• No results found

Bildens och dramats betydelse för barn/elever i behov av särskilt stöd i förskola, skola,särskola

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Bildens och dramats betydelse för barn/elever i behov av särskilt stöd i förskola, skola,särskola"

Copied!
63
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 p

Bildens och dramats betydelse för barn/elever i behov av

särskilt stöd i förskola/skola/särskola

The importance of the image and drama for children and

Pupils in special needs in preschool/school/special school

Christina Jonsson

Agneta Liedbergius

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare Anne-Lise Persson Höstterminen 2006 Examinator: Birgitta Lansheim

(2)
(3)

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Abstract

Liedbergius, A. & Jonsson, C. (2006). Bildens och dramats betydelse för barn/elever i behov av särskilt stöd inom förskola/skola/särskola. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med arbetet är att kartlägga och granska det specialpedagogiska värdet av att arbeta med bild och drama i försko-la/grundskola/grundsärskola/gymnasiesärskola och om/hur det kan medverka till att förstärka utveckling och upplevelser för barn/elever i behov av särskilt stöd.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om bild och drama. Med hjälp av semistrukturerade intervjuer och ett subjektivt urval av nio bild- och dramain-tresserade pedagoger med olika erfarenheter av bild och drama ville vi granska det specialpedagogiska värdet av att arbeta med bild och drama. Utifrån våra intervjuer ville vi ta reda på vilken betydelse bild och drama har för barn/elever i behov av särskilt stöd och deras personlighetsutveckling. Pedagoger har jäm-förts, och deras motiveringar till dessa ämnens betydelse har belysts.

Sammanfattningsvis kan vi utifrån vår undersökning se att bild och drama har betydelse för barn/elever i behov av särskilt stöd. Det framkom att grunden i bild och drama är att stärka individens självkänsla, trygghet och samarbetsför-måga och att det är ett kommunikationsmedel.

Samtliga pedagoger vi intervjuat, anser att man utifrån ett specialpedago-giskt perspektiv kan se att barnet/elevens självförtroende stärks i bild- och dra-maarbete. Barn/elever med ett dåligt verbalt språk har lärt sig uttrycka egna tan-kar och att de har utvecklats personlighetsmässigt, de blir någon, en person som kan någonting.

Nyckelord: Bild och drama, bildkommunikation, kreativitet, kroppsspråk, peda-gogiskt drama.

Agneta Liedbergius Christina Jonsson Handledare: Anne-Lise Persson Brogatan 37B Illerstigen 7 Examinator: Birgitta Lansheim 571 41 Nässjö 571 42 Nässjö

(4)
(5)

Förord

Det har varit intressant och roligt att forska om bildens och dramats betydelse för barn/elever i behov av särskilt stöd. Därför vill vi tacka alla de personer som ställt upp och som gjort det möjligt för oss att genomföra detta arbete. Ett sär-skilt tack till de personer som har ställt upp på våra intervjuer. Speciellt vill vi tacka vår trevliga och positiva handledare Ann-Elise Persson som varit ett stort stöd och hjälpt oss med bra och snabb handledning.

(6)
(7)

INNEHÅLL

1 INLEDNING

7

1.1 Bakgrund 8

1.2 Studiens avgränsning 9

2 PROBLEM OCH SYFTE

11

3 LITTERATURGENOMGÅNG

13

3.1 Begrepp 13

3.2 Styrdokument 13

3.3 Helhetssyn 16

3.4 Tidigare forskning om bild/drama 17

3.5 Barn i behov av särskilt stöd 18

3.6 Bild och drama som kunskapsämnen 20

3.7 Bildarbete 21

3.7.1 Bildspråk 21

3.7.2 Kreativitet 22

3.8 En pedagogisk inriktning med betoning på bild 23

3.8.1 Reggio Emilia 23 3.9 Dramaarbete 24 3.9.1 Kroppsspråk 26 3.10 Specialpedagogens roll 26

4 TEORI

29 4.1 Val av teori 29 4.2 Vygotskij 29 4.3 Antonovsky 30

5 METOD

33 5.1 Allmänt om metod 33 5.2 Metodval 34 5.3 Undersökningsgrupp 35 5.4 Genomförande 36 5.5 Databearbetning 37 5.6 Tillförlitlighet 38 5.7 Etik 38

(8)

6 RESULTAT

41 6.1 Hur arbetar pedagogerna med bild och drama? 41 6.2 Vilka mål och syften har pedagogerna med sitt arbete i bild/drama? 43 6.3 Vilken roll spelar pedagogerna i barns/elevers bildskapande/

dramaarbete? 44

6.4 Kan pedagogerna se något resultat med sitt arbete i bild/drama

utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv? 45

7 ANALYS AV RESULTATET

47

7.1 Hur arbetar pedagogerna med bild och drama? 47 7.2 Vilka mål och syften har pedagogerna med sitt arbete i bild/drama? 47 7.3 Vilken roll spelar pedagogerna i barns/elevers bildskapande/

dramaarbete? 48

7 .4 Kan pedagogerna se något resultat med sitt arbete i bild/drama

Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv? 48

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

51

8.1 Sammanfattning 51 8.2 Diskussion 52

9 FORTSATT FORSKNING

57

10 REFERENSER

59

11 BILAGA

61

(9)

1 INLEDNING

Under våra år som förskollärare i förskola och lärare i särskola har vi märkt vil-ka positiva effekter bild- och drama ger barn/elever i form av upplevelser och glädje. Barnen/eleverna har varit positiva till och visat intresse för bild och dra-ma. Vi har sett hur de fått lust till fortsatt skapande och att de vågar mera. Ut-ifrån det har vi valt att skriva om bildens och dramats betydelse för barn/elever i behov av särskilt stöd. Vi anser att det har stor betydelse för barns utveckling både kognitivt, socialt, emotionellt och kommunikativt, samt för att stärka själv-känslan. I drama tränas även kroppsspråket. Många konflikter och missuppfatt-ningar skulle kunna undanröjas om vi tränade vårt kroppsspråk bättre. Konflik-ter är en del av vardagen, och genom att använda drama kan man lära eleverna att hantera konflikter på ett sådant sätt att det ger värdefulla kunskaper för livet. De lär sig respekt för varandra, empati och att sätta ord på känslor. Lind (2004) menar att arbete med konflikthantering i skolan är ett sätt att förebygga mobb-ning, att lära ut positiv konflikthantering samt skapa en harmonisk och fredlig atmosfär inom skola.

En del elever i behov av särskilt stöd har ofta ett dåligt verbalt språk och är därmed helt beroende av sitt kroppsspråk. Falk-Lundqvist (1996) menar att i drama stimuleras alla språk, där det verbala språket ses som en del av kommuni-kationsförmågan. Rasmusson (2000) betonar att i dramaämnet utgår man från en helhetssyn på människan och att det har både ett estetiskt och kommunikativt syfte.

Lindahl (2002) tar i sin bok bl.a. upp att barns bildskapande är en länk över till skriftspråk och abstrakt tänkande. Barnet sätter ord på sin bildframställning och bilden får då en betydelse genom gester, rörelse, ljud eller tal.

Bild och drama är viktiga ämnen – de hjälper till att göra barnet/eleven syn-lig. I våra styrdokument Lpfö (Utbildningsdepartementet, 1998), Lpo 94 (Ut-bildningsdepartementet, 1994) och Gysär 2 002:01 (Skolverket, 2002) framhålls betydelsen av bild och drama i förskola/skola. I Lpo 94 står det att skolans upp-gift är att låta varje enskild individ finna sin egen unika egenart. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas och eleverna skall också få uppleva olika uttryck för kunska-per. Danielsson och Liljeroth (2002) menar att skapande ämnen utvecklar både tänkandet och kreativiteten hos barn/elever i behov av särskilt stöd, och borde därför ses som en grund i all undervisning. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musi-cerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet och eleverna skall tillägna sig en förmåga till eget skapande (Utbildningsdepar-tementet, 1998).

Inom barnbildforskningen riktas intresset mot barns bildskapande som något socialt, att stärka samhörigheten med varandra. Änggårds (2005) avhandling

(10)

bygger på en etnografisk studie av hur barn mellan fyra och sex år på två försko-lor agerar och skapar mening i bildaktiviteter. Studien visar att barn förfogar över en bred repertoar av bildgenrer. De tillverkar olika slags bilder som har oli-ka funktioner för dem. För barnen är bildsoli-kapandet i hög grad en social aktivitet. Författaren menar att de skapar bilder, inte främst för att uttrycka känslor eller bearbeta händelser, utan för att stärka samhörigheten med varandra.

Vår målsättning är att vi i vår kommande profession som specialpedagoger hoppas kunna integrera bild och drama mer i kärnämnena och därmed göra un-dervisningen intressantare och mer stimulerande. Den målgrupp vi vänder oss till är pedagoger inom förskola/grundskola/grundsärskola/gymnasiesärskola.

1.1 Bakgrund

Bilder har alltid fascinerat och berört människan. Bild och bildkonst ger därför unika möjligheter till studier och reflektion kring människors sätt att tänka, ska-pa och uppleva sig själv och omvärlden i olika tider och kulturer och utgör en viktig del av det kulturarv skolan skall förmedla. Bilder, bildarbete och drama är viktiga redskap för utveckling och lärande. Skolan borde mera blanda de estetis-ka ämnena med de teoretisestetis-ka. Undervisningen borde visas på ett mer levande konstnärligt sätt.

Alla har vi en massa resurser inom oss som vi kanske inte fått möjlighet att upptäcka och uttrycka. Vi upplever mycket med våra sinnen. För att vi skall må bra och förstå oss själva och omvärlden är det viktigt och nödvändigt att få ge-stalta dessa upplevelser med hjälp av bild, kroppsuttryck, ljud och ord. Genom att använda olika dramametoder kan man träna och utveckla den kommunikativa förmågan hos barn i behov av särskilt stöd. Falk-Lundqvist (1996) menar att dramat och dramaövningarnas syfte bygger på upplevelser och tar tillvara de möjligheter eleven har oberoende av kunskaps- och utvecklingsnivå. Eleven får känna att den duger som han/hon är och att dennes resurser är värdefulla. I dra-mat tränas också kommunikations- och koncentrationsförmågan.

Bild och drama är viktiga ämnen – de hjälper till att göra barnet/eleven syn-lig, speciellt barn/elever i behov av särskilt stöd, samt att stärka deras självkäns-la.

Att ha en helhetssyn på barn/elevers utveckling har stor betydelse. Med en helhetssyn når man en djupare förståelse för barns psykologiska och sociala för-utsättningar.

Att arbeta efter värdegrunden är av stor vikt. Orlenius (2001) säger att jobba med värdegrunden är att jobba efter att varje elev blir sedd och möts med en in-dividuellt anpassad metodik i en trygg och positiv arbetsmiljö. En miljö som stimulerar till ökad självkänsla och lärande. Författaren menar att miljön utgör hela tiden en nödvändig förutsättning för inlärning och utveckling. Ahlner-Malmström (1991) menar att barns skapande bäst sker i ett socialt sammanhang, i en grupp med kamrater och med vuxna som kan ställa de rätta pedagogiska

(11)

kraven mot bakgrund av barnens förutsättningar. Författaren menar att i två be-märkelser är bildspråket ett språk mellan kroppsspråket och det verbala språket. Dels följer bildspråket barnets biologiska ålder, att det är något som barnet na-turligt använder i en ålder när de behöver uttrycka sig utöver vad de kan med sitt kroppsspråk. Dels ett komplement till verbalt språk eftersom det ökar vidden av kommunikation.

Det är viktigt med skapande, därför att barns/elevers behov av att uttrycka sig och kommunicera på, tillfredsställs. Det finns begrepp, känslor och företeel-ser som är så svåra att beskriva i ord att de måste uttryckas med bilder.

Det är också av intresse att se vilken roll pedagogen har i barns/elevers bild-skapande och dramaarbete och hur den påverkar dem.

Vi anser att vår roll i barns/elevers bildskapande och dramaarbete är av stor betydelse. Att vi är uppmuntrande, stödjande och positiva i deras kreativitet och att vi ser till varje enskild individ. Danielsson och Liljeroth (2002) skriver när det gäller skapande ämnen och elever i behov av särskilt stöd att:

Skapande ämnen som bild, musik och rytmik utvecklar djupare områden inom individen och också det intuitiva tänkandet och kreativiteten. De borde ses som en grund i all under-visning, som siktar till att ge utrymme för alla elever oberoende av funktionshinder och andra störningar (s.209).

1.3 Studiens avgränsning

Inom de estetiska ämnena har vi valt bild och dramats betydelse för barn/elever i behov av särskilt stöd. Vi har valt att inrikta oss på bilden och dramat som peda-gogiskt redskap och inte som terapi där det handlar om att bearbeta ouppklarade känslor och syftet att förändra är mycket mer framträdande.

Vi har också valt att inrikta oss på drama i stället för teater, eftersom det i drama handlar om barns/elevers personlighetsutveckling samt att stärka själv-känslan, medan man inom teater riktar sig mer mot skådespel.

Då antalet pedagoger som arbetar med bild och drama i vår kommun är be-gränsad har vi fått vända oss till närliggande kommuner i vår undersökning.

(12)
(13)

2 PROBLEM OCH SYFTE

Syftet med arbetet är att kartlägga och granska det specialpedagogiska värdet av att arbeta med bild och drama i förskola/grundskola/grundsärskola/ gymnasie-särskola och om/hur det kan medverka till att förstärka utveckling och upplevel-ser för barn/elever i behov av särskilt stöd.

Frågeställningar vi vill ha besvarade är:

• Hur arbetar pedagoger med bild och drama i försko-la/grundskola/grundsärskola/gymnasiesärskola?

• Vilka mål och syften har pedagogen med sitt bild- och dramaarbete? • Vilken roll spelar pedagogen i barns/elevers bildskapande och

dramaarbe-te?

• Kan man se något resultat med arbetet i bild och drama utifrån ett special-pedagogiskt perspektiv?

Den datainsamlingsmetod vi kommer att använda oss av för att få ett empiriskt underlag är att göra intervjuer.

(14)
(15)

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Begrepp

Följande begrepp är viktiga för vår studie i bild och drama för barn/elever i be-hov av särskilt stöd i förskola/grundskola/grundsärskola/gymnasiesärskola: Bild och drama, bildkommunikation, kreativitet, kroppsspråk, pedagogiskt dra-ma.

Bild och drama: Ingår i de estetiska ämnena. Bildämnet bygger på helhetstän-kande och mänskliga processer, där man använder sin kreativitet i form av att t.ex. måla, rita, skapa med lera (Stigsdotter Drott och Törnqvist, 1998). Drama-ämnet innebär träning av hela människan och ger en personlighetsutveckling, därmed har inte bara förståndet utan också kropp, känsla, handling och fantasi som mänsklig kommunikation kunnat användas och beaktas i en holistisk läran-deprocess. I drama utgår man från den enskilda elevens resurser och kontakter med gruppen, ett fritt improvisatoriskt skapande, där man inte har någon publik (Järleby, 2005).

Bildkommunikation: En alternativ kommunikationsform, som tecken, pikto-gram, bilder eller Bliss (ett språk som bygger på internationella, grafiska symbo-ler), för elev som inte har något verbalt språk (Danielsson & Liljeroth, 2002). Kreativitet: Förmåga till nyskapande eller till frigörelse från etablerade perspek-tiv (Järleby, 2005).

Kroppsspråk: Handlingar och känslor visas genom uttryck med kroppen (Järle-by, 2005).

Pedagogiskt drama: Att i konstruerade situationer pröva de egna uttrycks – och kommunikationsmedlen, genom gestaltning av fiktiva roller känna på att vara någon annan och att i grupp konfronteras med nya förhållningssätt, värderingar och attityder och svara på dem (Rasmusson, 2000).

3.2 Styrdokument

Förskolan

I Skollagen. 2a kap. § 3 (Lärarförbundet, 2005-06) kan man läsa följande:

Förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen skall utgå från varje barns behov. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver (s. 8).

(16)

I Läroplanen för förskolan Lpfö 98 står det i förskolans uppdrag att ”den peda-gogiska verksamheten skall anpassas till alla i förskolan. Barn som tillfälligt el-ler varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar” (Utbildningsdepartementet, 1998, s.8). Det står vidare, genom att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksfor-mer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk, utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande.

Grundskolan

I Skollagen står följande angående elever i behov av särskilt stöd.

Kap.1, § 2: ”/…/ i utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd”.

Kap. 4, § 1: ”/…/ stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet” (Lä-rarförbundet, 2005-06).

I grundskoleförordningen Kap.5, § 5: står följande:

Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp. Styrelsen skall efter sam-råd med eleven och elevens vårdnadshavare besluta om elevens placering i en särskild un-dervisningsgrupp” (Lärarförbundet, 2005-06, s.11).

I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) står, att förutom de intellektuella ska även de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna i skolarbetet uppmärk-sammas. Vidare bör eleverna få utveckla och använda kunskaper och erfarenhe-ter i så många olika uttrycksformer som möjligt som t.ex. drama, rytmik, dans, musik, och skapande i bild, text och form.

Grundsärskolan

Verksamheten i den obligatoriska särskolan styrs av skollagen, läroplanen och särskoleförordningen (Lärarförbundet, 2005-06). Läroplanen Lpo 94 omfattar hela det obligatoriska skolväsendet, men särskolan har egna mål att uppnå och sträva mot. Dessa är olika för eleverna i grundsärskolan respektive träningssko-lan. Särskolan har också egna kurs- och timplaner för respektive skolform.

I särskolans ”Mål att uppnå i särskolan” (Utbildningsdepartementet, 1998) ingår följande mål för bild och skapande, rörelse och drama. Skolan ansvarar för att varje elev som lämnar grundsärskolan:

• har ökat medvetenheten om sina egna förutsättningar, • efter sin förmåga kan lyssna, läsa och kommunicera,

(17)

• utvecklat sin förmåga, kreativitet, intresse för och lust att använda rö-relse, mim, drama och dans för att kunna skapa, uttrycka och förmed-la egna tankar och känslor,

• utvecklat sin kreativitet och sina kunskaper i att gestalta i drama, mim dans och rörelse, som grund för skapande, individuellt och i grupp • har ökade kunskaper inom ett eller flera ämnesområden som utvecklar

individen och kan berika fritiden,

• har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intres-se för att ta del av samhällets kulturutbud,

• har ökat sin förmåga att kompensera verkningar av utvecklingsstör-ningen i det dagliga livet.

Gymnasiesärskolan

Gymnasiesärskolan styrs av skollagen och gymnasiesärskolförordningen.

I skollagen, kap.1, § 2 står det att i utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.

I läroplanen för Estetiska programmet är syftet att:

Utbildningen inom gymnasiesärskolans Estetiska program skall ge eleverna vana att möta och uppleva uttryck inom olika konstarter. De skall få möjlighet att allsidigt utveckla sin förmåga till skapande, inlevelse och uttryck. Eleverna skall få en orienterad utbildning inom dans och teater, konst och formgivning samt musik (Skolverket, 2002, s.24).

Skolan skall även sträva efter att eleven utifrån individuell förmåga har utveck-lat social kompetens, kvalitetsmedvetande, ansvarskänsla, vetgirighet, fantasi, kreativitet, engagemang, initiativförmåga och kritiskt tänkande (Skolverket, 2002).

Salamancadeklarationen

Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2001) antogs på världskongres-sen i Salamanca 1994 där deltagare från 92 regeringar och 25 internationella or-ganisationer deltog. Deklarationen är ett uttryck för en åsikt eller uppfattning i en särskild fråga. Den har politisk snarare än rättslig betydelse. Salamancadekla-rationen handlar om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever i behov av särskilt stöd.

Följande antogs av deltagarna på världskongressen i Salamanca 1994: Vi tror och deklarera att:

Varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel utbildningsnivå.

(18)

Utbildningssystemen skall utformas och utbildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dess egenskaper och behov tillvaratas,

Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov,

Ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och åstadkomma skolundervisning för alla; dessutom ger det flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och – slutligen – hela utbildningssystemet (Svenska Unescorådet, 2001, s. 9).

3.3 Helhetssyn

Järleby (2005) menar att begreppet holistisk blev aktuellt genom reformpedago-gerna i början på 1900-talet där de i lärande sammanhang ville se människan som en helhet utan att skilja på intellekt, känsla eller fysisk framtoning. Dessa reformpedagoger ville beskriva människan som en social varelse som formades i kontakt med andra människor i ett sammanhang som hon själv kunde vara med att konstruera. Utifrån denna helhetstanke uppstod olika pedagogiker: aktivitets-pedagogik, konstpedagogik och dramapedagogik. Dessa reformpedagoger me-nade enligt författaren att ”kunskap först uppstår i egen upplevelse och reflek-tion och inte genom förmedling av lärares färdiga kunskapsmönster” (s. 23).

Både Falk-Lundqvist (1996) och Rasmusson (2000) betonar att i dramaäm-net utgår man från en helhetssyn på människan och att det har både ett estetiskt och kommunikativt syfte.

Rasmusson menar att, förutom teatern som språk och konstform i barnens och ungdomarnas värld, behandlar det dramatisk gestaltning och rollspel i olika pedagogiska sammanhang i lek och skolarbete, där barn och unga skapar fiktio-ner för att undersöka sin egen verklighet. Författaren hänvisar till reformpeda-gogen Björkqvist som ansåg att drama är av stor vikt. Hon såg helt enkelt att det behövdes nya vägar att frigöra elevernas uttrycksmedel och att man inte kunde använda bara ett skrivet ord utan många andra medel också.

Enligt Björkqvist (Rasmusson, 2000) hade drama även ett värde som jäm-likhetsfostran och praktisk social träning. Hon underströk också enligt Rasmus-son (2000) att man genom den skapande verksamheten d.v.s. när man själv ska-par lär sig både att analysera och att skapa en struktur och tänka konstruktivt. Författaren säger vidare att undervisningen ska bygga på barnets naturliga in-tressen och på dess vilja att skapa och uttrycka sig. Olika ämnen ska gripa in i varandra och integreras, och de praktisk - estetiska aktiviteterna ska vara arbets-former snarare än isolerade ämnen. I skapande arbete kan barn och vuxna ge ut-tryck för sin intuition, sin förmåga att uppfatta helheten, det väsentliga i en upp-levd situation. En helhetssyn på barn medför enligt författaren ett behov av en aktiv och medveten bildpedagogik som kan motverka omedveten påverkan från

(19)

massmedia. Påverkan genom bilder i massmedia är omedveten och dessa bilder är snabba och oftast en tydlig avsändare menar Rasmusson (2000).

Stigsdotter Drott och Törnqvist (1998) skriver att urvalet av kunskap, art och mängd vi behöver för varje situation sker i höger hjärnhalva, därför att denna del av hjärnan fungerar simultant, i bildform och som helheter och för att göra urval (värdera, överväga) måste man se helheten. Höger hjärnhalva har kontakt med det estetiska och det emotionella. Det är inte fråga om att enbart införa kunskap i hjärnan, utan om ett stegvis nybyggande av helheter i vilka detaljkunskapen byggs in spontant. Vi vet att detaljerna försvinner ur minnet med tiden, men hel-heten blir kvar, enligt författarna.

Livet består inte av en sammanfogad rad av lösa delar utan är en helhet som är närvaran-de vid varje tidpunkt av livsutvecklingen ( Imsen 2000, s. 138).

Fischbein och Österberg (2004) säger att utgångspunkten för helhetsstrukturen är att människan samspelar med sin miljö, att orsaker till svårigheter i en peda-gogisk situation inte enbart kan hänföras till barnet/eleven eller till omgivningen utan till samspelet dem emellan. Både biologiska förutsättningar hos bar-net/eleven och upplevelser av barbar-net/eleven är viktiga för förståelsen av verklig-heten. ”För att förstå vad som händer i en pedagogisk situation behöver man så-ledes kunskaper inom olika områden” (s. 17). Även i Reggio Emiliapedagogiken framtonas att bild – form ger en helhetssyn på lärande och meningsskapande (Jonstoij & Tolgraven, 2001).

3.4 Tidigare forskning

När det gäller forskning inom barns bildskapande har man övervägande fokuse-rat på barns bilder och bildutveckling och endast i begränsad omfattning peda-gogens roll. Indirekt påverkas naturligtvis pedapeda-gogens roll av hur man uppfattar barns bilduppfattning – och tvärtom.

Änggård (2005) har skrivit en avhandling om ”Bildskapande – en del av förskolebarns kamratkulturer” som syftar till att analysera förskolebarns ageran-de och meningsskapanageran-de i bildaktiviteter. Studien visar att barn förfogar över en bred repertoar av bildgenrer. De tillverkar olika slags bilder som har olika funk-tioner för dem. Viktiga funkfunk-tioner är att utforska material, att berätta, att tillver-ka något som behövs i en lek eller att göra något fint. Flickor och pojtillver-kar gör delvis olika slags bilder. När barnen använder vuxnas bilder i kamratgrupper får de nya betydelser. En skattkarta som ritas är exempelvis inte till för att represen-tera verkligheten, som vuxenvärldens kartor, utan för att leka en lek.

För barnen är bildskapandet i hög grad en social aktivitet. Författaren menar att de skapar bilder, inte främst för att uttrycka känslor eller bearbeta händelser, utan för att stärka samhörigheten med varandra. Barn gör ofta bilder i sällskap med andra barn och deras bilder står i dialog med varandra – de gör samma

(20)

slags bilder som sina kamrater både vad gäller material och motiv. De bilder som barnen gör tillsammans kan beskrivas som en del av deras kamratkulturer.

Lovell och Ullstadius (2004) har forskat och skrivit en avhandling ”Bildska-pande hos barn med autism”. De har genomfört en studie med bildska”Bildska-pande med autistiska pojkar. Syftet har varit att förstå pojkarnas bildvärld och uttryck. Lo-vell och Ullstadius hoppas att studien ska bidra till att en bildpedagogik utveck-las som hjälper barn med autism att formulera sig genom bilder. Det symbolsy-stem som redan finns, t.ex. piktogram, är starkt formaliserade. De anser att så-dana system måste utformas mer individuellt och enligt barnets önskningar – inte bara utifrån vad vuxna vill kommunicera med barnet om. De säger vidare, om barn med autism kunde uttrycka sig bättre och tala om vad de vill skulle de ha möjlighet att leva ett mer självständigt liv. Ullstadius och Lovell menar att bildpedagogik är ett försummat område. Det måste tas mer på allvar, inte minst eftersom världen i dag är så bildbaserad.

Chaib (1996) har i sin avhandling undersökt vad ungdomar lär av sitt dra-maarbete och kommit fram till följande fem kvalitativt skilda kategorier.

• Självförtroendet blir större: här handlar det om att ungdomarna upplever att det accepterande klimatet i grupperna utvecklar till trygga individer, som gör att de vågar tänja sin förmåga.

• Frihetskänslan växer: har framför allt med rollgestaltningen att göra. I rol-len möter ungdomarna nya miljöer och med fantasins hjälp befinner de sig för en stund långt från vardagliga bestyr.

• Identiteten förstärks: ungdomarna ger varandra stöd och kritik eftersom produkten är gemensam. Den intensiva interaktionsprocessen utvecklar gemensamma värderingar och normer.

• Den kommunikativa kompetensen, kommunikation sker genom språk, tecken och symboler. Förmågan att uppträda spontant tränas liksom språ-ket, både det talade och skrivna.

• Empatin utvecklas: ungdomars perspektiv på omvärlden vidgas och en förståelse för människors olika levnadsvillkor ökas (s.69).

3.5 Barn/elever i behov av särskilt stöd.

Alla elever behöver stöd i skolan för sitt lärande. Vissa elever behöver särskilt stöd. Asmervik, Ogden och Rygvold (2001) menar att det idag finns många barn som är i behov av särskilt stöd i förskola/skola. Att vara i behov av särskilt stöd betyder inte alltid att eleven har en diagnos eller ett funktionshinder, utan många elever har utan någon egentlig fysisk anledning svårt att nå skolans uppsatta mål. Bakomliggande orsaker till en elevs svårigheter kan vara hjärnskada, ärftli-ga faktorer, sociala hemförhållanden, miljöfaktorer som stress, understimulering och undernäring. Även andra svårigheter som fysiska funktionshinder, syn- och hörselsvårigheter kan utgöra problem för elevens lärande.

(21)

På de flesta förskolor och skolor finns så kallade problembarn. Det visar sig i hög aktivitetsnivå genom att de syns och hörs. De bråkar och hamnar lätt i kon-flikt med kamrater och lärare och de kan te sig ouppmärksamma, olydiga och aggressiva. Men det finns också barn som har svårt med den sociala kontakten och som drar sig undan eller isolerar sig. Det är svårt att veta vad som ligger bakom. För lärarna kan de te sig ledsna, ensamma och vara i sin egen tankevärld och svårt att få kontakt med (Asmervik, Ogden & Rygvold, 2001).

Barn kan inte vara avvikande i sig själv, utan först i relation till kulturella normer, önskningar och strukturer – vilka delvis förändras över tid (Skolverket 2001). I SOU 2 000:19 (Utbildningsdepartementet, 2000) står att andelen elever i svårigheter är beroende av hur väl skolan lyckas med att skapa en lärande mil-jö. Miljön är av stor betydelse, eftersom behoven kan växla hos en och samma elev beroende på bemötande, ämne och situation. Alla individer har resurser att utvecklas och om dessa aktiveras och sätts i ett sammanhang kan en utveckling ske.

Världshälsoorganisationen WHO (Statens Folkhälsoinstitut, 2 005:2) utgår ifrån ett hälsoperspektiv. Avsikten är inte att klassificera individer utan beskriva varje individ inom en uppsättning hälsorelaterade områden. Särskilt poängteras omgivningens betydelse som avgörande för individens tillstånd eller grad av välbefinnande.

Lundgren och Persson (2003) framhåller att begreppen aktivitet och delak-tighet lyfts upp som betydelsefulla för individens livskvalitet vilket blir särskilt viktigt för att förstå t.ex. hur skolsituationen kan upplevas av elever som befin-ner sig i olika slags svårigheter. Författarna menar också att skolans arbetsmiljö och inre verksamhet har stor betydelse för barns hälsa. Att få beröm, bli upp-märksammad och känna att lärarna bryr sig om eleven och vad den tycker, är betydelsefulla komponenter.

Enligt Skolverket (2001) har barn och elever i behov av särskilt stöd en ovillkorlig rättighet att få det stöd de behöver för sin skolgång. Det är särskilt angeläget att se till skolmiljön i arbetet med att ge alla barn/elever en likvärdig utbildning. Det gäller både hur den stödjer eller utgör ett hinder för enskilda ele-vers lärande. Barn/eleele-vers trivsel, trygghet och lust att lära avgörs i hög grad av deras relation till personal och kamrater, skolpersonalens förhållningssätt och förväntningar samt barns/elevers möjligheter till delaktighet och inflytande.

En likvärdig utbildning förutsätter enligt Skolverket (2001) att ett särskilt stöd ges till de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen. Behovet av stöd kan vara tillfälligt eller mer långsiktigt. Stödinsatser kan vara att föränd-ra eller anpassa arbetssätt efter elevers behov, skapa en bättre social arbetsmiljö eller ge specialpedagogiskt, socialt, tekniskt eller annat stöd.

(22)

Falk-Lundqvist (1996) menar att dramametoder är användbara för kunskapsin-hämtande i samtliga skolämnen. I faktaämnen där rätt och fel är ett måste, kan drama användas för att komma fram till varför vissa resultat är fel och andra är rätt. Då barn använder sin kreativitet i dramaverksamheten, arbetar de med öpp-na sinnen, och ser olika sidor av problemet.

Författaren säger vidare att drama bygger på synsätt där handling och erfa-renhet är nödvändiga beståndsdelar vid inlärning och att bra resultat uppnås ge-nom barnet/elevens intresse, aldrig gege-nom tvång och negativ press. Järleby (2005) menar att:

Ett estetiskt kunskapande med en holistisk kunskapssyn skulle kunna utgå ifrån vikten att lära eleverna att bli människor fullt ut och att hitta sätt att möta andra människor i dialog och samarbete. Grunden i ett sådant lärande är inte att upprepa och imitera vad andra kommit fram till utan att observera, upptäcka och formulera sin egen kunskap utifrån givna förutsättningar (s. 43).

Författaren betonar att ett sådant lärande förmodligen fungerar tydligast i kon-takt med andra individer i fysisk och sensitiv aktion. Genom att använda grupp-stärkande övningar av olika slag kan det hjälpa individerna i en grupp att funge-ra tillsammans. Att göfunge-ra barn/elever synliga inför vafunge-randfunge-ra, bli uppmärksamma på vilka resurser var och en har, samt göra dem medvetna om hur de kan kom-plettera och hjälpa varandra. Grupprocessen fungerar bättre ju snabbare barn/elever accepterar varandras förmåga och ickeförmåga. Falk-Lundqvist (1996) konstaterar att:

• Människans identitet och medvetande föds i interaktion med andra män-niskor.

• Medvetandet är en social process, inte en biologisk.

• Individ och samhälle är ömsesidigt beroende av varandra (s.20).

Författaren anser också att, eftersom man i drama använder alla sina språk, det verbala och kroppsspråket, utvecklas barnet/eleven som helhet och drama kan därmed sägas vara personlighetsutvecklande.

Danielsson och Liljeroth (2002) hävdar att på det kognitiva området kan en elevs utveckling av föreställningar och tänkande vara hämmad och dess erfaren-hetsvärld begränsad, vilket präglar uttrycksförmågan. Motivationen och själv-känslan är ofta svag. Att vara lyhörd för elevens svagheter och initiativ och ge-nom att visa respekt för alla uttrycksformer skapar man en grund för upplevelsen att vara sedd och bli bekräftad. Det är viktigt att ge många ”jag kan” – upplevelser. Eleven bör erbjudas engagerande aktiviteter, som ger sammanhang och stimulans, dvs. stärker självkänslan. Läroprocesser sker genom att upple-va/erfara något med sina sinnen, att gestalta, tänka inne i huvudet och kommuni-cera med andra på olika sätt. När jaget är inbegripet i flera skeenden samtidigt

(23)

skapar det nya förståelser av ämnet – temat – föremålet – händelsen. Enligt för-fattarna måste vi skapa mening i de flöden av intryck som omger oss.

Falk-Lundqvist (1996) hänvisar till Meads teori som säger att personligheten utvecklas i spänningsförhållandet mellan jaget som subjekt och jaget som objekt och att jaget som subjekt är det som skapar, förnyar och tar initiativ, medan jaget som objekt bevarar anpassar och lyder. Mead (Falk-Lundkvist, 1996) menar att, för att ha förmågan att spontant kunna reagera på andras reaktioner är båda de-larna av jaget nödvändiga. Genom att ha en kommunikation med andra männi-skor och få bekräftelse på sitt beteende sker en utveckling och bilden av jaget växer fram. För att jaget ska växa och utvecklas är en social interaktion en förut-sättning. När individen kan betrakta sig själv med andras ögon utvecklas själv-medvetenheten och detta sker genom att individen lever sig in en annans roll.

3.7 Bildarbete

3.7.1 Bildspråk

Danielsson och Liljeroth (2002) säger att det finns olika sätt att kommunicera på. ”Språk i vidare mening genom t.ex. musik, drama och bild påverkar och har stor betydelse för hela personligheten”(s. 208).

Ahlner-Malmström (1991) skriver om att bilder kan ses som ett språk - ett språk med egen grammatik. Att tolka och uttrycka sin egen värld är livsnödvän-digt för människan och genom kunskap får man tillit till sitt eget skapande. Det finns begrepp, känslor och företeelser som är så svåra att beskriva i ord att de måste uttryckas med bilder.

Författaren menar vidare att, för barn/elever i behov av särskilt stöd kan bil-den bli ett sätt att kommunicera och bli synlig på. Hon menar att processen att uppnå bildspråklig medvetenhet, kan stimuleras genom att träna barnet/eleven i att prata om sina egna bilder, samt lyssna på kamraters berättelser om sina bilder och genom att analysera konstbilder och massmediebilder.

Inom särskolan finns enligt Danielsson och Liljeroth (2002) elever som en-dast använder ett fåtal enkla ord och ljud och kan därmed inte uttrycka sig så mycket i sitt språk, men man måste ändå utgå ifrån att de har inre upplevelser, som troligen främst formas i bilder. För icke- talande elever finns alternativa kommunikationsformer som tecken, pictogram, bilder eller Bliss (ett språk som bygger på internationella, grafiska symboler).

Lindahl (2002) hävdar, att barns motiv är att skapa, att få uttrycka sig, pro-ducera någonting personligt och äkta, snarare än att repropro-ducera en yttre verk-lighet. Målet är att utveckla tänkande människor där bildskapandet är ett sätt att bearbeta intryck och att reflektera över dessa.

(24)

3.7.2 Kreativitet

Enligt Järleby (2005) kan begreppet kreativitet översättas med förmåga till nyskapande eller till frigörelse från etablerade perspektiv. Författaren konstate-rar att kreativitet vanligen förknippas med värdefulla produkter på konstnärliga, vetenskapliga eller tekniska fält. Folk i allmänhet har en uppfattning om att kreativitet och konstnärskap med fantasi som en stor byggsten är förunnat ett litet antal konstnärer, men författaren menar att det kanske istället är så att krea-tivitet och konstnärskap finns inom varje människa och genom att bejaka den personliga kreativiteten och möjligheten till konstnärskap kan man ge sig själv en möjlighet att växa som människa. För att bli en kreativ, fritt tänkande männi-ska måste man ha någon form av utlopp och få männi-skapa utifrån sig själv. Olika former av estetiska uttryckssätt är enligt författaren ett sätt att befästa kunskaper, att alla behöver alternativa uttryckssätt eftersom alla lär på olika sätt.

Stigsdotter Drott och Törnqvist (1998) betonar att alla vill vi väl betecknas som kreativa och som lärare ha förmågan att locka fram kreativiteten hos våra elever, men samhällets (och våra egna krav) krav på resultat, tempo, effektivitet och ordning tillåter inte eller gör det svårt att acceptera det kaos och den tid som den kreativa processen kräver. Alla dessa krav strider mot människans natur och egentliga behov. Bildämnet är just ett sådant område som man inte kan effekti-visera eftersom det bygger på helhetstänkande och mänskliga processer som måste få tid att mogna.

Vygotskij (1995) framhåller att allt skapande i såväl vetenskapen som kons-ten och i mänskligt lärande och utveckling över huvud taget spelar fantasin en central och viktig roll. Den kreativa förmågan som också benämns fantasin är inte en förmåga som förunnats vissa människor utan en mänsklig funktion som finns hos oss alla. Fantasiförmågan ses som en specifik medvetandeform som tolkar erfarenheter och skapar mening. Den kombinerar intryck, kognitivt och emotionellt och bearbetar och tolkar dessa till sammanhang. Denna förmåga är basen för allt skapande och i barnets ständiga meningsskapande. Det föreligger ingen motsättning mellan rationalitet och estetik eller förnuft och känsla.

Fantasiprocesserna är tolkningsprocesser där tanke och känsla utgör en dia-lektisk helhet och måste enligt Vygotskij (1995) få pedagogiska konsekvenser.

Järleby (2005) menar att i ett kreativt lärande får eleven själv upptäcka och beskriva världen genom sina sinnen i kommunikation med lärare och kamrater. En ny syn på världen byggs på så vis upp, genom aktivt observerande, upplevel-ser och skapande.

3.8 En pedagogisk inriktning med betoning på bild

(25)

Loris Malaguzzi, grundare av Reggio Emilia menar att deras pedagogiska syn går ut på att göra dagens förvirrade samhälle synligt och begripligt för barnen. Programmet kännetecknas av en stark optimism och en speciell kombination av att se barnet som både vetenskapare och konstnär (Sundin, 2003).

Lindahl (2002) skriver att i Reggio Emilia betonas bilden som ett resultat av barns undersökningar av omvärlden som centralt, där undersökning och stimu-lans för sinnen och intellekt betraktas som avgörande för kunskapsutvecklingen. Här integreras hela människan, vem är jag och vem är jag i omvärlden.

Genom att förmedla en verklig känsla av självkännedom och självkritik vill man i Reggio Emilia skapa motkrafter mot maktlöshet och utanförskap. Lindahl (2002) menar att barn måste träna ögat att lära sig se och inse. Det gör de bland annat genom att i bild skildra det de upptäckt i sitt forskande. Men lika väl som bilden kan vara ett sätt att tala om hur man uppfattar saker kan den uttrycka känslor eller annat som inte går att få fram med ord.

Jonstoij och Tolgraven (2001) refererar till Loris Malaguzzi som menar att fantasi är något som barnen använder och balanserar mot förnuftet. Ur fantasin och förnuftet föds spontanitet som är ett fritt uttryckssätt, en lek. Spontanitet är frihet att välja och om barn kan känna att de är fria så kanske de kan hitta spon-taniteten. Genom att pedagoger försiktigt vidgar barnets bildspråkliga förmåga och reflekterar över den tillsammans med barnet ökar barnets medvetenhet om den. Syftet med att skapa bilder är inte enbart personlighetsutveckling i den me-ningen att känslor kommer till uttryck, utan syftet är mer att komma till klarhet med sig själv och sin verklighetsuppfattning.

Bildskapandet har både emotiva och kognitiva motiv och hjälper barnet att organisera känslor och kunskaper. Barnen behöver finna helheter och samman-hang i sina liv relaterat till den verklighet i vilken de befinner sig. Drivkraften bakom fantasin i bilden är leken!

Lindahl (2002) tar upp att man i Reggio Emilia betraktar sin verksamhet som konstruktivistisk, men att det finns teman i verksamheten som kan tillskri-vas ett mer postmodernt inflytande genom att utgå ifrån barnens egna frågor och att alla barn bygger sitt eget lärande dvs. konstruktionistiskt perspektiv. Utifrån ett sådant perspektiv betraktar man allt i sin omvärld som föränderligt och menar att man själv deltar i förändringen som medkonstruktörer i kunskapsprocessen. I det gemensamma meningsskapandet fyller den pedagogiska dokumentationen en viktig funktion. Författaren skriver att observationsarbetet i Reggio Emilia riktar sig mot att närma sig barnen och vad de är sysselsatta med, att försöka finna de-ras egna teorier om saker och utmana dem i dede-ras tänkande.

Wallin (1996) framhåller hur den pedagogiska dokumentationen kan syn-liggöra såväl den inre osynliga världen som den yttre och synliga miljön. Do-kumentation kan utgöra en bas för gemensamma reflektioner över en social praktik som även innefattar pedagogernas förhållningssätt, deras synsätt och fö-reställningar kring barn och lärande. Reflektionsarbetet omfattar således hur

(26)

barn och pedagoger tillsammans bidrar och medverkar i ett gemensamt kun-skapsskapande.

Skoog (1998) konstaterar att verksamheten i Reggio Emilia är uppbyggd kring teman och man strävar efter en allsidig utveckling hos barnen, både på det kognitiva som på det estetiska området. Lek och arbete, fantasi och verklighet intellekt och känsla ses som varandras förutsättningar och allt vävs in i verk-samheten. Arbetena syftar till att stimulera barnen att aktivt utforska världen.

En av pedagogens viktigaste roll i Reggio Emilia enligt Skoog (1998) är att lära barnen reflektera över vad de ser. Syftet är också att hjälpa barnen att se mönster och helheter. Pedagogen utforskar aktivt världen tillsammans med bar-nen.

Jonstoij och Tolgraven (2001) menar att Reggio Emilias teori är att tänkan-det och handlantänkan-det sker i ett växelspel. Teori och praktik är inte skilda åt, utan delar av samma erfarenhet. Författarna säger att i Reggio Emilia är kommunika-tion en nyckelfråga i barns lärande och att barns olika sätt att uttrycka sig måste vara grunden i verksamheten.

En pedagogisk verksamhet som stimulerar barnens språk leder till olika sor-ters bilder, skulpturer, berättelser, konstruktioner - alla med ett konstnärligt eller poetiskt uttryck, men som i ett pedagogiskt perspektiv måste ses som delar av barnets pågående kommunikation med världen anser Jonstoij och Tolgraven (2001). Författarna säger vidare att man i Reggio Emilia talar om det ”forskande barnet” och ”den forskande” pedagogen, där barnens samspel sinsemellan spelar en viktig roll, och ses som grunden för lärandet.

Sett över lite längre tid ligger dokumentation till grunden för pedagogernas upptäckande av varje barns strategier för att lära och samtidigt för barnens re-flektion över sitt eget lärande menar Jonstoij och Tolgraven (2001). Författarna menar också att om man ser kommunikation som utgångspunkten för lärande och pedagogen som en ”medforskare” i barnets och barngruppens utforskande av världen, så blir förmågan att lyssna avgörande för kvaliteten i samspelen.

I Reggio använder pedagogerna inte uttrycket barn med särskilda behov utan barn med särskilda rättigheter. Här arbetar alla förskolor efter samma pedago-giska grundsyn, att kunskap skapas i ett samspel mellan barnen, de vuxna och miljön (Jonstoij & Tolgraven, 2001).

3.9 Dramaarbete

Falk - Lundqvist (1996) anser att ett övergripande syfte med drama är att ut-veckla barnet/elevens hela personlighet.

Att arbeta med drama är en metod att träna den kommunikativa och sociala förmågan. Att träna barns/elevers identitet och självkänsla. Att få dem att tro på sig själva och de resurser de förfogar över. Att få ett ”jag-medvetande” att växa fram, jag är någon, jag duger, jag blir sedd. Ofta har eleven en negativ bild av sig själv, tror inte han/hon kan någonting, enligt Falk - Lundqvist. Författaren

(27)

menar vidare att i dramaarbetet tränas självtilliten, tilliten till andra, samarbete, samt att lära sig lita till sin egen förmåga. Genom att använda sig av dramapeda-gogik kan man stärka självkänslan/självuppfattningen, d.v.s. värderingar av det egna jaget.

Lindö (2002) hävdar att dramaverksamhet kräver att pedagogen intar ett an-norlunda förhållningssätt än det som är brukligt i andra former av undervisning. Att utgångspunkten måste vara att starta förutsättningslöst med lustfyllda drama-lekar utan några som helst krav på resultat eller något som skall visas upp. ”För en del elever med försenad läs- och skrivutveckling kom dramalek och docktea-ter att spela en viktig roll för att stärka deras jagkänsla, inlevelseförmåga och gruppgemenskap” (s.103). Författaren säger vidare att handlingen är det centrala i pedagogiskt drama. Att gestaltandet är en estetisk uttrycksform som kräver förmåga till inlevelse och samspel och att den dramatiska formen är ett medel för att utveckla förståelse för hur man själv och andra tänker och känner. Förfat-taren menar också att attityder kan bearbetas och att man kan komma till insikt om sina och andras värderingar i samtal och rollspel.

Ekstrand och Janzon (1995) framhåller att i alla tider och i de flesta kulturer har drama använts i undervisningens och uppfostrans tjänst och inte minst inom områden som etik, moral och samlevnad mellan människor. Författarna menar att pedagogiskt drama är en metod för att motverka främlingsfientlighet och mobbning och öka människors självkänsla och empatiska förmåga.

Dramapedagoger inom ”Svenska Teaterförbundet” som deltog i ett semina-rium i Storvik 1977 enades om följande sammanfattning av dramaverksamhet:

DRAMA är en konstnärlig och pedagogisk arbetsform.

DRAMA är att pedagogiskt använda sig av lekar, gruppövningar, improvisa-tioner och olika teaterformer.

DRAMA är ett skapande lagarbete, där arbetet är viktigare än resultatet

DRAMA är ett sätt att stimulera, tillvarata och utveckla kommunikation mellan människor.

DRAMA tränar gemensamt beslutsfattande.

DRAMA utgår från varje grupps och dess deltagares förutsättningar, intres-sen och sociala verklighet.

DRAMA är att genom upplevelser och bearbetning nå kunskap.

DRAMA utvecklar människans fysiska och psykiska resurser, så att hon ak-tivt ska kunna verka i det samhälle hon lever i.

(28)

( Grünbaum & Lepp, 2005, s. 47- 48).

3.9.1 Kroppsspråk

Falk-Lundqvist (1996) säger att under barnets första år sker all kommunikation med hjälp av kroppsspråk och ljud. Kroppsspråket stimuleras sedan hela tiden under förskoleåldern.

När barnet vid sju-års ålder börjar skolan tappar kroppsspråket sin funktion eftersom det verbala språket blir det viktiga, att uttrycka sig med ord blir nu den förmåga som uppmuntras av vuxenvärlden. När vi slutar träna vårt kroppsspråk förlorar vi också förmågan att förstå andras, vilket kan få förödande konsekven-ser för vårt sätt att kommunicera (Falk-Lundqvist, 1996). Författaren menar att många konflikter och missuppfattningar skulle kunna undanröjas om vi tränade och använde vårt kroppsspråk bättre.

En del elever i behov av särskilt stöd har ofta ett dåligt verbalt språk och är därmed helt beroende av sitt kroppsspråk. I drama stimuleras alla språk, men där det verbala språket ses som en del av kommunikationsförmågan (Falk – Lundqvist, 1996).

I Faktisk fantasi-barns språkutveckling genom skapande (Myndigheten för skolutveckling, 2004) står det att, i skapandet av mening och kunskap används såväl verbala som icke verbala språk: talspråk, dansens, kroppens och formens språk. När språkutvecklingen länkas till området kultur och estetik i lärandet vidgas synen på barns möjligheter att tillgodogöra sig basfärdigheter.

3.10 Specialpedagogens roll

I den allmänna målbeskrivningen för specialpedagogisk påbyggnadsutbildning (Lärarförbundet, 2005-06) ska specialpedagogen kunna:

• Identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer.

• Genomföra pedagogiska utredningar och analysera individens svårigheter på organisations-, grupp-, och individnivå.

• Utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samver-kan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamheten undervisnings- och lärandemiljöer.

• Utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhe-tens ram.

• Vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt kollegor och andra berörda yrkesutövare.

• Genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lo-kala skolans utveckling för att kunna möta behov hos alla elever (s.6).

(29)

Asmervik, Ogden och Rygvold (2001) menar att specialpedagogen skall kunna arbeta på flera plan samtidigt, dels i gruppen/klassen men ska också med sin kri-tiska förmåga bedöma skolan som system. Författarna säger också att barn/elever i behov av särskilt stöd behöver en medveten vuxen som inspirerar och ger uppgifter som utmanar deras sinnen. Bildskapandet går inte av sig själv, barn behöver få utmaningar i sina estetiska lärprocesser. Den vuxnes uppgift är att med inlevelse presentera materialet på ett attraktivt sätt, så det blir lockande och spännande för dem att pröva.

De grundläggande uppgifterna för pedagogerna är enligt Wahlström (2003) att arbeta med:

Socialisering: att lära sig fungera tillsammans med andra människor, att lära

sig samarbeta kreativt samt anpassa sig till andra människors behov och önskningar.

Estetik: att kunna se skönheten i livet. Etik: att kunna skilja på rätt och orätt

Förmågan att kunna tänka: att kunna ha egna åsikter och vara kritisk.

Förmågan att tillägna sig kunskaper: att tillhandahålla de nödvändiga

verk-tygen i kunskapsinhämtningen(s.

Författaren menar att man bör eftersträva en metod och ett arbetssätt för att hjäl-pa barn/elever att hitta sin identitet och skahjäl-pa en trygg arbetsmiljö i skolan.

Skoog (1998) anser att med pedagogernas stöd i samtal med barn/elever kan en utveckling inom den zon som Vygotskij kallar den potentiella utvecklingszo-nen ske. Barn/elever är beroende av vägledning och han menar att den enda bra undervisningen är den som tränger förbi utvecklingen. Relationen mellan barn/elever och vuxna är betydelsefull och vad barnet/eleven kan göra idag med vuxenhjälp, kommer de att vara kapabla att göra självständigt i morgon. Förfat-taren framhåller vidare att det är viktigt att som pedagog kunna koppla samman det pedagogiska förhållningssättet i bildverksamhet med gedigna kunskaper i bild, d.v.s. personligt erfaren estetisk aktivitet, och kunskaper om de teoretiska teorierna.

(30)
(31)

4 TEORI

4.1 Val av teori

I detta kapitel tar vi upp de teoretiker som vi anser vara av betydelse för vårt ar-bete och har därför valt Vygotskijs och Antonovskijs teorier eftersom de ser till helheten och det sociala kommunikativa.

Syftet med vårt arbete är att kartlägga och granska det specialpedagogiska värdet av att arbeta med bild och drama i försko-la/grundskola/grundsärskola/gymnasiesärskola och om/hur det kan medverka till att förstärka utveckling och upplevelser för barn/elever i behov av särskilt stöd.

4.2 Vygotskij

Vygotskij (1995) anser att alla människor är kreativa, även det lilla barnet. Den kreativa aktiviteten gör att människan kan skapa något nytt och denna förmåga kallar Vygotskij för fantasi. I allt skapande i såväl vetenskapen som konsten och i mänskligt lärande och utveckling över huvud taget spelar fantasin en central och viktig roll. Författaren menar att den kreativa förmågan som också benämns fantasin inte är en förmåga som förunnats vissa människor utan en mänsklig funktion hos oss alla. Fantasiförmågan ses som en specifik medvetandeform som tolkar erfarenheter och skapar mening. Den kombinerar intryck, kognitiva och emotionella, bearbetar och tolkar dessa till sammanhang. Denna förmåga är basen för allt skapande och i barnets ständiga meningsskapande. Det förekom-mer ingen motsättning mellan rationalitet och estetik eller förnuft och känsla. Fantasiprocesserna är tolkningsprocesser där tanke och känsla utgör en dialek-tisk helhet och måste enligt Vygotskij (1995) få pedagogiska konsekvenser och menar att:

I själva verket är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet inom alla områden och möj-liggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet. I denna mening är absolut allt som omger oss och som skapats av den mänskliga handen, hela kulturens värld, i motsats till naturens, en produkt av den mänskliga fantasin och det mänskliga skapandet som bygger på denna fantasi (s.14).

Genom att se till hela medvetandeprocessen förenar Vygotskij estetik med ratio-nalitet. Han belyser också hur de estetiska formerna som framträder i barns lek, bild – och formskapande och drama medverkar till att deras kunskapsskapande fördjupas, blir produktivt och medverkar därigenom till förändring och utveck-ling av samhället och kulturen.

Imsen (2000) refererar till Vygotskij (1995) och hans tre viktiga huvudpunk-ter där han säger att för det första är det fel att beskriva människan som en ”ge-neraliserad” individ åtskild från det sociala och historiska sammanhang hon le-ver i. ”Människans levnadsvillkor påle-verkar hennes sätt att tänka” (s.182). För

(32)

det andra, att bruket av mentala redskap kan hjälpa människan att förbättra sina levnadsvillkor och för det tredje kan vi nå längre genom att hålla ihop, förena våra krafter och samarbeta.

Vygotskij (1995) tittar på hur individen har utvecklats över tid och menar att ”man kan inte förstå ett psykologiskt fenomen i ett enkelt här-och-nu-perspektiv, man måste se på förhistorien och den framtid som individen utvecklas mot” (s. 183) och att individen måste förstås både i tid och rum. En annan central punkt hos Vygotskij (1995) är att all intellektuell utveckling och allt tänkande tar sin utgångspunkt i social aktivitet. Han var också den förste som tog steget fullt ut att erkänna kulturens och miljöns betydelse i inlärningsprocessen.

Vygotskij (1995) ser i ordet en spegling av det historiskt och kulturellt be-tingade medvetandet. Detta medvetande är dialogiskt då människan även kom-municerar med sig själv, men det är i dialoger som betydelser och mening ska-pas. Han skiljer också på spontana/vardagliga och abstrakta/vetenskapliga be-grepp. Vardagsbegreppen bildas utifrån de vardagliga sammanhang som barnet deltar i. Barn uppmärksammar objekt som sorteras utifrån funktion eller vad sa-ker är och inte är.

De vetenskapliga begreppen som introduceras i skolan kännetecknas av att de bygger på definitioner och relationer mellan olika företeelser menar Vygots-kij (1995). Författaren menar att den formella undervisningen karaktäriseras av en interaktionsprocess som utspelar sig mellan spontana/vardagliga och abstrak-ta begrepp, men också att den förutsätter dialog och intersubjektivitet för att barnen ska träda in i utvecklingszonen.

Teorin om utvecklingszonen är också ett inlägg i debatten, där Vygotskij (1995) dels vill bryta upp mot låsta föreställningar att se barns utveckling som ett resultat av mognadsstadier och dels vänder han sig mot den ortodoxa behavi-orismen. Istället vill han synliggöra den utvecklingspotential barn har som kan blir verksamt om det får tillgång till relevant stimulans från omvärlden.

Genom ett spännande innehåll och en miljö som utmanar barns kreativa po-tential berikas fantasin och nyskapande kan äga rum. Barns egna erfarenheter och sätt att tänka kring detta innehåll kommer till uttryck i handlingarna som följer på det initierade projektet (Vygotskij, 1995).

4.3 Antonovsky

Det går inte att förutsäga hur en stressfaktor påverkar människans hälsa enligt Antonovsky (2003), men det är det som den salutogenetiska inriktningen försö-ker lösa. Författaren menar att om man ställs inför en stressfaktor hamnar man i ett spännigstillstånd som måste lösas. Vad resultatet blir beror på hur framgångs-rik hanteringen av denna spänning är. Författaren ansåg det viktigt att studera bakomliggande faktorer i sättet att hantera denna spänning och utvecklade där-med begreppet KASAM sense of coherence (känsla av sammanhang). Han me-nade att alla stressfaktorer även har en positiv påverkan eftersom de bidrar till en

(33)

begriplighet och ett sammanhang. Denna känsla av sammanhang är ett centralt begrepp och innebär bl.a. att man får en tillit till att ens inre och yttre värld är förutsägbar och att det finns en hög sannolikhet för att saker och ting kommer att gå så bra som man förväntar sig.

Tre centrala komponenter i KASAM är enligt Antonovsky, begriplighet, hanterbarhet och motivation - meningsfullhet. Dessa tre delar ses som en helhet dvs. hur de förhåller sig till varandra och att de är sammanflätade.

-Begriplighet. Syftar på hur man upplever inre och yttre stimuli dvs. informa-tionen som ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig i motsatt till kaotisk, slumpmässig, oväntad och oförklarlig. En människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att de stimuli som han eller hon möter i framtiden är förutsägbara och går att förklara. Man kan hantera negativa saker som inträffar, begripligt utifrån sitt sammanhang. Vid stark KASAM ses livets svårigheter som erfarenheter som man kan handskas med. Svårigheter är utmaningar som ska möta livet.

-Hanterbarhet. Innebär att det finns resurser till ens förfogande. Med hjälp av dessa kan personen hantera en uppkommen situation och möta de krav som ställs på den. Resurserna kan kontrolleras av behöriga andra eller be-stå av egen kontroll. Personen måste känna att hon/han kan lita på och räkna med dessa andra. Vid hög hanterbarhet resonerar personen i termer som att olyckliga saker händer i livet men att det inte kommer att följa med en för evigt.

-Motivation och meningsfullhet. Det är värt att anta utmaningar även om det inte medför omedelbar behovstillfredsställelse. Meningsfullhet skapas ge-nom att vara delaktig i de skeenden som påverkar ens dagliga erfarenheter och framtid. Personer med hög KASAM har områden i sitt liv som är vik-tiga för dem, som de är känslomässigt engagerade i och dessa ses ofta som utmaningar. Meningsfullhet är den del som anses viktigast eftersom den leder till motivation (Lundgren & Persson, 2003; Antonovsky 2003). Antonovsky (2003) menar också att KASAM skapas i de tidiga livserfarenheter-na och att resultatet av negativa erfarenheter i unga år kan vara mycket svåra att förändra i positiv riktning.

Författaren säger vidare att engagerade människor som bryr sig har alltid en möjlighet att vinna, att hitta förståelse och resurser. Man behöver känna att allt i livet är högst meningsfullt, hanterbart och begripligt för att ha en stark KASAM.

Lundgren och Persson (2003) framhåller, att på det individuella planet hand-lar det om livsoptimism, tilltro till den egna förmågan och en upplevelse av att behärska även oväntade skeenden som kan uppstå i tillvaron. I samspelet med andra är det viktigt att veta var man kan söka hjälp om de egna resurserna inte räcker till. På samhällsnivån krävs att förutsättningar skapas för ett meningsfullt

(34)

och aktivt deltagande i för individen och gruppen betydelsefulla skeenden och aktiviteter.

(35)

5 METOD

I denna del tar vi upp allmänt om metod, metodval, undersökningsgrupp, ge-nomförande, databearbetning, tillförlitlighet och etiska aspekter.

5.1 Allmänt om metod

Kvale (1997) menar att valet av metod måste anpassas efter vad det är man skall undersöka. Metod är ett systematiskt tillvägagångssätt för att samla in och bear-beta information. Den är vägen från problemformuleringens frågor till slutsat-sens svar. Det är ofta valet av ämnet som styr valet av metod, då det för vissa ämnen finns metoder som är mer lämpliga än andra.

Stukat (2005) menar att, ett vanligt sätt att kategorisera pedagogiska studier är i kvantitativ och kvalitativ forskning. Det finns två inriktningar inom den ve-tenskapliga världen med grund i olika paradigm. Den kvantitativa metodiken härstammar från positivismen och har stora likheter med naturvetenskapens an-greppssätt. Metoden innebär att forskaren samlar in en riklig mängd fakta för analys. Syftet med analysen är att finna mönster, som kan gälla generellt. För att tolka resultaten används statistiska analysmetoder. De metoder som används vid insamlandet skall vara objektiva. Exempel på insamlingsmetoder är standardise-rade test, strukturestandardise-rade enkäter och kontrollestandardise-rade experiment. Resultaten redovi-sas som regel i form av tabeller, diagram och matematiska uträkningar. Kritiken mot denna metod består i att resultaten i och för sig blir breda och generella men saknar djupet, som finns i kvalitativa metoder.

Den kvalitativa forskningen har enligt Kvale (1997) ett hermeneutiskt syn-sätt, vilket innebär att forskaren gör en tolkning av verkligheten. Tolkningen in-nebär att vi delar in företeelser i olika fack utifrån vår subjektiva erfarenhet. Inom den kvalitativa forskningen läggs tonvikten på holistisk information (upp-fattning att helheten är mer än summan av delarna). Huvuduppgiften för det kva-litativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att ge-neralisera, förklara och förutsäga. Författaren säger vidare att den centrala ana-lysenheten i kvalitativa metoder är ord snarare än siffror. Forskaren omvandlar det som observerats, rapporterats och registrerats till beskrivande ord. Utifrån det söker forskaren fenomenets innebörd genom ett klargörande av fenomenets karaktär och egenskaper. Mötet mellan intervjupersonen och forskaren är avsikt-ligt för att få tillstånd det unika samtalet. Författaren säger vidare, att göra kvali-tativa intervjuer är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld.

Backman (1998) säger att om man jämför kvalitativa och kvantitativa per-spektiv, ger de kvalitativa större förutsättningar för närhet och öppenhet i förhål-lande till det/dem vi undersöker. Syftet kan till exempel vara att genomföra ett begränsat antal personliga intervjuer för att erhålla ett undersökningsmaterial,

(36)

som representerar djup, detaljrikedom och förståelse snarare än översikt och bredd. Ofta sker problemformulering och frågeformulering samtidigt och fortlö-pande under datainsamlingen. Formuleringen preciseras och finslipas under stu-diens gång för att slutligen leda fram till en definitiv problemformulering eller fråga.

Den centrala rollen enligt Stukat (2005) är att enkätundersökningar är ob-jektiva mätningar och observationer. Forskaren samlar in ett stort antal fakta och analyserar dem i syfte att finna mönster eller lagbundenheter som antas gälla generellt. Mätresultaten har en numerisk karaktär och bearbetning och analys av data sker med hjälp av statistiska metoder. Fördelen med en enkätundersökning är att man får svar från en större grupp och möjlighet till generalisering. Resulta-ten blir också större än vid intervjuundersökningar. En annan fördel är att man slipper intervjuareffekten (en omedveten styrning) vilket är en oönskad osäker-hetsfaktor och att man lätt kan bearbeta resultaten statistiskt. Nackdelen är att risken för bortfall är större då det ofta är svårare att motivera en stor grupp och att man inte kan kontrollera om frågorna uppfattats korrekt.

Enligt Stukat (2005) finns det strukturerade, ostrukturerade och halvstruktu-rerade intervjuer. Författaren menar att fördelen med en strukturerad intervju är att man kan intervjua ett stort antal människor, man behöver inte vara särskilt tränad och erfaren i intervjuteknik, samt att resultatet är lätt att bearbeta. Svaren från många personer kan enkelt jämföras med varandra och man kan också jäm-föra resultat från olika tidpunkter. Författaren menar att nackdelarna med en strukturerad intervju är att den ställer stora krav på frågorna och svarsalternati-vens utformning och att frågorna måste kunna förstås av alla, vara entydiga och ha tydliga svarsalternativ och metoden är inte flexibel. I ostrukturera-de/halvstrukturerade intervjuer är fördelarna att intervjuaren kan formulera frå-gorna på ett sätt som hon/han anser vara lättast att förstå för den intervjuade. Här kan man utnyttja samspelet mellan den som frågar och mellan den tillfrågade. Metodiken ger möjlighet att komma längre och nå djupare. Det brukar kallas för en halvstrukturerad eller semistrukturerad intervju.

5.2 Metodval

Vi valde att göra en delvis strukturerad intervjuundersökning. Vårt syfte var att kartlägga och granska det specialpedagogiska värdet av att arbeta med bild och drama i förskola/grundskola/grundsärskola/gymnasiesärskola och om/hur det kan medverka till att förstärka utveckling och upplevelser för barn/elever i be-hov av särskilt stöd. Eftersom ämnet var känt för både respondenten och oss som intervjuare, kunde vi genom denna metod få en djupare insikt i ämnets betydel-se. Vi valde bort enkätundersökning som metod, eftersom intresset i undersök-ningen inte var att mäta något och resultaten inte redovisas i form av diagram och tabeller. Undersökningens fokus låg istället på pedagogernas egna åsikter om bild/dramaarbetet och dess betydelse för barn/elever i behov av särskilt stöd.

References

Related documents

Efter som subjunktion konkurrerade dock med konstruktioner där basala subjunktioner förstärkte den bisats- inledande funktionen, däribland efter som, som tidigare även

Detta har även framkommit från pedagogerna jag intervjuat då de alla beskriver vikten av att vara tydlig, strukturerad och anpassa verksam- heten efter enskilda individer är a

Resultatet ifrån intervjuerna är indelat i olika teman, Hur talar lärare om en skola för alla, Vilka elever anser lärarna är i behov av särskilt stöd och

I takt med att ohälsotalet ökat har allt fler blivit bärare av diagnoser som kräver medicinering eller andra former av stöd för att klara av skola och vardag (SOU 2000:19 i

Det är alltså bra att på lång sikt verka för ett medlemskap för Turkiet i EU, eftersom det samtidigt är ett arbete för mänskliga rättigheter och demokrati.. Sverige har

Med utgångspunkt i att vi på nationell nivå i samverkan med kommuner och landsting tar ansvar för att innovationer inom välfärden prioriteras, hur säkrar vi goda

För att kunna analysera hur tre pedagoger och tre nyanlända vårdnadshavare upplever nyanlända vårdnadshavares möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet

However, in many situations more iterations are required and for K = 3, the arithmetic complexity is slightly higher compared to the exact method, but the latency is lower.. Hence,