se lärarnas syfte i de artiklar vi tagit del av. Beroende på i vilka sammanhang lärarna arbetar med digitala verktyg, genererar de varierande resultat enligt tidigare forskning. I den tidigare forskningen har det tydligt beskrivits vilket resultat användningen av digitala verktyg får på lärandet.

Lamanauskas, Šlekienė, Bilbokaitė och Ragulienė (2012) undersökte i vilket syfte och i vilka sammanhang digitala verktyg kan användas i biologiundervisningen. I studien tittade de också på vilka resultat det får på elevernas lärande, samt hur det påverkar elevernas attityd till ämnet. Tjugo lärare deltog i studien, där undervisningen skulle ske via interaktiva skrivtavlor, powerpointpresentationer och projektorer. Lamanauskas et al. (2012) resultat visar att användandet av digitala verktyg underlättar på ett flertal sett; det underlättar för lärare att förbereda lektioner; det är tidssparande; det förbättrar strukturen på lektionen; eleverna blir studiemotiverade då deras arbete blir mer organiserat; det leder till snabbare och effektivare feedback samt elevernas intresse för inlärning ökar. Lamanauskas et al. (2012) resultat motsäger resultaten presenterade i Pengrum, Oakley och Faulkner (2012), som drar slutsatsen att det är tidsödande att arbeta med digitala verktyg. Det är värt att notera att i Lamanauskas et al. (2012) fick lärarna planera ihop med forskarna vilket lärarna i Pengrum, Oakley och Faulkner (2012) inte fick möjligheten att göra. Tidsbristen påverkar också deras inställning till möjlig kompetensutveckling (Ibid).

Utifrån den engelska läroplanen tog McFarlane och Sakellariou (2010) sin ansats när de undersökte vilket syfte IKT skulle fylla i NO-undervisningen. Även resultatet i denna studie visar att digitala verktyg påverkar lärandet positivt. De menar dock att när man väljer att använda sig av digitala verktyg i undervisningen är det viktigt att man gör det inom den pedagogiska ram och läroplan man arbetar efter (McFarlane & Sakellariou, 2010). Lamanauskas et al. (2012) kom fram till liknande resultat; att det blev enklare för eleverna att med digitala verktyg förstå materialet, diskutera, arbeta i grupp och självständigt, samt att lära sig komplicerad information på ett fördjupat sätt (Ibid).

Petko (2012) undersökte hur det konstruktivistiska lärandeperspektivet yttrar sig i undervisningen. Resultatet visar att lärarnas upplevda kunskap i IKT hänger tätt samman med resultatet av den faktiska användningen. Vidare visar studien att antalet datorer som fanns i ett klassrum, var den starkast påverkande faktorn för det aktiva användandet. Petko (2012) såg att då man lånar datorer till ett klassrum eller går till en datorsal, går användandet ner. För att få en helhetsbild i användandet av IKT i skolan, bör man inte bara se till kvalité och kvantitet, utan även till elevernas lärande och hur det går till. Resultat antyder att när lärarna använde sig av konstruktivistiska undervisningsformer så var de didaktiska effekterna marginella.

Digitala verktyg så som filmer och egna bloggar menar Ertmer et al. (2012) motiverar eleverna och ger dem möjlighet att på olika sätt dela med sig av det man skapar. Lärarna upplevde ett syfte med att använda teknik då eleverna kan dela med sig av sina arbeten, inte bara till sina klasskamrater utan med personer i hela världen. Hsu, Wang och Runco (2012) kom i likhet med Ertmer et al. (2012) fram till att det är viktigt att lärare använder sig av digitala verktyg i undervisningen. Resultatet av att implementera digitala verktyg i undervisningen förbättrar elevernas kunskaper i användandet av multimodala verktyg, det utvecklar deras kommunikativa kunskaper och inte minst förbereder dem inför framtiden. Hsu, Wang och Runco (2012) påpekar dock att elever inte ges dessa möjligheter ifall lärarna har otillräckliga kunskaper i hur man arbetar med digitala verktyg i undervisningen.

Wendt och Rockinson-Szapkiw (2014), till skillnad från Ertmer et al. (2012), Hsu, Wang och Runco (2012), Lamanauskas et al. (2012), Petko (2012), Mai (2015) och

som deltog gick på mellanstadiet och delades in i grupper. En grupp fick arbeta med en traditionell undervisning och den andra gruppen fick arbeta på en plattform online med aktiviteter kopplade till de naturorienterande ämnena. Eleverna arbetade i dessa grupper under en nio veckors period. Wendt och Rockinson-Szapkiw (2014) syftade till att se hur eleverna sedan använde sig av olika naturvetenskapliga begrepp. Resultatet i undersökningen pekar på att elever som medverkade i traditionella undervisningssammanhang hade färre missuppfattningar gällande naturvetenskapliga begrepp än den grupp som arbetat på en plattform online. Studien visar också att den grupp som arbetat online till och med byggde på sina missuppfattningar (Wendt & Rockinson-Szapkiw, 2014). Wendt och Rockinson-Szapkiw (2014) menar att traditionell undervisning på ett bättre sätt ger eleverna möjlighet att observera, pröva, argumentera och diskutera.

Hur datorer i NO-undervisningen kan förbättra den traditionella undervisningen har Rutten, Van Joolingen och Van der Veen (2012) studerat i sin studie. Deras resultat visar att traditionell undervisning kan förbättras med hjälp av datorer. De menar att man kan använda sig av tekniken i olika sammanhang, dels för att visualisera verktyg men också för att tydliggöra inför kommande laborationer. Till skillnad från Wendt och Rockinson-Szapkiw (2014) visar Rutten, Van Joolingen och Van der Veen (2012) att elevernas begreppsförståelse också har visat sig förbättras när man använt datorer som ett hjälpmedel för visualisering av naturvetenskapliga begrepp. Rutten, Van Joolingen och Van der Veen (2012) baserar sina slutsatser på tidigare forskning inom området för datorbaserad undervisning. McFarlane och Sakellariou (2010) kom fram till att digitala verktyg i undervisningen är positivt för elevernas lärande. Det finns en rad olika verktyg att använda sig av men för att dessa ska fylla sitt syfte och sin funktion gäller det att programmen och verktygen är noggrant utvalda.

Skryabin, Zhang, Liu och Zhang (2015) baserar sin studie på resultat från PISA (2011), TIMSS (2011) och PIRLS (2011). Samtliga undersökningar är internationella studier i matematik och naturvetenskap. Syftet med studien var att titta på elevers resultat och dra paralleller till den nationella IKT användningen. På så sätt undersökte de om det finns något samband mellan användningen av digitala verktyg och elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap. Av resultaten kan man utläsa att den nationella utvecklingsnivån inom IKT har ett positivt samband på individuellt akademiska

prestationer i båda ämnena (Ibid). Lamanauskas et al. (2012) visar att användandet av digitala verktyg gör lektionerna mer effektiva, intressanta, varierande och attraktiva för eleverna. Elevernas kognitiva och psykosociala förmågor utvecklas, det stärker motivationen och gör lärandeprocessen mer aktiv.

Sammanfattningsvis visar resultatet i tidigare forskning att lärare använder digitala verktyg för att komplettera den traditionella undervisningen i NO (Rutten, Van Joolingen & Van der Veen 2012; McFarlane & Sakellarious 2010; Lamanauskas et al. 2012). Flertalet studier visar att det krävs en tydlig struktur och god planering för en gynnsam användning av digitala hjälpmedel (McFarlane & Sakellarious 2010; Rutten, Van Joolingen & Van der Veen 2012; Lamanauskas et al. 2012).

5. Metod

5.1 Urval och avgränsning

Vi har intervjuat lärare i årskurs 4–6. Samtliga lärare undervisar i matematik, NO och teknik. Alla de sju intervjuade lärarna arbetar vid sex olika kommunala skolor i Malmö. Ur ett geografiskt perspektiv täcker våra intervjuer in större delarna av Malmö. Vi har valt ett målinriktat urval när vi valt ut våra respondenter. Med målinriktat urval menar Bryman (2011) att urvalet sker utefter hur intressanta respondenterna är för studien. Samtliga lärare har digitala verktyg till sitt förfogande i sin undervisning. Vi hade för avsikt att få ett brett åldersspann och en jämn könsfördelning bland våra respondenter. För att inte riskera att bli för strategiska i vårt urval har vi tillfrågat och intervjuat lärare med olika förutsättningar att använda digitala verktyg i sin undervisning. För att komma i kontakt med de lärare vi intervjuat, och för att vårt målinriktade urval skulle vara så precist som möjligt, har vi sökt i vårt kontaktnät och fått hjälp av bekanta med stort kontaktnät inom skolsektorn. Lärarna kontaktades initialt via e-mejl eller telefon, men alla intervjuerna genomfördes sedermera, under en tidsperiod på två veckor, på respektive lärares arbetsplats. Tre av respondenterna är förstelärare. Samtliga respondenter listas med fiktiva namn nedan i tabell 1.

Namn: Ålder: Verksamma år: Behörighet NO/TK: Extern utbildning i

digitala verktyg:

Adam 29 år 4 år Ja Ja, programmering

Bertil 40 år 7 år Ja Nej

Cecilia 40 år 10 år Ja Nej

David 42 år 13 år Ja Nej

Elin 56 år 13 år Ja Ja, programmering

Fatima 41 år 18 år Ja Nej

Göran 38 år 15 år Ja Nej

Tabell 1. Tabellen redogör för lärarnas fiktiva tilltalsnamn, ålder, verksamma år som lärare, behörighet i NO/TK och om de har någon vidareutbildning

5.2 Datainsamling

För den här studien har vi valt att använda oss av kvalitativ metod. En kvalitativ forskningsprocess fokuserar mer på ord än på siffror (Bryman, 2011). Vårt syfte med studien var att få ta del av lärares tankar och erfarenheter därav föll det sig naturligt att välja en kvalitativ metod. Inom ramen för metoden valde vi den intervjuform vi uppskattade skulle ge högst reliabilitet. Intervjuformen som använts för intervjun är semistrukturerad. Med en semistrukturerad intervju menas att den som intervjuar har ett frågeschema med en rad öppna frågor. På så vis ges respondenten möjlighet att fritt utforma sina svar, samtidigt som intervjuaren har möjlighet att ställa följdfrågor (Bryman, 2011). Alvehus (2013) menar att intervjumetoden möjliggör en kartläggning av respondentens känslor, åsikter, tankar och erfarenheter, och Bryman (2011) menar att öppna frågor inbjuder till personliga svar från respondenten.

Alla intervjuer spelades in i sin helhet varav stora delar transkriberades. Inspelningarna bevarades fram till dess att arbetet examinerats och avslutats. Det möjliggjorde att vid senare tillfälle hämta ytterligare material eller för att ta del av hur, och inte bara vad, respondenterna svarade (Alvehus, 2013). Eftersom vår analys bygger på våra intervjuer, är det av stor vikt att ha med en fullständig redogörelse för de vitala delarna av intervjuerna (Bryman, 2011).

5.3 Reliabilitet och validitet

Det argumenteras att kvalitativa studier inte kan uppnå reliabilitet och validitet. Både reliabiliteten och validiteten är omdiskuterat hos forskare som använder sig av kvantitativa intervjuer (Bryman, 2011). Vårt mål har trots det varit att uppnå både hög validitet och reliabilitet i vår studie.

Utifrån vårt målinriktade urval av respondenter har vi eftersträvat en så hög reliabilitet som möjligt. Med hög reliabilitet menar Alvehus (2013) att forskningsresultaten är upprepningsbara. Bryman (2011) anser att det vid kvalitativa intervjuer är svårt att få en hög reliabilitet i intervjun med tanke på de olika följdfrågor som kan ställas. Kvalitativa

eftersträvat att uppnå så hög reliabilitet som möjligt genom att tydligt beskriva tillvägagångssättet i vår studie, för att studien på så sätt ska kunna återupprepas. Vi menar, att om man även utgår ifrån ett liknande urval uppnår man ett snarlikt resultat. Dock ser vi en problematik för reliabiliteten i vår studie sett till antalet respondenter. Validiteten är ett mått på huruvida frågeställningarna och syftet går att undersöka med den kvalitativa metoden (Bryman, 2011), att man mäter det man verkligen har för avsikt att mäta (Alvehus, 2013). Syftet och frågeställningarna i vår studie anser vi är undersökningsbara med den kvalitativa metoden vi valt. Innan vi utförde studien, utförde vi en pilotstudie. Läraren som då intervjuades ingår inte i vårt slutgiltiga urval. Pilotstudien genomfördes för att säkerställa våra frågors relevans samt för att kvalitetssäkra den slutliga undersökningen (Bryman, 2011). Vi upplevde att två frågeställningar var otydliga då vi under intervjun fick förklara vad det var vi menade. Inför de riktiga intervjuerna korrigerades formuleringen på de två frågorna.

5.4 Genomförandet av intervjuerna

Vi har båda medverkat under intervjuerna. Vid varje intervjutillfälle har en av oss lett intervjun medan den andra observerat. Detta upplägg valdes för att undvika att respondenten ska uppleva intervjun som ett förhör (Alvehus, 2013). Observatören kan på så sätt bidra med följdfrågor, och uppmärksamma sådant som kan vara av vikt när man analyserar respondentens svar (Ibid). Platserna för intervjuerna har vid varje tillfälle varit i ett avskilt rum. Enligt Bryman (2011) är det vid en intervju gynnsamt att vistas i en lugn miljö då personen som intervjuas kan uttrycka sina åsikter utan oro för att någon ska höra vad som sägs. Alvehus (2013) menar att intervjun bör ske på en neutral plats för att på så sätt få så ärliga svar som möjligt. De lärare vi intervjuat har på grund av tidsbrist valt att bli intervjuade på sin respektive arbetsplats. Lärarna har själva fått bestämma plats, vilket innefattar allt från klassrum till små grupprum. Intervjuerna har dokumenterats genom ljudinspelning med mobiltelefon. Vi började med att berätta för läraren att hen kommer att anonymiseras, samt att vi frågade ifall vi kunde spela in intervjun. Ett antal inledande frågor har också ställts för att få information om hur länge läraren arbetat och vad de undervisar i för ämnen. Vi valde att ställa dessa frågor för att skapa oss en bild av de vi intervjuade. Att skapa en relation med respondenten innan

intervjun, menar Bryman (2011), kan underlätta för att sätta sig in i respondentens värld samt för att visa empati.

5.5 Analysmetod

Vår empiri är analyserad utifrån en meningskoncentrerad metod. Med detta menar Kvale (2014) att respondenternas svar komprimeras för att på så sätt bli mer koncisa. Således innebär det att längre intervjutexter komprimeras och respondenternas svar blir mer precisa. Med utgångspunkt i vår transkriberade empiri har vi tittat på vad respondenterna har svarat. Utifrån dessa svar har vi sammanfattat de till en mer koncis mening för att på så sätt få ett mer överskådligt material.

5.6 Intervjufrågorna

Våra frågor har varit öppna, och på så sätt gett oss möjlighet att ställa uppföljningsfrågor. Uppföljningsfrågor ger respondenten möjlighet att utveckla sina svar. Det har i sin tur gett oss ett mer omfattande resultat att utgå ifrån då vi skrev resultatanalysen (Bryman, 2011). Vi utgick från våra frågeställningar när vi skrev våra intervjufrågor. Under varje frågeställning skrevs ett antal öppna frågor. I utformandet av våra intervjufrågor har det sociokulturella och konstruktivistiska lärandeteorierna legat som grund. Ett exempel på en fråga med sociokulturellt perspektiv är ”Vad upplever du händer med elevens kunskapsutveckling i samspelet mellan eleven och digitala verktyg?”. En fråga med anknytning till de konstruktivistiska lärandeteorierna är ”Hur upplever du att man kan anpassa användandet av digitala verktyg så att hela gruppen får en likvärdig undervisning?”.

5.6.1 Vad påverkar användandet av digitala verktyg i NO-undervisningen?

De första frågorna behandlar övergripande IT-användning på skolan, detta för att få en överblick över skolans resurser. Vidare hjälper det också läraren, tankemässigt, att komma in på vårt forskningsområde. Resterande frågor ställs för att få en tydlig bild av hur och i vilket syfte läraren arbetar med digitala verktyg i NO-undervisning.

● Hur arbetar ni med IT på skolan?

● Vad har ni för digitala verktyg till ert förfogande?

● Har du fått någon utbildning i hur man använder sig av de digitala verktyg som du förfogar över?

● Vad för typ av utbildning?

● På vilket sätt skaffar du dig information om de digitala verktyg som finns? ● Hur och på vilket sätt arbetar du med digitala verktyg i din NO-undervisning? ● Om de arbetar i grupp: Upplever du att eleverna lär sig av varandra i grupp? ● Hur resonerar du valet att eleverna ska arbeta enskilt?

● Kan du se att elevernas egna förförståelse i användandet av digitala verktyg har betydelse för lärandet?

● Vad har du för eget intresse i digitala verktyg? ● Hur pass kunnig anser du dig själv att vara? ● Vad tror du styr användningen av digitala verktyg?

5.6.2 Med vilket syfte och i vilket sammanhang använder sig lärarna i åk

4-6 av digitala verktyg?

● Vilket syfte anser du att digitala verktyg kan fylla i undervisningen? ● Hur granskar du digitala verktyg i förhållande till läroplanen?

● Hur upplever du att man kan anpassa användandet av digitala verktyg så att hela gruppen får en likvärdig undervisning?

● Vad händer med elevernas intresse och motivation när du använder dig av digitala verktyg i din NO-undervisning?

● Vad upplever du händer med elevens kunskapsutveckling i samspelet mellan eleven och digitala verktyg?

5.7 Forskningsetiska principer

En viktig del inom forskningsetik är frågor som handlar om hur informanter ska behandlas (Vetenskapsrådet 2012). Vår studie följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. En av dem är forskningskravet, vilket belyser vikten av att forskningen

studerar väsentliga frågor och håller god kvalité (Vetenskapsrådet 2012). Med god kvalité menas i det här fallet att tillgängliga kunskaper utvecklas och fördjupas samt att metoder förbättras.

Individsskyddskravet är preciserat och uppdelat i fyra delar. Det första, informationskravet, belyser att den person som deltar i forskningen ska informeras om sitt deltagande i studien. Samtyckeskravet innebär att deltagarna skall samtycka till sitt deltagande i forskningsprojektet och kan avbryta när helst deltagaren önskar. Det tredje, konfidentialitetskravet, inbegriper forskarens konfidentiella handhavande av information och personuppgifter så de inte går att identifiera. Med fjärde och sista kravet, nyttjandekravet, menas att uppgifterna och informationen om individer inte får spridas utanför det aktuella forskningsprojektet.

Vi har ett tydligt syfte med vår studie. Vi ser en hög relevans inom det vetenskapliga fältet. Informanterna informerades om studiens syfte och vad deras deltagande innebar. De anonymiseras då vi inte skriver ut varken egennamn eller namn på skola. Samtycke har inhämtats av samtliga deltagare personligen och inte via någon företrädare. Informationen kommer inte att användas i något annat syfte än den i vår studie, samt vi kommer att hantera insamlad data så att obehöriga ej kan ta del av den.

6. Resultat och Analys

Nedan redogörs för resultaten av våra intervjuer, där de olika styckena knyter an till studiens forskningsfrågor; Vad påverkar användandet av digitala verktyg i NO-undervisningen? Med vilket syfte och i vilka sammanhang använder sig lärarna i åk 4–6 av digitala verktyg?

6.1 Vad påverkar användandet av digitala verktyg i

NO-undervisningen?

Empirin visar att sex av sju lärare upplever att skolans digitala och ekonomiska resurser, lärarnas kunskap om digitala verktyg, samt att lärarnas inställning är de parametrar som främst styr användandet av digitala verktyg i undervisningen.

Alla lärare har tillgång till en egen bärbar dator där fortlöpande administration och planering sker. Dessutom har alla lärare möjlighet att låna datorer till sitt klassrum eller gå till en datorsal. Gemensamt för de lärare vi intervjuat är att de har tillgång till en interaktiv skrivtavla och projektor i klassrummet. Adam, Cecilia och David har möjlighet att låna surfplattor till varje elev i respektive klass. Eleverna i Davids klass kan dock inte använda de surfplattor som finns då de ännu inte fått användarprofiler. Adam är den enda läraren som har datorer tillgängliga, för alla elever, i sitt klassrum. Cecilia och Bertil menar att den främsta orsaken till att man använder sig av digitala verktyg, är skolans tillgång på digitala verktyg. Bertil beskriver “Ja, men det är väl mycket som styr användningen. På den här skolan tror jag det är tillgången till datorer.” Elin anser att det är de digitala och ekonomiska resurserna som styr användningen av digitala verktyg. Ett exempel som Adam tar upp angående digitala resurser är

kostnaderna för elektroniska läromedelsprenumerationer. Han menar att kostnaderna är höga och återkommande i jämförelse med fysiska böcker som man dessutom kan dela på flera skolklasser. Adam lyfter de ekonomiska resurserna som en påverkansfaktor till användandet. Fatima poängterar att de digitala verktygen inte bara måste finnas på skolan utan även fungera som de är tänkta att användas. Slutligen betonar Fredrik att

även om skolan har fungerande resurser så används de inte så frekvent som de kunde ha gjorts.

Samtliga lärare har fått grundkunskaper i allmänt teknikanvändande genom olika internutbildningar vid de skolor de arbetar på. De har även fått internutbildningar i skolans administrativa system, som till exempel Skola24, MaApps och Itslearning. Lärarnas tekniska kunskaper påverkar användandet, samt hur de skaffar sig information om implementeringen av digitala verktyg i undervisningen. De flesta lärarna får information om olika digitala verktyg och deras användning ifrån andra kollegor. Fem av sju lärare använder sig av pedagogiska Facebook-grupper för att få tips på hur man kan implementera digitala verktyg i NO-undervisningen. Flertalet av lärarna vi intervjuat lägger mycket tid på att leta efter tips om hur de ska kunna implementera digitala verktyg. En majoritet av lärarna använder digitala verktyg endast i syfte att utveckla deras profession, de inte har något personligt intresse. Göran, Bertil och Adam har gått en internutbildning i användandet av interaktiva skrivtavlor. Adam är utbildad i programmering och gått en kurs vid Stanford University i hur man implementerar digitala verktyg i NO-undervisningen.

De lärare som upplevde sin egen kunskap i digitala verktyg som god, i förhållande till sina kollegor, var också de lärare som sa sig implementera digitala verktyget mest frekvent i sin undervisning. Fatima, David, Elin och Adam som även var de som belyste ovanstående, betonar framförallt okunnigheten och inställningen i den svenska lärarkåren som några avgörande parametrar gällande användandet av digitala verktyg. Adam betonar att “Den svenska lärarkåren har för lite kunskaper om hur man använder digitala verktyg och varför man ska använda det.” Även Fatimas citat bekräftar att det är okunnigheten och inställningen hos den svenska lärarkåren som styr användandet:

“Sen tror jag många, att det är en generationsfråga också. Nu är ju inte jag så purung, men de som är äldre än mig måste förstå allting. Barnen fattar ju aldrig nått om själva tekniken, men det kan ju använda den. Förr var det ju så att för att man skulle kunna använda något så var man tvungen att förstå först. Men idag kan man bara göra, och det har jag fattat att det är bara att

försiktiga med att använda digitala verktyg för att de inte har tillräcklig kunskap.“ (Fatima)

Adam, Elin och Göran framhäver att de har ett stort privat intresse i digitala verktyg. Vi kan se att detta intresse också speglar sig i frekvensen användandet. Göran poängterar, att så fort något digitalt verktyg inte fungerar som man tänkt sig resulterar det i att man inte använder de. Således påverkas inställningen hos lärarna och då implementeringen. Sammanfattningsvis visar våra intervjuer att det är skolans digitala och ekonomiska resurser, lärarnas kunskap om digitala verktyg och till sist lärarnas inställning till digitala verktyg som har störst påverkan på användandet.

6.2 Med vilket syfte och i vilka sammanhang använder sig

lärare av digitala verktyg?

Utifrån vad de intervjuade lärarna svarade, kan vi se att de använder sig av digitala verktyg, främst med syfte att komplettera den traditionella undervisningen. Majoriteten av lärarna använder sig även av digitala verktyg med syfte att motivera eleverna och därmed ta till sig kunskaperna på ett mer effektivt sätt. Fatima understryker ovanstående då hon säger “Jag kan se flera olika syften. Det första är lust. Barn gillar datorer och då motiverar man vissa elever som var svåra att motivera innan” och David beskriver vidare:

“Jag var inne på det tidigare att de kan titta på det igen, så som med film. Vid något tillfälle så har jag, det är svårt att få det att fungera nu när så många datorer är kassa, men att de själv får filma. Och det tycker ju de är fantastiskt kul, och där fyller det ju flera syften. Dels så tycker de att det är roligt, och dels så att redigera film, nu har ju inte de egna Youtube-kanaler men då har jag visat hur man gör på min Youtube-kanal. Där får man väldigt hög motivation för det är saker som ligger de nära, detta kan de faktiskt ha nytta av redan nuförtiden men även i framtiden”.

Med ett annat syfte, och i ett annat sammanhang, där lärarna upplever sig kunna använda digitala verktyg, är när de individanpassar undervisningen. Fyra av sju lärare tar upp bildstöd som en viktig aspekt, just i förståelsen av naturvetenskapliga begrepp, något som kommer naturligt vid användandet av digitala verktyg.

Lärarna använder sig av digitala verktyg i olika sammanhang, så som för att söka information och skriva texter. Samtliga lärare använder sig också av ett webbaserat ordbehandlingsprogram i syfte att kunna ge direkt återkoppling, och på så sätt följa elevernas progression, vilket möjliggör en formativ bedömning. Adam anser att “Potentialen finns ju där att få väldigt bra saker, till exempel att de kan dela dokument med varandra eller kommenterar varandras dokument. Man kan få kamratresponsen på ett sätt som jag menar på gynnar dem i deras lärande”. De interaktiva skrivtavlorna används av alla lärare för att visualisera komplexa och abstrakta naturvetenskapliga fenomen. Lärarna upplever att eleverna lär sig av varandra även när digitala verktyg är inkluderade i undervisningen.

“Vi tror ju ändå på att gruppen fyller en viktig funktion i lärandet, det är därför vi har klasser från första början. Eleverna kan ge respons till varandra och jag som lärare kan gör detsamma.” (Fatima)

Adam menar att ett annat syfte kan vara att eleverna kan få en djupare förståelse och ett ökat intresset för abstrakta naturvetenskapliga fenomen, när man använder sig av digitala verktyg. David och Cecilia filmar sina undervisningssekvenser och sina elevers redovisningar. David gör det i syfte att skapa diskussioner i skolan och i hemmet om bland annat naturvetenskapliga fenomen. De båda har noterat att eleverna bedömer sig själva och varandra utifrån inspelningarna av till exempel en redovisning.

Adam, Fatima och David upplever att elever som har digitala verktyg som ett särskilt stöd, ofta tenderar att tappa fokus från uppgiften. I förlängningen har då det digitala verktyget tappat sitt syfte. Fatima uppfattar att man med hjälp av digitala verktyg kan komma över hinder. Exempelvis kan elever som har svårt att skriva med penna skriva på en dator i ett ordbehandlingsprogram. På så sätt kan eleven komma över detta hinder. Fatima beskriver med egna ord “Idag har vi många pojkar som tycker det är svårt att

skriva och tar man då bort det hindret så får de ju möjligheten att ta till sig innehållet bättre när man tar bort det hindret”.

Adam och Göran ser ett annat sammanhang mellan användande och lärande då de använder sig av en applikation som heter Plickers. Plickers är ett responssystem där varje elev har varsin QR-kod. Läraren ställer en fråga och eleverna svarar genom att hålla upp sina QR-koder. Koderna läser läraren sedan av med hjälp av sin telefon eller surfplatta. Adam menar att de elever som har en god förförståelse i användandet av digitala verktyg, hinner mer och lär sig mer.

Avslutningsvis kan vi konstatera att de intervjuade lärarna främst använder sig av digitala verktyg i syfte att komplettera den traditionella undervisningen. Då främst som bildstöd, genom att söka information samt till att skriva texter i docs.

6.3 Koppling till sociokulturellt och konstruktivistiskt

perspektiv

Den svenska skolan bygger till stor del på Vygotskijs tankar om det sociokulturella lärandet men också på Piagéts tankar om det konstruktivistiska perspektivet. För att fördjupa vår analys har vi valt båda perspektiven på lärande. Vi kan i vårt resultat se en tydlig koppling till de båda lärandeperspektiven. Lärarna betonade klassen som en resurs i lärandet men också vikten av den individuella anpassningen.

6.3.1 Sociokulturellt perspektiv

Gemensamt för alla lärare är att undervisningsidéerna byggs till stor del på det sociokulturella perspektivet på lärande där man ser klassen med elever som en resurs för varandra. Lärarna upplever att det är i samspelet mellan de digitala verktygen och eleverna, när de arbetar i smågrupper, som de blir en resurs för varandras lärande. Adam anser att när eleverna arbetar i grupp och ger varandra formativ återkoppling är det positivt för lärandet. Vidare ser Adam en potential i att eleverna delar dokument med varandra och på så sätt synliggör varandras lärande. När de arbetar med digitala verktyg

ser Göran helst att eleverna arbetar i par. Detta för att elevernas lärande då gynnas i samspelet med det digitala verktyget.

“Eleverna kan ge respons till varandra och jag som lärare kan göra detsamma. Vi använder det ju också som bildstöd och det är ju till för att man ska öppna interaktionen i klassen göra alla engagerade, låta alla vara med.” (Fatima)

Inom det sociokulturella perspektivet beskriver man leken som en viktig aspekt i lärandet (Säljö, 2014). Två av de lärare vi intervjuat såg positivt på att använda sig av digitala spel för att på så sätt knyta an till elevernas egna erfarenheter. De känner väl igen sättet att arbeta på, med direkt feedback, för att ta sig vidare till nästa nivå eller göra sin text bättre.

“Barn gillar ju att befinna sig i spelmijlöer och det är många spel som är väldigt lärorika om man tänker efter och de får direkt feedback på om man gjort rätt eller fel vilket driver och kan man utnyttja det i undervisningen.” (David)

6.3.2 Konstruktivistiskt perspektiv

Lärarna är eniga om att implementeringen av digitala verktyg är till fördel för elevens kunskapsutveckling vid individanpassad undervisning. Majoriteten av lärarna anser att för att få ett önskvärt resultat av arbetet med digitala verktyg krävs det en tydlig struktur och väl genomtänkta uppgifter. Adam, Daniel, Göran och Fatima uttrycker att när denna struktur saknas tappar eleverna ofta koncentrationen och börjar göra annat. Adam och Göran använder sig båda av ett digitalt verktyg när de individanpassar sin NO-undervisning. De kan anpassa uppgifterna kunskapsmässigt utifrån varje elev. Elin och Cecilia individanpassar innehållet med hjälp av olika texter och applikationer som syftar till att passa varje elevs kunskapsutveckling. Daniel och Elin använde sig av uppläsningstjänst i NO-undervisningen, till de elever med lässvårigheter. Fatima, Elin och Adam upplevde att elevernas föreställning av naturvetenskapliga begrepp ibland krockade med nya erfarenheter, för att stötta eleverna använde de sig av bildstöd. Detta

7. Slutsats och diskussion

Avslutningsvis diskuteras och problematiseras här resultatet av studien, samt kopplas till tidigare forskning. Utifrån resultatet av denna studie diskuteras vilka konsekvenser dessa resultat får för vår framtida yrkesroll som lärare. Valet av metod diskuteras och förslag till vidare forskning inom fältet ges. Syftet med denna studie är att ta reda på hur lärare i åk 4–6 arbetar med digitala verktyg i NO-undervisning, samt i vilket syfte och i vilka sammanhang digitala verktyg används. Särskilt fokus har lagts på att studera hur läraren upplever samspelet mellan eleverna och det digitala verktyget och hur dessa verktyg påverkar och driver lärandeprocessen.

7.1 Vad påverkar användandet av digitala verktyg i

NO-undervisningen?

Majoriteten av lärarna upplever att det är tre viktiga aspekter som styr användandet av digitala verktyg. Dessa är: skolans digitala och ekonomiska resurser, lärarnas kunskaper om digitala verktyg samt lärarens inställning.

Skolans brist på resurser var enligt respondenterna något som påverkade användandet av digitala verktyg negativt. Detta till trots, visade det sig att lärarna hade en egen dator, interaktiva skrivtavlor och möjlighet att låna datorer till klassrummet eller gå till en datorsal. Fatima menar dock att en förutsättning för att kunna dra nytta av de digitala verktyg man har till sitt förfogande är att de faktiskt går att använda. Petko (2012) beskriver att antalet datorer på skolan inte är det som påverkar användandet utan hur många datorer man faktiskt har i sitt klassrum. Adam var den enda läraren som i sitt klassrum hade datorer till alla sina elever. Hsu, Wang och Runco (2012) drog slutsatsen att skolans resurser är en av de största anledningarna till användandet.

Studien visar att samtliga medverkande lärare anser sig ha grundläggande kunskaper för att kunna integrera digitala verktyg i sin undervisning. Alla lärare i studien får kontinuerliga internutbildningar där fokus oftast ligger på att kunna hantera och använda administrativa plattformar. Alla lärare i studien hade en interaktiv skrivtavla i

sitt klassrum, men endast tre av sju hade fått någon utbildning i hur att använda den. För att kunna nyttja digitala verktyg på ett önskvärt vis menar Hsu, Wang och Runco (2012) att man bör få grund- och fortutbildning. Studien pekar på att de lärare som anser sig mer kunniga också använder det mer i undervisningen.

Till skillnad från Petko (2012), Mai (2013), Hsu, Wang och Runco (2012), Ertmer et al. (2012) och Pengrum, Oakley och Faulkner (2013) påvisar vår studie att attityd och inställning till digitala verktyg är underordnat skolans resurser. Däremot upplever majoriteten av lärarna i studien att den svenska lärarkårens inställning och attityd till implementeringen av digitala verktyg även påverkar användningen. Adam var den enda lärare som hade ett intresse för digitala verktyg i andra sammanhang än i undervisningssyfte. Mai (2015) visar att lärarens inställning och attityd till digitala verktyg hänger ihop med lärarens eget intresse.

Skolans digitala och ekonomiska resurser, är enligt resultaten i denna studie, det som styr i vilken utsträckning digitala verktyg implementeras. Vidare visar resultaten presenterade här att det var den lärare som hade datorer tillgängliga i klassrummet som också använde sig mest av digitala verktyg i sin undervisning.

7.2 Med vilket syfte och i vilka sammanhang använder sig

lärare av digitala verktyg?

Studien visar en tydlig koppling mellan lärarens upplevda syfte med att använda digitala verktyg och frekvensen av användandet. Denna koppling har inte påvisats i den tidigare forskning vi tagit del av. Gemensamt för alla lärare i denna studie är att de använder digitala verktyg i syfte att komplettera den traditionella undervisningen. Lärarna använder digitala verktyg i syfte att motivera eleverna, i enlighet med Lamanauskas et al. (2012). Sex av sju lärare har i syfte att använda digitala verktyg för att individanpassa undervisningen.

Daniel har skapat en applikation där eleverna med hjälp av frågor får öva på ett naturvetenskapligt innehåll, med avseende att komplettera den traditionella

traditionella undervisningen med digitala verktyg, “Om man har nån app och tittar på radioaktivt sönderfall. Det är ju inte så ofta man kan göra det i en NO-sal på mellanstadiet.” Vår studie går i linje med Rutten, Van Joolingen och Van der Veen (2012), Wendt och Rockinson-Szapkiw (2014) och McFarlane och Sakellariou (2010), att digitala verktyg kan användas för att komplettera den traditionella undervisningen. Elin i likhet med Rutten, Van Joolingen och Van der Veen (2012) påpekar att bildstödet digitala verktyg ger, gynnar elevernas begreppsförståelse. Detta motsäger Wendt och Rockinson-Szapkiw (2014) som beskrev det motsatta. Lärarna upplever att digitala verktyg kompletterar den traditionella undervisningen men de betonar samtidigt att det är tidskrävande något som också Pengrum, Oakley och Faulkner (2012) visar. Lamanauskas et al. (2012) däremot visar på det motsagda.

De allra flesta lärarna använder digitala verktyg i syfte att motivera eleverna. Daniel anser att motivationen hos eleverna ökar, för att eleverna kan identifiera sig med det digitala verktyget. Daniel förtydligar

“

Där får man väldigt hög motivation för det är saker som ligger dem nära. Detta kan de faktiskt ha nytta av redan nuförtiden men även i framtiden.” Fatima beskriver vidare att elever som är svåra att motivera med traditionell undervisning motiveras i högre grad när man arbetar med digitala verktyg. Fatima instämmer med Ertmer et al. (2012) och Lamanauskas et al. (2012).

7.3 Diskussion av teoretisk ansats

Vi valde att använda oss av det sociokulturella och de konstruktivistiska lärandeteorierna då vi anser att de kompletterar varandra väl. De konstruktivistiska teorierna ser främst till vad som händer i individen och de sociokulturella ser främst till vad som händer i individen utifrån den sociala kontexten den befinner sig i. I vårt resultat har vi haft det svårt att tydligt urskilja den ena teorin ifrån den andra, och vi upplever att dessa ofta är förenliga med varandra.

7.4 Metoddiskussion

Syftet med vår studie var att undersöka vad som påverkar implementeringen av digitala verktyg i undervisningen, med vilket syfte och i vilka sammanhang. Empirin utgörs av semistrukturerade intervjuer med sju NO-lärare, verksamma på mellanstadiet. Respondenterna blev tillfrågade att delta efter ett aktivt sökande. Det aktiva sökandet resulterade i nio möjliga respondenter. Vi upplever att sju respondenter, satt i förhållande till den tid vi hade att tillgå, gav oss tillräcklig med data för att uppnå en teoretisk mättnadsgrad. Med teoretisk mättnad menar Bryman (2011) att man intervjuar tills det att man inte får in ny information relevant för studien. De lärare som ställde upp i intervjuerna kan ha påverkats av studiens syfte och i förlängningen då även resultatet. Vi hade för avsikt att formulera öppna frågor till vår intervjuguide men vi kan inte utesluta att våra formuleringar kan ha påverkat våra respondenter svar. Vi anser att vår studie är upprepningsbar då studiens tillvägagångssätt är tydligt beskriven, detta för att uppnå en så hög reliabilitet som möjligt. Bryman (2011) belyser att reliabiliteten i kvalitativa intervjuer kan diskuteras då den utförs i en social kontext. Utifrån detta kan vi se en problematik i förhållande till reliabiliteten i vår studie. Detta sammantaget resulterar i att man bör se studien som en pilotstudie där vi inte kan dra några allmängiltiga slutsatser utan resultatet snarare bör ses som indikationer.

7.5 Avslutande reflektion

Denna studie visar att utbildning av lärarkåren, i de digitala verktygen, brister. Man måste, som verksam lärare, ställa krav på skolledningen för att få adekvat utbildning i de digitala verktyg vi förväntas använda. Bristande digitala och ekonomiska resurser i skolan angavs som anledning till att inte använda digitala verktyg i undervisningen. Resultaten visar dock att de befintliga digitala verktygen inte används fullt ut, samt att de verktyg som fanns på skolan inte fungerade som de skulle. Med detta i beaktning kommer vi i vår profession att använda befintliga digitala resurser. Vi har också fått kunskap om i vilka syften och sammanhang digitala verktyg kan användas i undervisningen. Vidare har vi kunnat utläsa att det krävs en tydlig struktur och arbetsgång för att få ett gynnsamt användande. Här påvisas vikten av utbildning, samt

Tidigare forskning visar att lärarnas attityder har stor inverkan på användandet av digitala verktyg. I vårt resultat ser vi dock att attityder inte har en avgörande inverkan på användandet. Detta kan bero på olika parametrar så som att den aktuella forskningen vi tagit del av nästan uteslutande är internationell. Det kan också bero på vårt val av insamlingsmetod, men med de forskningsetiska principerna i bakhuvudet kände vi att vi inte kunde ställa sådana utmanande frågor som till exempel berörde lärarnas attityder. Möjligtvis hade anonyma enkäter resulterat i en tydligare bild av hur lärarnas attityder påverkar användandet av digitala verktyg. Samtliga intervjuade lärare valde på grund av tidsbrist att bli intervjuade på skolan de arbetar på. Vi hade kunnat insistera på att genomföra intervjuerna på mer neutral plats för att då få läraren i fråga att känna sig mer avslappnad.

Denna studie påvisar även behovet av vidare forskning inom området. Forskningsfältet utgår oftast utifrån lärarens perspektiv men för vidare forskning hade det varit intressant att se på det utifrån ett elevperspektiv. Frånvaron av svensk forskning på området är påfallande. För att få en bild av hur användandet av digitala verktyg ser ut i den svenska skolan, behövs vidare forskning. Möjliga forskningsfrågor skulle kunna vara: Hur upplever eleverna i den svenska grundskolan möjligheten att utveckla sin begreppsförståelse om naturvetenskapliga fenomen med hjälp av digitala verktyg? Vad upplever eleverna för syfte med användningen av digitala verktyg?

Så som det tidigare beskrivits ställer samhället idag krav på sina medborgare att ha tekniska kunskaper. Majoriteten av de lärare vi intervjuat upplevde en brist i sin egen lärarutbildning i hur man implementerar digitala verktyg i undervisningen. Vi kan dock inte dra några generella slutsatser utifrån vår studie, då studien endast är baserad på intervjuer med sju lärare.

8. Referenser

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2. uppl. Malmö: Liber. Diaz, P. (2014). Arbeta formativt med digitala verktyg. Lund: Studentlitteratur.

Ertmer, A. Ottenbreit-Leftwich, A. Sadik, O. Sendurur, E. Sendurur, P. Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computers & Education,  

59  ss.  423–435.

Hsu, H. Wang, S. Runco, L. (2012). Middle School Science Teachers’ Confidence and Pedagogical Practice of New Literacies. J Sci Educ Technol, 22, ss. 314–324.

Hägerstrand, C. (2016). “IKT i klassrummet”. http://www.iktiklassrummet.se/i_korthet/ [2016-02-15]

Kvale, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lamanauskas, V. Slekiené, V. Bilbokaité, R. Raguliené, L. (2012) Digital teaching and learning content in natural science education: a case study. Problems of education in the

21st century, 50, ss. 46-55.

Mai, M. (2015). Science Teachers' Attitudes towards Using ICT and Mobile Learning Technologies in Malaysian Schools. Science, 3(1).

Nilsson & Stjernfelt (2015). Kreativt lärande i naturvetenskap. Självständigt arbete på grundnivå Malmö högskola

Pegrum, M. Oakley, G. Faulkner, R. (2013). Schools going mobile: A study of the adoption of mobile handheld technologies in Western Australian independent Schools. Australasian Journal of Educational Technology, 29(1).

Petko, D. (2012). Teachers’ pedagogical beliefs and their use of digital media in classrooms: Sharpening the focus of the ‘will, skill, tool’ model and integrating teachers’ constructivist orientations. Computers & Education, 58(4), ss. 1351-1359.

Phillips, T. (2014). Pedagogiska teorier och praktiker. 1. uppl. Malmö: Gleerup.

Rutten, N. Van der Veen, J. & Van Joolingen, W. (2012). The learning effects of computer simulations in science education. Computers & education, 58(1), ss. 136-153.

Sjøberg, S. (2010). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. 3., rev. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Skryabin, M. Zhang, J. Liu, L. & Zhang, D. (2015). How the ICT development level and usage influence student achievement in reading, mathematics, and science.

Computers & Education, 85, ss. 49-58.

Statens medieråd (2014). Medie- och informationskunnighet i Sverige: En kartläggning

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2012). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtades från: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

[2016-03-02]

Wendt, J. & Rockinson-Szapkiw, A. (2014). The effect of online collaboration on middle school student science misconceptions as an aspect of science literacy. Journal