• No results found

"Att läsa för livet liksom"

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Att läsa för livet liksom""

Copied!
60
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Att läsa för livet liksom”

En kvalitativ studie kring lärares erfarenheter och uppfattningar om

läsutveckling, lässvårigheter och critical literacy

“Reading for life as well”

A Qualitative Study of Teachers' Experiences and Perceptions of

Reading Development, Reading Disabilities and Critical Literacy

Annika Dahlberg

Hanna Petersson

Speciallärarexamen 90 hp Språk-, skriv och läsutveckling Slutseminarium 2016-05-24

Examinator: Birgitta Lansheim

(2)

2

Förord

Detta examensarbete är skrivit av Annika Dahlberg och Hanna Petersson. Avsnittet som berör tidigare forskning valde vi att dela upp. Annika har lagt särskilt fokus på avsnitten: Språklig medvetenhet, Att skriva sig till läsning, Reciprok undervisning/Lässtrategier, Reading Recovery och tidig intensiv lästräning (TIL) och Läs- och skrivsvårigheter/Dyslexi. Hanna har fokuserat särskilt på avsnitten Pirls/Pisa, Läsning, Motivation till läsning och Läsundervisning. Övrig textskrivning och analys har vi genomfört tillsammans.

Vi vill tacka vår handledare Anna- Karin Svensson som gett oss värdefulla råd under skrivprocessen.

Simrishamn 2016-05-24

(3)

3

Abstrakt

Titel: ”Att läsa för livet liksom” - En kvalitativ studie kring lärares erfarenheter och uppfattningar om läsutveckling, lässvårigheter och critical literacy

Författare: Annika Dahlberg och Hanna Petersson Typ av uppsats: Examensuppsats, avancerad nivå, 15 hp

Handledare: Anna-Karin Svensson, Examinator: Birgitta Lansheim

Program: Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Datum: 2016-05-24

_________________________________________________________________________

Förväntat kunskapsbidrag: Vår studie bidrar med tio lärares erfarenheter och uppfattningar

kring läsundervisning, lässvårigheter och critical literacy.

Syfte och frågeställningar: Syftet med vår studie är att belysa en grupp lärares erfarenheter och uppfattningar om vad som är viktigt för att elever ska lyckas i sin läsutveckling. Vi vill ta del av lärares erfarenheter om hur de identifierar elevers eventuella lässvårigheter och hur de stödjer de elever som är i lässvårigheter. Genom denna studie vill vi även bidra med att analysera och förstå hur lärare resonerar kring att deras elever ska utvecklas till läsande demokratiska samhällsmedborgare. Våra frågeställningar är: Vilka aspekter anser lärare vara framgångsrika i elevers läsutveckling? Hur identifierar lärare eventuella lässvårigheter och vilka åtgärder vidtas? Hur ser lärare på läsning i ett samhällsperspektiv? Hur väl förtrogna är lärare med begreppet critical literacy?

Teori: Vår studie grundar sig i Vygotskijs sociokulturella teorier om att människan lär och når

sin proximala utvecklingszon i samspel med andra. Vi hänvisar även till det kognitiva och det specialpedagogiska perspektivet på lärande.

Metod: Vi har använt oss av kvalitativ metod för att samla in data. För att få svar på våra

frågeställningar gjordes halvstrukturerade intervjuer med tio klasslärare som undervisar i svenska i årskurserna ett till tre.

(4)

4

Resultat: Samtliga intervjuade lärare betonar motivationens betydelse för inlärning och att det

är viktigt att ta tillvara elevernas intresse och behov i läsundervisningen. En lyckad läsundervisning är, enligt lärarna, individanpassad. Eleverna ska få läsa och skriva utifrån den nivån de befinner sig på. Samtliga lärare uttrycker att de inte använder sig av en läsinlärningsmetod i sin undervisning. De använder olika arbetssätt och olika metoder. Majoriteten av de intervjuade lärarna använder sig av metoden Att skriva sig till läsning i sin läsundervisning. Samtliga lärare uppger att de upptäcker läs- och skrivsvårigheter i det dagliga arbetet och då ”kopplar de in” specialläraren för extra lästräning. Endast en lärare utrycker att specialläraren har en handledande roll. Vi kan i vår studie se att de lärare som deltagit i Läslyftet känner till begreppet critical literacy. De lärare som arbetar med metoden Att skriva sig till

läsning beskriver att eleverna ofta får skriva egna texter vilket är positivt ur ett critical literacy

perspektiv.

Implikationer: Speciallärare behöver ha ett nära samarbete och en öppen dialog med skolans

lärare för att tidigt upptäcka svårigheter. Genom tidiga insatser kan lärare förhindra läs- och skrivsvårigheter och vi som speciallärare har en viktig roll när det gäller att ge elever i behov av stöd ett kvalificerat stöd. Specialläraren har även en viktig roll i att handleda skolans lärare. Att använda specialläraren till kvalificerad samtalspartner kan gynna både lärare och elever. Tidiga insatser kan även förhindra att elever får en sämre lässjälvbild och en låg motivation. Det är viktigt att lärare är insatta i motivationens betydelse för elevers inlärning.

I vårt uppdrag som speciallärare ska vi leda utvecklingsarbete i den pedagogiska verksamheten och kunna bidra med förslag på kompetensutveckling för verksamheten. Genom kompetensutveckling och handledning kan specialläraren fylla en viktig funktion när det gäller att bidra till att lärare utvecklar det pedagogiska/didaktiska arbetet och tar in critical literacy begreppet i sin undervisning.

Nyckelord:

(5)

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

BAKGRUND………...…….8

PROBLEMOMRÅDE………..………...…...…..…..……….10

SYFTTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR………..……….…11

BEGREPPSDEFINITATIONER OCH AVGRÄNSNINGAR ... ………11

TIDIGARE FORSKNING ... 12

Pirls/Pisa………...……… ……….……12

Språklig medvetenhet……… ………..………...……13

Läsning………...………...………..………14

Motivation till läsning………...…………...…16

Läsundervisning………..……....……17

Att skriva sig till läsning. ... 18

Reciprok undervisning/Lässtrategier………..19

Reading Recovery och tidig intensiv lästräning (TIL)……….………20

Läs- och skrivsvårigheter/Dyslexi……….………….…….21 TEORETISK PERSPEKTIV………...…………24 Kognitivt perspektiv………...…….24 Sociokulturellt perspektiv……….………..……….……24 Specialpedagogiskt perspektiv………...……….25 METOD ... 27 Allmänt om metod ... 27 Val av metod ... 28 Val av informanter ... 28 Genomförande………...………..29 Bearbetning av av data………..……….………..30

Trovärdighet och giltighet……….………...…….………..……31

(6)

6

RESULTAT/ANALYS ... 33

Läsningen och skrivningen går hand i hand………..…..….33

Analys………..………35 Motivation………...……36 Analys……….………..…………...…38 Om läsandet blir svårt………..………38 Analys………..41 Läsa för livet………42 Analys………..44 Sammanfattande analys………..……….45 DISKUSSION ... 47 Resultatdiskussion ... 47 Metoddiskussion ... 50 Specialpedagogiska implikationer... 51

Förslag på fortsatt forskning ... 53

REFRENSER ... 54

Bilaga 1: Intervjufrågor Bilaga 2: Missivbrev

(7)

7

1 Inledning

Att kunna läsa är en viktig förmåga att utveckla i skolan. Läsning ger ett rikt och varierat språk, som spelar en viktig roll när vi kommunicerar med andra människor. En god läsförmåga ger möjligheter att besöka andra världar och skapa egna bilder, vilket gynnar kreativitet och fantasi. Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer höga krav på förmågan att kunna läsa, skriva och värdera olika texter. Vi behöver kunna läsa och skriva för att upprätta vårt samhälle och leva i en demokrati. Bjar och Liberg (2010) menar att ingå i språkliga sammanhang utvecklar vi vårt tänkande och vår förståelse. Språkandet är ett viktigt redskap för att utveckla omvärldsförståelse.

I vårt arbete som grundskollärare har vi arbetat med läsinlärning i många år och mött många elever som har haft svårt för att lära sig läsa. Läsning och läsförståelse spelar en central roll i alla elevers kunskapsutveckling och för att lyckas i skolan behöver elever stöd och en god vägledning. Detta stöd är en viktig uppgift för oss som blivande speciallärare med inriktning språk, läs- och skrivutveckling. För att på bästa sätt skapa en god undervisning för dessa elever måste vi som speciallärare ha goda kunskaper kring läsundervisning. Det vill säga kunskap om olika läsmetoder och arbetssätt men även kunskaper att identifiera eventuella lässvårigheter och ge rätt stöd. Vi bör även ha goda kunskaper när det gäller läsforskning och vara väl insatta i de internationella rapporter/studier som kontinuerligt görs för att mäta elevers läsförmåga.

Då alla elever börjar skolan med olika bakgrund och erfarenheter är det viktigt att läraren kan anpassa och möta alla elever genom sin undervisning. Läroplanen betonar individanpassad undervisning:

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 s 8).

Lärare behöver således vara bekant med de olika läsinlärningsmetoder som finns att tillämpa och inte minst hur de går tillväga när de använder de olika metoderna i praktiken för att kunna ge stöd till elever som befinner sig på olika nivåer i sin läsutveckling.

(8)

8

1.1

Bakgrund

Vi kommer i vår yrkesroll som speciallärare möta elever som är i lässvårigheter. Vi kommer även att handleda lärare, vilket gör det viktigt att vi har stor kunskap om läsutveckling och lässvårigheter för att kunna ge denna handledning. För att ge våra elever bästa möjliga stöd och kunna handleda lärare måste vi vara insatta i aktuell forskning. Examensordningen för speciallärare (SFS 2011:186) säger att specialläraren ska ha kunskap som vilar på vetenskaplig grund vilken vilar på aktuella forskningsrön inom språk, skriv- och läsutveckling.

Tjernberg (2013) skriver att det är av stor betydelse att lärare har goda teoretiska kunskaper om läs- och skrivlärandets grundförutsättningar. Det gör det möjligt för dem att se var eleven befinner sig i kunskapsutvecklingen och att arbeta utifrån detta. Det handlar även om det personliga mötet med eleven och om att skapa ett främjande pedagogiskt och socialt klimat. Lundberg och Herrlin (2006) menar att en av skolans viktigaste uppgifter är att lära alla elever att läsa. Eleverna måste förstå det lästa och även kunna använda det i olika sammanhang.

Bjar och Liberg (2010) menar att alla barn ska ges möjlighet att utveckla en förmåga att kunna vara aktiva i samhällets demokratiska processer. För att kunna vara detta behöver de en medvetenhet om olika språkliga redskap och dessas betydelse i det egna lärandet.

I grundskolans kursplan för svenska står följande att läsa:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 s 222).

Läsförmåga innebär mycket mer än bara läsa. Roger Säljö (2013) anser att läsförmåga inte bara handlar om den tekniska färdigheten att avkoda ord och att uttryck som läsa och skriva är vaga. Säljö (2013) menar att skriftspråkliga aktiviteter - det som på engelska kallas literacy - handlar om att kunna dra slutsatser, att göra egna associationer, att koppla det man läser till tidigare erfarenheter om världen. Många literacy-forskare brukar benämna detta med begreppet critical

(9)

9

Fast (2008) skriver att med critical literacy menas att man kritiskt granskar det sätt på vilket vardagliga händelser framställs i en text. Läsaren för en kritisk dialog med sig själv, via den text hen läser. Luke och Freebody (1999) har skapat modellen Four Resources Model som beskriver läs-och skrivundervisningen som en repertoar av praktiker som stödjer utvecklingen av literacy. Luke och Freebody identifierar fyra repertoarer som krävs för att utveckla literacy: att knäcka koden för skriven text, att själv skapa texter, att använda texter funktionellt och att kritiskt analysera texter. Dessa repertoarer ska ses som förmågor som elever behöver utveckla och skolan bör därför erbjuda olika praktiker där olika repertoarer kan tränas för att utvecklas.

Bergöö och Jönsson (2012) anser att critical literacy handlar om att lära sig hur texter fungerar och att förstå vad texter försöker göra i världen och med människor. Det handlar om att elever ska lära sig att inta ett förhållningssätt för att aktivt kunna ta ställning till texter och utmana sina egna föreställningar samt kritiskt granska och rekonstruera den verklighet som de lever i. Bergöö och Jönsson (2012) skriver att språket hjälper oss att formulera våra framtidsvisioner, beskriva och tolka våra erfarenheter och den värld vi lever i. Språket spelar en viktig roll när vi kommunicerar med andra människor i t.ex. sociala medier, visuella texter, tal och skriftspråk. Det är med hjälp av språket som andra människor får en förståelse av oss och därför är språket avgörande när vår identitet formeras. Den kanadensiska förskolläraren och forskaren Vivian Maria Vasques (2004) beskriver i sin bok Negotiating Critical Literacies with young children hur hon för in ett kritiskt undersökande och tänkande perspektiv i arbetet med sina elever. Vasques (2004) lär eleverna att läsa världen och använder vardagstexter som fokuserar på sociala frågor och likaså använder hon barnlitteratur för att lyfta sådana frågor. Även Bergöö och Jönsson (2012) poängterar vikten av att skapa möjligheter för alla elever att få arbeta med texter där de verkligen betyder något och som verkligen betyder något för dem. I arbetet med elevers läsutveckling är det viktigt att vara medveten om samband mellan barns sociala värld och erfarenheter, olika kommunikationsprocesser, språket, lärande och maktrelationer.

(10)

10

1.2

Problemområde

Enligt PISA- och PIRLS-rapporter har elevers läsutveckling och läsförmåga försämrats i Sverige under det senaste decenniet (Skolverket, 2012 och Skolverket, 2013), vilket tyder på att något brister i den svenska skolans läsundervisning. Sveriges resultat ligger över genomsnittet hos de deltagande länderna. Resultaten har dock försämrats mellan år 2001 och 2011 (Skolverket 2012) vilket lett till diskussioner om hur förändringar i undervisningen kan främja elevers läsutveckling. Regeringen beslutade att skolor ska kunna medverka i Läslyftet (2015) för att ge lärare vetenskapliga metoder och beprövade arbetssätt för att utveckla elevers läsförmåga (Skolverket, Läslyftet 2015).

Regeringen beslutade även att det 2016 blir obligatoriskt för skolor att använda Skolverkets bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och matematik i årskurs ett. Bedömningsstöden ska stödja läraren i att tidigt identifiera elever som riskerar att få eller som redan har svårigheter inom läs- och skrivutvecklingen eller i taluppfattningen inom matematik (Skolverket 2016). Regeringskansliets utredning föreslår en läsa-skriva-räkna-garanti. Syftet med denna är att utarbeta ett förslag som ser till att alla elever får det stöd eller särskilda stöd de behöver för att få förutsättningar att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i ämnena svenska eller svenska som andraspråk och matematik i årskurs 3 i grundskolan. Denna lagstiftning beräknas träda i kraft 2017 (Utbildningsdepartementet 2015).

Vasques (2004) menar att kärnan i ett critical literacyarbete är att elever får möjlighet att tillsammans med lärare undersöka texter av olika slag som omger dem. Utgångspunkten är att elever vill förstå sig själva och världen och att skolans uppgift är att stödja och inspirera elever i detta arbete. Luke och Freebody (1999) anser att literacyundervisning handlar om att i skolan skapa sociala praktiker som stödjer kodknäckande, textskapande, textbruk och utrymme för kritisk textanalys. Lärare måste göra det möjligt för eleverna att arbeta som skribenter och läsare som är medvetna om de makt- och kunskapsrelationer som olika texter försätter dem i. Frågan är om Skolverkets bedömningsstöd och en läsa-skriva-räkna-garanti kommer att skapa de läsare som dagens skola och samhälle behöver?

(11)

11

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att belysa en grupp lärares erfarenheter och uppfattningar om vad som är viktigt för att elever ska lyckas i sin läsutveckling. Vi vill ta del av lärares erfarenheter om hur de identifierar elevers eventuella lässvårigheter och hur de stödjer de elever som är i lässvårigheter. Genom denna studie vill vi även bidra med att analysera och förstå hur lärare resonerar kring att deras elever ska utvecklas till läsande demokratiska samhällsmedborgare. Följande frågeställningar kommer behandlas:

• Vilka aspekter anser lärare vara framgångsrika i elevers läsutveckling? • Hur identifierar lärare eventuella lässvårigheter och vilka åtgärder vidtas? • Hur ser lärare på läsning i ett samhällsperspektiv?

Hur väl förtrogna är lärare med begreppet critical literacy?

1.4

Avgränsningar och begreppsdefinitioner

Vi har valt att intervjua tio lärare som undervisar i årskurs ett till tre. Vi har tagit del av deras erfarenheter kring läsundervisning, lässvårigheter och läsning i ett samhällsperspektiv.

I vår studie har vi valt att använda begreppet speciallärare vilket då i vår studie även innefattar specialpedagog. Eftersom studien handlar om läsundervisning i skolan använder vi begrepp som lärare och elev.

(12)

12

2 Tidigare forskning

2.1 Pirls/Pisa

Sverige ingår i en rad internationella studier där elevers kunskaper mäts, Pirls och Pisa är två av dem. Pirls är en internationell studie där läsförmågan hos elever i årskurs fyra mäts. Pirlsundersökningen står för Progress in Internationall Reading Recovery Literacy Study. Den genomförs var femte år och har som syfte att jämföra och beskriva elevers läsförmåga och attityder till läsning. Man vill även genom studien undersöka trender och skillnader i elevers läsförmåga länder emellan. Studien undersöker även föräldrars inställning till läsning och pedagogers undervisning. År 2001 visade studien att svenska fjärdeklassare hade det bästa resultatet av alla 35 deltagande länder (Skolverket, 2012). Pirlsundersökningen som gjordes 2006 visade på ett lägre resultat och resultatet från 2011 års undersökning visade ännu lägre siffror. Då hamnar svenska elevers resultat från att ha legat på topp år 2001 till att år 2011 ligga på strax över medel när det gäller läsförståelse. Det är främst när det gäller läsförståelse av sakprosatexter som resultaten fortsatt att sjunka. Enligt Skolverkets rapport 2012 kan en av orsakerna till detta vara att elever i den svenska skolan läser mer skönlitterära texter än faktatexter i skolan.

Pisa är även den en internationell studie som undersöker 15-åringars kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Studien genomförs var tredje år i 65 olika länder. Pisa står för

Program for International Student Assessment. Vid varje tillfälle som studien genomförs är ett

kunskapsområde prioriterat men samtliga områden undersöks varje gång. I Pisa läggs stor vikt vid att eleverna ska kunna sätta kunskaper i ett sammanhang, tolka processer, reflektera och lösa problem. I undersökningen betonas även det livslånga lärandet (Skolverket, 2013). Pisaresultatet stämmer överens med Pirls resultatet när det gäller sjunkande siffror på svenska elevers läsförståelse. År 2000 och 2003 låg svenska elevers resultat på läsförståelse över genomsnittet i Pisaundersökningarna. År 2012 visar Pisaresultaten att svenska elevers läsförståelse har försämrats. Då främst bland redan lågpresterande elever, de högpresterande elevernas resultat har inte påverkats lika mycket.

(13)

13

De internationella studierna som Pirls och Pisa ger oss värdefull information om elevers kunskaper men även om skolmiljön. De ger oss en bild av hur elevers kunskaper utvecklas över tid i relation till andra länder. Studierna ger oss även möjlighet att upptäcka skolsystemets starka och svaga sidor vilket kan leda till en förbättrad skola. Det har under lång tid inte avsats någon extra tid i svenska skolan till att förbättra läsförmågan hos eleverna. Detta kan vara en av orsakerna till svenska elevers sjunkande resultat.

2.2 Språklig medvetenhet

Lundberg (2007) införde begreppet språklig medvetenhet i Sverige. Detta innebär att eleven förstår att språket är uppbyggt av ord och meningar och hör hur språket låter. Fonologisk

medvetenhet innebär att man är medveten om språkets ljudmässiga uppbyggnad. Fonemisk medvetenhet innebär att man kan rikta sin uppmärksamhet på språkets minsta

betydelseskiljande byggstenar, fonemen. Enligt Lundberg (2007) har förmågan att kunna höra de skillnaderna avgörande betydelse vid läsinlärningen.

Språklekar utvecklar förståelse för språkets uppbyggnad och är av betydelse för att underlätta läsinlärningen och även förebygga lässvårigheter (Lundberg 2007). Bornholmsmodellen är ett språkleksprogram som baseras på ett projekt som genomfördes på Bornholm (Lundberg, Frost och Petersen 1988). Projektet visade att genom strukturerade språklekar med lyssnarlekar, meningar, ord, stavelser och rim och ramsor kan man göra barn ”läsberedda”. Dessa språklekar utvecklar även förståelsen för sambandet mellan språkljuden, fonemen och bokstäverna, grafemen. Lundberg och Herrlin (2006) anser att det är nödvändigt att inse att ord kan delas upp i fonem, för att förstå att hur bokstäver kan representera ett språkljud.

Projektets resultat visade på en gynnsam utveckling för samtliga elever, men framför allt visade sig resultaten vara gynnsamma för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Många svenska förskoleklasser arbetar med Bornholmsmodellen (Lundberg 2007) och språklekarna som ingår gör eleverna väl förberedda inför den egentliga läsinlärningen. Enligt Lundberg (2007) är högläsning en minst lika viktig faktor som språklekarna. Eleverna utvecklar sitt ordförråd då de får höra sagor och berättelser med ord som inte alltid förekommer i vanliga samtal mellan människor.

(14)

14

2.3 Läsning

Läsning och skrivning går ofta hand i hand. Läsning kan beskrivas genom en ekvation Läsning = Avkodning x Förståelse (Wolf 2006). För att kunna läsa krävs alltså en automatiserad avkodning och en god läsförståelse. För att få en automatiserad avkodning krävs övning, ca 5000 timmar (Reichenberg, Lundberg 2011). De läsare som inte lyckas få en automatiserad avkodning får ofta läsförståelseproblem som följd. De får alltså lägga så mycket kraft på avkodningen att de inte kan lägga sina minnesresurser på textens innehåll (Tjernberg 2013). Men bara för att avkodningen är automatiserad innebär inte det att man automatiskt har en god läsförståelse, här krävs strukturerad undervisning (Reichenberg, Lundberg 2011). Vid läsning använder läsaren två strategier för att avkoda, fonologisk och ortografisk. Vid nybörjarläsning är den fonologiska mer vanlig och innebär att man med hjälp av bokstavsljuden ljuder ihop orden. Den ortografiska strategin går ut på att läsaren känner igen ordet och läser det som ett helord. Båda strategierna används av den vana läsaren som enkelt skiftar mellan dessa (Tjernberg 2013).

Lundberg (2010) anser att det inte finns någon enkel, entydig och avgränsande definition av begreppet läsning. Hela vårt samhälle är uppbyggt kring texter av olika slag och kunskap kan erövras via en rad medier, kanaler och uttrycksformer som till exempel teve, internet, film, musik och konst. Det är dock ofrånkomligt att den skrivna texten spelar en avgörande roll för lärandet. Lundberg (2010) menar att kan man väl läsa en text med flyt och säkerhet, så är denna färdighet tillämplig i många olika slags lässituationer. En god läsförmåga är en avgörande förutsättning för allt lärande i skolan.

I arbetet med elevers språk- och läsutveckling är det viktigt att vi är medvetna om sambandet mellan barns sociala värld och erfarenheter, deras kommunikationsprocesser, lärandet, språket och maktrelationer. En benämning på att arbeta med läsningen och språket utifrån ett holistiskt synsätt är critical literacy. Med språkutvecklande insatser får då barnet möjligheter att utveckla förmågan att förstå och påverka sin omvärld men även att förhålla sig kritiskt till den (Street 2003). Street (1995) är kritisk till att läsningens dimensioner lärs ut isolerade från varandra. Han menar att metoder ibland skiljs åt och att tekniska färdigheter lärs in utan hänsyn till förståelsen.

(15)

15

Critical literacy har sitt ursprung i tankar kring att vi ska vara mer medvetna om vad vi läser

och hur vi tolkar och analyserar olika typer av text. Dessa tankar väcktes för över 30 år sedan och har ändrat form i takt med att samhället har förändrats. Den teoretiska traditionen inom

literacy och critical literacy har skiftat fokus under tid. Den har gått från att intressera sig för

att läsa texter kritiskt till hur skrivundervisning kan skapas och läggas upp från ett kritiskt perspektiv. Konsumtion och produktion av text har blivit viktigt, men budskapet är ändå det samma -att förstå relationen mellan texter, meningsskapande och makt (Barton & Hamilton 1998). När vi pratar om critical literacy bör vi vara medvetna att det inte handlar om en undervisningsmetod. Det handlar om att inta ett förhållningssätt och en syn på språket där språkutvecklande aktiviteter inbegriper mer än att bara se förmågorna läsa och skriva. Critical

literacy är att arbeta med språket utifrån flera dimensioner. En viktig dimension är att få

eleverna att förstå hur alfabet, ljud, bokstav hänger ihop men även kritisk analys av olika texttyper, olika syften och strukturer (Street 1995).

Enligt Luke och Freebody (1999) behöver elever få möjlighet att arbeta i en miljö med följande fyra praktiker för att utveckla en literacyförmåga:

Praktiker som stödjer kodknäckandet - innebär att eleverna måste få stöd i att knäcka den lilla

koden, vilket är saker som ljud, bokstav och stavning, alltså skriftspråkets struktur. Den stora koden handlar om att eleven måste förstå varför man skriver och hur texter kan användas.

Praktiker som stödjer textskapandet - Innebär att elever får skapa texter som betyder något och

som även kan användas till något meningsfullt och kan påverka saker och ting.

Praktiker som stödjer textbruk - innebär att eleven måste få möjlighet att använda texter i olika

sammanhang och på olika sätt.

Praktiker som skapar utrymme för kritisk analys - innebär att elever behöver ges möjlighet att

samtala och undersöka olika texter på olika text för att bli medvetna om att texter har ett budskap och att avsändaren har något att förmedla.

Säljös (2013) beskrivning på läsandets och skrivandets färdigheter påminner om de fyra praktikerna som beskrivs ovan: Uttrycken läsa och skriva är vaga och det är inte helt klart vilka färdigheter de består av. Det handlar inte bara om tekniska färdigheter som att avkoda ord utan det handlar även om att kunna dra slutsatser, göra associationer, förhålla sig kritiskt och koppla det man har läst till omvärlden men även till sådant man har läst i andra sammanhang.

(16)

16

Begreppet critical literacy innebär att elever ska lära sig att inta ett kritiskt förhållningssätt till texter och utveckla sina egna föreställningar och ifrågasätta innehåll och författarens syfte. Enligt Comber och Nixon (2014) skrivs alltid texter med ett bestämt syfte. Det handlar om att förstå relationen mellan makt, texter och meningsskapande och sedan kunna omvandla den kunskapen till handling, att man som samhällsmedborgare agerar och vill bidra till ett mer jämlikt samhälle (Jönsson & Jennfors, 2015). Critical literacy handlar även om att få en vidare syn på vardagstexter. Med vardagstexter menas det som vi omges av i vardagen till exempel reklam. En grundtanke inom critical literacy är att texter aldrig är neutrala.

Vasquez och Janks (2011) menar att critical literacy är något man gör, inte något man kan. Forskning kring critical literacy handlade från början ofta om att läsa och analysera texter för att vidare utvecklas till att arbeta med skrivandet ur ett kritiskt perspektiv till att multimodalt skapa, omskapa och återskapa texter. Vasquez och Janks (2011) anser att projektet med critical

literacy ändå är detsamma - det handlar om att förstå relationen mellan texter, makt och

meningsskapande och att kunna omvandla dessa kunskaper till att agera socialt och på så sätt kunna bidra till en mer jämlik värld.

2.4 Motivation till läsning

Oberoende av ämne och genre så är motivationen avgörande för inlärningen. Haagensen (2007) anser att motivation är som en energikälla för lärande. Forskare diskuterar den yttre och den inre motivationen. Med yttre motivation menas att motivationen är kopplad till belöning som till exempel betyg eller beröm. Individen söker här belöning för något som inte alltid har med själva aktiviteten att göra. Betygsystemet vi har i skolan kan enligt Jenner (2004) bidra till att elever studerar på grund av en yttre motivation. Den inre motivationen utgår från individen själv och har sin grund i önskningar och förväntningar. Men även behov och inre drivkraft påverkar den inre motivationen. Haagensen (2007) menar att den inre motivationen beror på kognitiva aspekter hos eleven. En medvetenhet om framtid och yrke skapar då en motivation till vad studierna ska användas till. Motivation till studier och framtid går även att koppla till yttre motivation. Jenner (2004) beskriver det som att individen söker belöning för något som inte alltid just för stunden har med saken att göra.

Alla forskare är dock inte eniga om att elever drivs av antingen yttre eller inre motivation. Enligt Westlund (2014) använder sig lärare ofta av båda motivationsformerna i sin läsundervisning.

(17)

17

Lärare bör däremot sträva efter att i största mån skapa inre motivation hos eleverna, så att de vill läsa för sin egen skull och inte för någon annans. Den inre motivationen är enligt Westlund (2014) den som skapar lust till ett livslångt lärande genom läsning. Enligt Giota (2002) måste motivation ses som flerdimensionellt begrepp. Eleven är alltid insatt i ett sammanhang. Här spelar anpassningar mellan individen och den sociala och fysiska miljön stor roll. Sociala funktioner som, känsla av samhörighet utgör en viktig del för elevens drivkraft. Den inre motivationen behöver inte ses som en isolerad del. Den växer ofta fram i samspel med andra elever och i identitetsskapande relationer (Bergöö & Jönsson 2012). Ser man på motivation ur ett som ovan beskrivet, sociokulturellt perspektiv blir undervisningens utformning oerhört viktig och lika avgörande som elevens bakgrund och socioekonomiska status. Skolan får här en viktig roll när det gäller att skapa gemensamma läspraktiker som stimulerar läsintresset hos eleverna både när det gäller läsmiljö och identitetsskapande aktiviteter.

2.5 Läsundervisning

Inom läs- och skrivundervisningen finns ett flertal olika metoder som förespråkas av olika forskare. Enligt Bråten (2008) är det två grenar som dominerar syntetisk och analytisk som utgör två olika läger inom läsforskningen. Inom den syntetiska grenen går man från delarna till helheten. Det vill säga att man går från delarna, bokstavsljuden, till helheten, orden. Metoder som nämns inom denna gren är bland annat Bornholmsmodellen (Lundberg, 2007) och

Wittingmetoden (Witting 2010). Inom den analytiska grenen gör man tvärt om, då man går från

helheten till delarna där ett sammanhang är viktigt. Förförståelse av innehåll och text innan man går in på delarna i texten förespråkas. Metoder som nämns här är LTG, Läsning på Talets Grund (Leimar 1977), Att skriva sig till läsning (Trageton 2006), Reading Recovery (Clay 2003) och TIL, Tidig Intensiv Lästräning (Dahlin 2006). Liberg (2006) menar att motsättningen mellan den syntetiska och analytiska grenen delvis är illusorisk. En bra läs- och skrivundervisning ska ge barnen möjlighet att komma i kontakt med olika metoder och tekniker. Dessa ska succesivt läras in i sammanhang och med anpassning till barnet (Liberg 2006). En skicklig lärare har goda teoretiska kunskaper om både den syntetiska och den analytiska grenen och praktiserar olika metoder och tillvägagångssätt så att undervisningen främjar alla elevers olika förutsättningar (Tjernberg, 2013).

(18)

18

2.6 Att skriva sig till läsning

Ett arbetssätt inom läsundervisning är Att skriva sig till läsning vilket den norska forskaren Arne Trageton har utformat. Trageton (2006) beskriver utifrån sin forskning hur lärare kan göra för att införa Att skriva sig till läsning på datorer i klassrummet och varför det är användbart. Boken bygger på en studie som han genomförde under tre år i 14 olika klasser i Norge, Finland, Estland och Danmark. Han beskriver hur eleverna genom att använda datorn som en skrivmaskin förändrar den traditionella läs- och skrivinlärningen. Arbetssättet innebär att eleverna får skriva en text som de sedan ska läsa. Trageton menar att elevers muntliga språkutveckling är en förutsättning för deras läs- och skrivutveckling. Metoden kräver digitala hjälpmedel då eleverna lär sig skriva och läsa med hjälp av en dator. Genom att använda dator vid läs- och skrivinlärning ligger fokus på innehållet i texten. Eleverna experimenterar först med datorskriven text, så kallad spökskrift, genom att framställa bokstavsräckor med nonsensord. Det är ett sätt för eleverna att öva upp sin fingersättning på tangentbordet och i ett tidigt stadium betrakta sig själva som textproducenter. Eleverna får därefter sitta i par vid en dator och först komma överens om vad de ska skriva och sedan skriva ner sin text på datorn. Trageton menar att elevernas text- och språkvärldar utvecklas när de lyssnar på varandra och läser vad de har skrivit. En fördel med att använda denna metod är att när eleverna skrivit sin text på datorn och därefter läser den så vet eleverna sedan tidigare vad som står i texten. Genom att skriva sig till läsning så får de ner sina egna tankar på papper och på det viset så producerar de texter att läsa tillsammans.

Takala (2013) har undersökt metoden Att skriva sig till läsning genom en enkätundersökning bland 22 lärare för att få en inblick i hur väl denna metod har fungerat för elevers läsutveckling. Undersökningen visade att lärarna tyckte Att skriva sig till läsning var ett bra verktyg i undervisningen och de lärare som i enkätundersökningen hade använt sig av metoden var generellt nöjda med resultatet och kunde tänka sig att fortsätta använda denna metod i framtiden. De tillfrågade lärarna ansåg däremot inte Att skriva sig till läsning var tillräcklig för att täcka hela den tidiga läs- och skrivundervisningen, utan de kompletterade med andra metoder. (Takala, 2013).

Hultin och Westman (2015) har i sitt forskningsprojekt följt digitaliseringen av den tidiga läs- och skrivundervisningen i Sandvikens kommun där Att skriva sig till läsning använts. För de

(19)

19

flesta lärarna i studien har digitaliseringen inneburit ett didaktiskt skifte. Majoriteten av lärarna har lämnat en bokstavstradition till förmån för en textproducerande tradition. Förändringarna i textproduktionen handlar om att eleverna skriver längre och fler texter och i fler genrer under det första året i skolan. De nya helklassaktiviteterna, i form av helklassamtal, är delar av den skrivprocess som pågår i det textproducerande klassrummet. Klassens samtal fungerar som en stödstruktur i elevernas individuella skrivande. En av vinsterna med metoden är att den passar alla elever, eftersom arbetssättet möjliggör individualisering. Lärarna i studien identifierar tidigt dess individualiseringspotential, vilket de realiserar på olika sätt.

Enligt Hultin och Westman (2015) har användningen av olika genrer förändrats och förskjutits. I ett critical literacy-perspektiv menar Hultin och Westman (2015) att elever skapar inte bara texter, utan de skapar också en förståelse av sig själva som subjekt genom texterna. Dessa subjektspositioner återspeglar skolans och samhällets normer, exempelvis för hur barn ska vara. Forskningsprojektet visade även att det är en fördel för elever med läs- och skrivsvårigheter att använda datorn som ett alternativt hjälpmedel. Genom att skriva på datorn flyttas fokus från att forma bokstäver till att skapa innehåll. Detta gynnar alla elever men i synnerhet elever med motoriska svårigheter. Skrivandet på datorn, med rättstavningsprogram och talsyntes till hjälp, underlättar även skrivprocessen för alla elever (Hultin och Westman 2015). I detta arbetssätt är alla elever inkluderade i klassrummet och i ett specialpedagogiskt perspektiv innebär det en anpassning i elevens omgivning. Elevers svårigheter uppfattas då inte som brister som behövs åtgärdas eftersom lärandemiljön är förändrad (Ahlberg 2009, Hultin & Westman 2015).

2.7 Reciprok undervisning/Lässtrategier

Under mitten av 1980-talet utvecklade Palincsar och Brown (1984) metoden Reciprok undervisning (Reciprocal teaching). Syftet med metoden är att eleverna ska utvecklas till aktiva och självständiga läsare som använder sig av strategier för att självständigt kunna utveckla sin läsförståelse. Medvetenhet om strategier beskrivs som en förutsättning för att aktivt kunna använda sig av dem. Palincsar och Brown (1984) fokuserar på fyra centrala strategier för att främja läsförståelsen. Strategierna är: förutsäga, klargöra, ställa frågor och sammanfatta. När strategierna tränas i undervisningen innebär till exempel förutsäga att eleverna tränas i att förutspå innehållet med hjälp av rubrik och bilder. När eleven klargör eller reder ut oklarheter läggs fokus på det som är svårt att förstå. Det kan handla om sammanhang, svåra ord och

(20)

20

begrepp. Elevens frågor om texten sker i samspel med lärare och andra elever och då ska förståelsen bli tydlig. Palincsar och Brown (1984) menar att dialogens betydelse är avgörande i Reciprok undervisning. Den fjärde strategin, att sammanfatta, går ut på att eleven med egna ord sammanfattar texten.

Det centrala i reciprok undervisning är att läraren inledningsvis visar eleverna genom lärarledda övningar för att träna på de olika läsförståelsestrategierna. Läraren modellerar genom att demonstrera för eleverna hur goda läsare gör när de läser en text. Meningen med att modellera är att ansvaret successivt överförs till eleverna så att de på egen hand ska kunna läsa texter med förståelse (Palincsar & Brown 1984).

Barbro Westlund har arbetat för en mer direktundervisning av lässtrategier i Sverige. Westlund (2014) menar att elever behöver utveckla sin förmåga att tillämpa olika lässtrategier redan i de tidigare skolåren. Det räcker inte med att eleverna kan läsa flytande och svara rätt på innehållsfrågor om eleverna ska utveckla sin läsförståelse genom hela skoltiden. Enligt Reichenberg och Lundberg (2011) gynnas alla elever av gemensam undervisning av läsförståelsestrategier. Skolan måste förbereda elever i hur man läser mellan raderna och reflekterar över det man läst för att kunna förstå och tolka en text.

2.8 Reading Recovery och tidig intensiv lästräning (TIL)

Reading Recovery är ett specialundervisningsprogram med sitt ursprung på Nya Zeeland. Clay

(2003) menar att det är viktigt att tidigt fånga upp de elever som är i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Elever som i testet ”Six Years Net” (sexårsnätet) visar sig ligga på en låg läs- och skrivnivå jämfört med sina klasskamrater, kan komma att erbjudas Reading

Recovery. Programmet är individuellt utformat. Läraren och eleven arbetar enskilt i 30 minuter

dagligen. Eftersom läraren arbetar dagligen tillsammans med eleven kan läraren utgå från det som gjordes dagen innan och bygga vidare utifrån det (Clay 2003).

Den första tiden i Reading Recovery programmet ägnas åt sådant eleven redan kan för att för att stärka självförtroende. Syftet med programmet är att hjälpa eleverna med att få insikt om hur de själva lär och bli självständiga läsare. Enligt Clay (2003) ska språket ses i ett sammanhang. Elever lär sig läsa då de läser en sammanhängande text och efterhand som eleven

(21)

21

läser, lär det sig fler och fler bokstäver. Många elever, menar Clay (2003), har svårt att se ett samband mellan enskilda bokstäver och bokstäver i en mening, i en bok. Eleven måste då få hjälp med att lära sig detta.

Tidig intensiv lästräning, TIL, är en metod för lästräning som utvecklats av speciallärare Monica Dahlin (2006). Hon hittade inspiration till sin läsinlärningsmetod när hon kom i kontakt med Reading Recovery, som utvecklats på Nya Zeeland (Clay 2003). Målet med Tidig intensiv lästräning är att upptäcka och hjälpa elever i de lägre årskurserna i sin läsutveckling. Programmet fungerar så att alla elever i årskurs ett testas i språklig medvetenhet och testerna har som syfte att se vilka elever som är i behov av stöd i sin läsning och därmed erbjudas programmet. Eleverna erbjuds dagligt individuellt arbete under sex till tolv veckor tillsammans med en speciallärare. Eleven läser, skriver och laborerar tillsammans med läraren under halvtimme. Eleven får läsläxa som ska läsas varje dag tillsammans med sina föräldrar (Dahlin 2006).

2.9 Läs- och skrivsvårigheter/Dyslexi

Nilhom och Wengelin (2013) menar att läs- och skrivsvårigheter kan innebära att eleven har problem med ordavkodning eller läsförståelse. Om det är problem med ordavkodning finns skäl att undersöka elevens fonologiska medvetenhet. Eleven behöver hjälp med att förstå den alfabetiska principen. Enligt Catts & Kahmi (2005) krävs det en snabb och säker ordavkodning för att bli en säker läsare och målet är att avkodningen ska bli automatiserad. Parallellt med att avkodningen automatiseras förbättras läsförståelsen, eftersom mer energi kan ägnas åt tolkning av texten (Catts & Kamhi 2005). Vid läsförståelseproblem kan det finnas flera olika förklaringar. Problem med att läsa ut orden kan leda till att det är svårt att få ett sammanhang och förstå texten. Det kan även vara svårt att förstå en text om orden inte finns i elevens ordförråd. Då avkodning och förståelse inte är i balans kan svårigheter uppstå (Nilhom & Wengelin 2013). Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi kan bero på olika orsaker och kräver i sin tur olika pedagogiska insatser. Det är viktigt att skilja på dessa. Dyslexi är en funktionsnedsättning på det fonologiska området som gör ordavkodningen svår vid läsning och som också ger sig till känna i problem med rättstavningen. Problem med läsförståelse kan också finnas hos elever med dyslexi och är ofta sekundära konsekvenser av en långsam och knagglig ordavkodning (Lundberg 2010). Dyslexi handlar om att läsaren har problem med den tekniska

(22)

22

sidan av läsningen, alltså med avkodningen och relationen mellan bokstäverna och ljuden. (Nilholm & Wengelin 2013). Høien och Lundberg (2004) hävdar att allvarliga, och dessutom ihållande problem med ordavkodningen betecknar dyslexi, och eleven klarar inte av att utveckla en säker ordavkodning.

Man kan anta att det handlar om specifika läs- och skrivsvårigheter om en elev som har bra ordförråd, är road av ordlekar, har ett gott ordflöde men samtidigt har en långsam läsning med felläsningar samt rättstavningsproblem (Druid Glentow 2006).

När de språkliga kraven i skolan ökar kan andra svårigheter visa sig. Det kan vara svagheter som brister i den språkliga medvetenheten, neurologiska symtom, osäker språklig kompetens inom modersmålet och/eller andraspråket. Tecken hos barn som riskerar läs- och skrivsvårigheter märks oftast genom att deras utveckling är försenad eller avvikande i jämförelse med andra barn i samma ålder (Bjar & Frylmark 2009).

Catts och Kamhi, (2005) påtalar vikten av att uppmärksamma barn som finns i riskzonen för att utveckla lässvårigheter, så de får en språklig stimulans i förebyggande syfte. Att förstå den alfabetiska principen underlättar för eleven vid läsinlärningen. Detta kan övas upp genom tidig språklig stimulans genom olika övningar och lekar.

Enligt Taube (2007) hänger elevers lässvårigheter tätt samman med deras självvärdering och självbild. När eleverna kommer till skolan har de utvecklat en självbild, som fortfarande är mycket formbar. Självförtroende påverkas av föräldrar, lärare och klasskompisar och det kan räcka med en negativ kommentar för att sänka ett redan svagt barns självförtroende. När krav och förväntningar blir för stora kan eleven använda sig av strategier som undvikande, bortförklaringar och passiv läsning. Detta försvårar en positiv läsutveckling. Druid Glentow (2006) anser att läs-och skrivsvårigheter kan vara en anledning till att elever får en dålig självbild och en dålig skolsjälvbild kan följa med upp i vuxen ålder. En väg att stärka elevers självkänsla är att de får möta adekvata krav i skolan. Detta innebär att eleverna ska få arbeta på en för dem rätt nivå och att de ska få tillräckligt med tid för uppgiften. Det är viktigt med klara och raka instruktioner och tid att avsluta olika arbetsuppgifter. Elever måste få positiva förväntningar ställda på sig i stället för negativa (Druid Glentow 2006). Catts och Kahmi (2005) betonar vikten av att ge eleverna lagom svåra uppgifter och texter att arbeta med. Att bibehålla elevens motivation och känsla av att lyckas stärker elevens självförtroende.

(23)

23

Wolff (2011) menar att misslyckas inom områden som läsning och skrivning kan leda till låg självkänsla men att elever kan dra nytta av en intensiv och väldigt strukturerad läsundervisning. Wolffs (2011) läsintervention är den första i sitt slag i Sverige och eleverna ges då inte bara en möjlighet att bli bättre, utan ges även möjligheter att bättre komma ikapp andra elever. Läsinterventionen bestod av ett program med olika delar. Den största delen av programmet utgjordes av att eleverna ska lära sig koppla samman ljud med bokstäver, så kallad fonem- grafemkoppling. Studien visar att en-till-en-undervisning i fonologisk medvetenhet kombinerat med läsförståelsestrategier leder till märkbara förbättringar gällande elevers läsning. Studien visade även att dessa läsframgångar höll i sig ett år senare (Wolff 2011).

Catts och Kamhi, (2005) menar att en strukturerad undervisning i förebyggande syfte kan förhindra att många elever får läsproblem. För att vara säker på att klassrumsundervisningen gynnar läsutvecklingen bör man kontinuerligt utvärdera den. Om det finns elever som trots den anpassade läsundervisningen fortfarande är osäkra läsare bör dessa uppmärksammas och kartläggas vidare för att upptäcka eventuella specifika lässvårigheter (Catts & Kamhi, 2005).

I detta avsnitt har vi behandlat tidigare forskning kring Pirls/Pisa, språklig medvetenhet, läsning, motivation till läsning, läsundervisning, Att skriva sig till läsning, reciprok undervisning/lässtrategier, reading recovery och tidig intensiv lästräning (TIL) samt läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

(24)

24

3 Teoretiska perspektiv

Det finns olika teoretiska perspektiv på lärande och utveckling. I denna studie har vi valt att använda det kognitiva perspektivet, det sociokulturella perspektivet och det specialpedagogiska

perspektivet.

3.1 Kognitivt perspektiv

Genomgående i den kognitiva forskningstraditionen är teorier om att förståelse är något som uppstår i form av resultat av läsarens mentala kapacitet. Det har inte något att göra med kontexten eller läsaren som social varelse. Enligt Bruner (2004) kan kognitiva funktioner beskrivas i tre former. Det handlar om att kunskapen om omvärlden förstås genom bilder, genom handlingar och baserat på språk. En vuxen människa använder alla dessa tre former för att fungera kognitivt. Läsförmåga kan ses som en hierarki av färdigheter. Det handlar om att läsaren måste bemästra olika nivåer för att komma vidare. Att börja med bokstäver och ord för att utvecklas till att inta ett mer avancerat tänkande och på så sätt nå en djupare förståelse (Vygotskij 2001). Både Jean Piaget, schweizisk utvecklingspsykolog och Lev Vygotskij, sovjetisk psykolog, förespråkade den kognitiva inlärningsteorin. De kognitiva teorier om att lärande sker när en förändring i den kunskap som är lagd i minnet äger rum. Det man redan kan används alltså för att skapa ny kunskap (Vygotskij 2001).

Enligt Piaget är intellektuell utveckling mentalt anpassad och kan förklaras som två faktorer som kompletterar varandra, ackomodation och assimilation. Assimilation innebär att individen hela tiden eftersträvar att anpassa omgivningen till sig själv. Det vill säga att allt nytt vi möts av försöker vi tolka och förstå med den kunskap vi redan har. Ackomodation är den faktor som tar över om vi möter något som gör att vi måste tänka helt nytt för att kunna förstå (Vygotskij 2001).

3.2 Sociokulturellt perspektiv

Läroplanen för grundskolan (Skolverket 2011) genomsyras av det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet på lärande härstammar från psykologen Lev Vygotskij som menar att all inlärning sker i språkliga sociala sammanhang.

(25)

25

Barnets språk är socialt, inriktat på kommunikation och är ett redskap för tänkande (Vygotskij 2001). Säljö (2010) förklarar att i ett sociokulturellt perspektiv sker barnets utveckling i samspel med omgivningen och redan från livets början delar vi erfarenheter i samspel med andra. Genom att iaktta hur omgivningen gör lär vi oss hur vi ska agera i olika situationer.

Vygotskij (2001) betraktar imitation som ett inlärningsredskap och ser imitation som en aktiv process vars kärna är den sociala interaktionen. I samarbete kan barnet alltid göra mer än vad det kan på egen hand, men inte hur mycket som helst. Enligt Vygotskij (2001) är barn begränsade i vad de klarar av, beroende på utvecklingszon. Vygotskij (2001) myntade begreppet den proximala utvecklingszonen och förklarar begreppet som den närmast belägna utvecklingszonen som eleven inte klarar av själv men klarar av tillsammans med en kamrat eller lärare. Det som barnet kan göra i samarbete idag kommer det imorgon att kunna göra självständigt. Det är viktigt att som lärare kunna bestämma den proximala utvecklingszonen för sina elever eftersom denna är individunik och eleven måste få utmaningar på rätt nivå för att utvecklas. Elever visar engagemang och intresse för uppgiften när de befinner sig i den proximala utvecklingszonen (Vygotskij 2001).

Två viktiga begrepp inom det sociokulturella perspektivet är redskap och verktyg (Säljö 2010). Redskap kan vara fysiska och abstrakta och används för människans lärande. De redskap och verktyg som är viktiga i vårt dagliga liv beror på det samhälle och den kultur vi lever i. Läsförmåga är ett abstrakt redskap som krävs i dagens samhälle. Vid läsundervisning i skolan ska hela det sociala och kulturella sammanhang som elever och lärare befinner sig i beaktas. Säljö (2010) menar att det viktigaste av alla redskap är språket. Ett begrepp som Säljö beskriver är mediering, vilket innebär att människan inte upplever världen direkt utan att hon agerar och varseblir omvärlden i samspel med andra människor. Mediering är namnet på den relation som länkar samman människor via redskap med världen i olika aktiviteter. Vi låter omvärlden tolkas för oss i gemensamma sammanhang då vi inte helt själva kan bestämma oss för en egen tolkning av verkligheten (Säljö 2010).

3.3 Specialpedagogiskt perspektiv

Ahlberg (2009) tar upp begrepp som delaktighet, kommunikation, lärande och inkludering. En inkluderande och relationell syn på lärande innebär att förändringar och anpassningar i elevens omgivning ska kunna ge eleven förutsättningar att nå mål och lyckas. Det handlar om samspel

(26)

26

mellan olika människor. Elevernas svårigheter uppfattas inte som brister som ska åtgärdas utan det är lärandemiljön som ska förändras. Inom det specialpedagogiska perspektivet kan flera olika perspektiv tas, det kommunikativa relationsinriktade perspektivet, det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet och dilemmaperspektivet. De olika perspektiven påverkar undervisningen på olika sätt.

Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet har sin grund i det sociokulturella perspektivet. Här undersöks skolverksamhetens kultur och struktur, undervisningens utformning och innehåll i relation till elevens personliga erfarenheter och upplevelser (Ahlberg 2013). Inom det kategoriska perspektivet anses “problemet” eller “svårigheten” ligga hos individen. Här talas det om elever med svårigheter och man försöker hitta psykologiska eller medicinska orsaker till elevens svårigheter. Diagnostisering blir i detta perspektiv centralt (Ahlberg 2013). Ahlberg (2013) beskriver att inom det relationella perspektivet studeras istället elevens svårigheter i relation till miljön som omger eleven. Svårigheten ses inte ligga hos den enskilda individen utan som en svårighet som uppstått i samspel med miljön. Dilemmaperspektivet beskrivs av Nilholm (2007) som att alla elever ska ges samma erfarenheter och kunskaper samtidigt som skolan ska anpassa sig efter elevens behov. Här problematiseras frågor som rör inkludering och exkludering men även elevers delaktighet berörs.

(27)

27

4 Metod

I detta avsnitt görs först en allmän presentation kring undersökningsmetoder. Val av metod för studien motiveras samt val av informanter. Vidare redovisas genomförandet av intervjuerna, bearbetning av data, studiens tillförlitlighet och de etiska aspekter vi tagit hänsyn till.

4.1 Allmänt om metod

När en studie ska göras finns det olika metoder att använda sig av för att genomföra den. Metoden kan vara kvantitativ eller kvalitativ och båda metoderna kan förekomma i en och samma studie. Fejes och Tornberg (2015) beskriver att kvantitativ metod innebär att forskaren försöker förklara/visa verkligheten genom siffror. Till exempel genom att samla in information via enkäter från en stor målgrupp och sedan sätta det i relation till tidigare statistik. När en forskare intresserar sig för hur människor upplever och erfar fenomen används en kvalitativ metod för datainsamling. I en kvalitativ metod intresserar sig forskaren för hur människor upplever och erfar olika fenomen. Data samlas in genom olika former av intervjuer eller observationer för att sedan tolkas. Syftet med en kvalitativ insamlingsmetod är att forskaren kan få möjlighet att se hur informanten upplever fenomenet genom att delge dennes erfarenheter, känslor och attityder för forskaren. Under intervjuerna har forskaren möjlighet att ta del av informantens erfarenheter och upplevelser och få en helhetsbild av fenomenet genom att ställa följdfrågor. Inom fenomenologin intresserar sig forskaren för individers perspektiv på omvärlden (Kvale och Brinkmann, 2009). Detta är något som Åsberg (2001) tar upp i sin artikel. Han menar att kvantitativ och kvalitativ metod hänvisar till de egenskaper hos de fenomen vi söker kunskap om. Dessa egenskaper speglas i de data vi upprättar om olika fenomen. De vi möter i handböcker och vetenskapliga arbeten som berör valet mellan kvantitativ och kvalitativ metod visar till en pseudofråga. Det finns inget sådant som kvalitativa eller kvantitativa metoder. Däremot finns det en ofantlig retorik kring detta. Data som samlats in för en studie kan vara kvalitativ (i form av ord) eller kvantitativ (i form av siffror) (Åsberg, 2001).

(28)

28

4.2 Val av metod

För att få svar på våra frågeställningar har vi valt att utgå från en kvalitativ ansats där intervjuer gjorts med tio klasslärare som undervisar i svenska i årskurserna ett till tre. Innan vi startade vår intervjuundersökning genomfördes tre pilotintervjuer. Vår studie vilar på en hermeneutisk ansats. Hermeneutiken handlar om att tolka, förstå och förmedla tolkningar av olika fenomen. Det är lämpligt att använda hermeneutiken om studien har som syfte att belysa lärarnas egna erfarenheter av fenomen, men även om lärarna ska ges ett stort utrymme till att själva påverka vad de vill tala om (Fejes & Tornberg 2015). Vi valde att göra intervjuer för att i denna studie kunna förstå och analysera hur lärare upplever och tolkar olika fenomen i sin undervisning. Intervjuerna har varit halvstrukturerade vilket innebär att vi utgått från en intervjuguide (se bilaga 1) som grund. Ordningsföljden på frågorna kan då variera och frågorna har varit mer öppna med möjlighet till uppföljning till skillnad mot vad de brukar vara i en strukturerad intervju. Under intervjuns gång är det vanligt att intervjuaren ställer uppföljningsfrågor till det som uppfattas som viktiga svar (Bryman, 2014).

4.3 Val av informanter

Enligt Bryman (2014) är det vanligt att forskare som arbetar med kvalitativa studier använder målstyrda urval. Vilket innebär att forskaren väljer ut individer eller enheter som är relevanta för forskningsfrågorna. I vår studie var målgruppen lärare som undervisade i svenska i årskurserna ett till tre. Totalt kontaktades 14 lärare varav tio kunde tänka sig att delta i vår studie. Av de totalt 14 tillfrågade var det tre som inte svarade på informationsmailet och en som valde att inte medverka på grund av den redan höga arbetsbelastningen i tjänsten. Studiens informanter var kända för någon av oss sedan tidigare vilket innebar att vi redan hade en del förförståelse om dem. Inom hermeneutiken benämns denna förförståelse i växelspel med nya erfarenheter som hermeneutisk spiral och betyder alltså att dessa två ersätter varandra. Kritik mot denna tolkningslära finns. Bland annat inom naturvetenskapen, där man söker efter säker och absolut kunskap, är man frågande till denna typ av tolkning. Om en objektiv sanning ska ges måste tidigare kunskaper rensas bort vilket innebär att spekulationer, känslor och traditioner måste sättas åt sidan (Thurén 2013). Det bör nämnas att de tre lärarna som kontaktades för att medverka i pilotintervjuerna enbart medverkade i pilotintervjuerna och har inte inkluderats i

(29)

29

resultat och analys i denna studie (Bryman 2014). Anledningen till varför vi valde att kontakta för oss redan kända lärare berodde bland annat på studiens omfattning. De intervjuade lärarna har fått andra namn så att deras identitet inte kan röjas.

Namn Intervjutid Anne-Maj 37 min Cecilia 43 min Gunilla 53 min Ida 40 min Karla 38 min Karolin 39 min Lisa 40 min Maja 35 min Signe 55 min Una 42 min Totalt 422 min

4.4 Genomförande

För att pröva om intervjufrågorna (se bilaga 1) i studien gav svar som överensstämde med frågeställningar och syfte samt om våra frågor gav en tillräckligt stor variabel bestämde vi oss för att göra två pilotintervjuer. Pilotintervjuerna gav dock inte det djup och den variation vi hade räknat med när det gällde läsning ur ett samhällsperspektiv vilket resulterade i att vi utvecklade våra intervjufrågor inom det området. Frågor som berörde critical literacy tillkom. Efter att ha utvecklat intervjuguiden genomfördes ytterligare en pilotintervju för att pröva den mot studiens syfte och frågeställningar. Vi fick efter att ha prövat den omarbetade intervjuguiden ta del av informantens erfarenheter på ett annat djup. Genom pilotintervjuerna fick vi en vana och säkerhet när det gällde hantering av ljudinspelningen samt i vilken ordningsföljd frågorna skulle ställas (Bryman 2014).

De lärare som medverkat i vår studie kontaktades via mail där de informerades om studien. Därefter bokades tid och missivbrev/informationsbrev (se bilaga 2) och intervjufrågorna (se bilaga 1) skickades ut för att ge ytterligare information om studien samt för att ge informanten

(30)

30

möjlighet till förberedelse och väl genomtänkta svar. Samtliga intervjuer ägde rum inom en tre veckors period. På grund av studiens begränsning valde vi att dela upp intervjuerna, vi gjorde fem intervjuer var. Vi genomförde intervjuerna på informanternas skolor för att underlätta rent praktiskt för informanterna. Vid tidsbokningen av intervjun meddelade vi att intervjun kommer ljudinspelas samt att vi behövde sitta i ett enskilt rum tillsammans med informanten under hela intervjun.

Innan varje intervju meddelade vi åter igen informanterna att de när som helst fick avbryta intervjun samt var de kommer kunna ta del av resultatet när vår studie är klar. Vi nämnde även att både skola och namn på informanten kommer anonymiseras. Därefter gavs en kort introduktion till syftet med intervjun. Vi nämnde återigen att intervjun skulle spels in och informanten fick tillfälle att ställa frågor rörande intervjun. Kvale och Brinkmann (2009) förklarar detta genom att intervjun inleds med en orientering. Under intervjuerna satt vi mitt emot varandra. Samtliga intervjuer kunde genomföras utan avbrott och intervjuerna hade en snittid på 40 minuter. Intervjuerna rundades av med att vi frågade informanterna om de hade något mer att tillägga och att de gärna fick höra av sig om de ville komplettera någonting. Samtliga intervjuer ljudinspelades med våra telefoner, datan kommer förvaras säkert och endast användas i denna studie.

4.5 Bearbetning av data och analys

Den totala mängden insamlad data består av totalt cirka 400 minuters ljudinspelat material som sedan transkriberades. Att transkribera samtal mellan två personer är en tolkande process. Intervjuerna transkriberades i nära tidanslutning för att behålla interaktionen i minnet och på så vis undvika oklarheter. Allt som sades i intervjuerna är transkriberat med undantag från harklingar, pauser, tonläge och intonation. För att transkriberingen skulle bli enklare att läsa gjordes vissa små justeringar från talspråk till skriftspråk (Kvale & Brinkmann 2009). Efter att transkriberingen var gjord ändrade vi deltagarnas kodade namn. När vi läst, diskuterat och analyserat innehållet i transkriberingarna kunde tematisering och kategorisering påbörjas. Det som i materialet återkom gång på gång gav fyra teman (Bryman 2014). Dessa markerades i transkriberingarna med olika färger. De fyra teman som växte fram var läsningen och

skrivningen går hand i hand, motivation, om läsandet blir svårt och läsa för livet. Dessa

(31)

31

4.6 Trovärdighet och giltighet

Enligt Bryman (2014) består en studies tillförlitlighet av fyra delkriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera.

När det gäller trovärdigheten i denna studie bör det åter igen nämnas att samtliga informanter varit kända för någon av oss sedan tidigare. Reliabiliteten som mäter trovärdigheten för en studie handlar om att resultatet av en studie ska vara det samma även om någon annan utför intervjun. Vi har därför varit noga med att följa intervjuguiden så långt som möjligt. Vid de tillfällen då följdfrågor ställts har vi dokumenterat detta i transkriberingarna. Beträffande studiens pålitlighet har vi som Bryman (2014) skriver varit noga med att redogöra för alla faser i forskningsprocessen. Dessa faser består av bland annat problemformulering, val av informanter, transkriberingar av intervjuer och analys av data. Att kunna styrka och konfirmera innebär att forskaren utifrån insikten, att det inte går att få en fullständigt objektiv bild i samhällelig forskning, klargör att hen har handlat i god tro. Det måste synas att forskaren inte påverkats av sina personliga värderingar i studiens slutsatser (Bryman 2014). Studiens resultat ställs i relation till tidigare forskning för att eventuellt upptäcka likheter eller skillnader. Kvale och Brinkman (2009) skriver att den kvalitativa forskningen tidigare har ignorerat frågor som rör reliabilitet, validitet och generaliserbarhet och att dessa begrepp hört hemma inom kvantitativ forskning. Resultatet av denna studie redovisas med transparens så att läsaren kan skapa sig egen bild. Syftet med studien är inte att ge ett generaliserbart resultat utan kunskap om hur lärare i årskurserna ett till tre delger sina berättelser kring sin läsundervisning.

4.7 Etiska aspekter

Enligt Fejes och Thornberg (2014) ska forskare följa god forskningsetik. Vi har i studien förhållit oss till vetenskapsrådets krav som ställs på forskningsintervjuer. De grundläggande etiska frågeställningarna enligt Vetenskapsrådet (2015) är: informationskravet, samtyckandekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informanterna som medverkat i denna studie har fått både muntlig och skriftlig (se bilaga 2) information om dessa krav.

(32)

32

Informationskravet: Alla informanter informerades om studiens genomförande och om vilka villkor som gällde för deltagarna samt om vart de kan vända sig om de vill ta del av den färdiga studien. Denna information fick informanterna via ett informationsbrev men också muntligt i samband med intervjun.

Samtyckeskravet: Vid intervjutillfällena informerades informanterna om att deras medverkan var frivillig och att de när som helst hade möjlighet att avbryta intervjun.

Konfidentialitetskravet: Alla personuppgifter på informanterna och ljudinspelningar i studien kommer förvaras på ett säkert ställe. Vi har anonymiserat lärare och skolor.

Nyttjandekravet: Informanterna informeras i informationsbrevet om att de uppgifter som framkommer i intervjuerna enbart kommer användas i denna studie.

(33)

33

5 Resultat och analys

I de berättelser som ligger till grund för denna studie har det utkristalliserat fyra teman. Dessa teman återkommer på ett eller annat sätt i alla intervjuerna och det är dessa teman som presenteras, analyseras och tolkas. Resultatet beskrivs utifrån rubrikerna: Läsningen och

skrivningen går hand i hand, motivation, om läsandet blir svårt och läsa för livet. Under

temarubrikerna har vi valt att ge exempel från våra intervjupersoner i form av citat. Detta för att öka trovärdigheten i vår studie.

5.1 Läsningen och skrivningen går hand i hand

I intervjuerna framkom det att ingen av lärarna i studien använder sig av en läsinlärningsmetod. De använder sig av olika arbetssätt i sin läsundervisning och blandar olika metoder. En lärare menar att det är viktigt att vara insatt i olika metoder och arbetssätt för att kunna hjälpa alla elever på olika sätt.

Man måste använda hela verktygslådan, en del lär sig läsa, helt enkelt att koda av orden. En del lär sig genom att skriva. Det är så olika. Man måste använda många olika vägar in. Men det är viktigt att man tidigt lägger en grund (Cecilia).

Lärarna ansåg det viktigt att eleverna lär sig ljuden för bokstäverna för att sedan kunna ljuda ihop till ord. De tycker att det är viktigt att eleverna får arbeta med olika sinnen vid bokstavsarbetet. De ska få måla, skapa, se film med mera. Lärarna uttrycker även att det finns barn som lär sig läsa genom att känna igen ordbilder. Men de menar att eleverna måste kunna ljuda, i vilket fall som helst, om de kommer till ett svårt eller obekant ord. Ett exempel på detta uttrycker Cecilia:

Det måste du ha förr eller senare, även om du lär dig läsa genom helordsmetoden, så måste du även kunna ljuda. Där kommer du bara en viss bit. På sikt måste du kunna ljuda ut obekanta ord. Kunna språkljuden och sätta ihop dom till ord (Cecilia).

De lärare som inte använder sig av bokstavsarbete i sin läsundervisning har sagor, skönlitterära böcker och gemensamma texter som grund i undervisningen. En lärare menar att många elever redan kan läsa när de börjar ettan och att det är viktigt att utmana dem vidare.

References

Related documents

Eleverna behöver kunna urskilja olika kritiska aspekterna samtidigt för att i nya situationer vara säkra på när ord ska skrivas isär eller ihop..

The least-squares means of percent live adult aspen was fairly uniform among the four national forests, ranging from 73 – 84%, while taking into account the effect of various

on it (standard matrix order, if one considers the block matrix form (1) for an element) is a well-founded PROP quasi-order, and if one restricts to matrices with at least one

Överfört på den här studien tar således den tillfrågade ställning till om han eller hon är beredd att betala ett visst belopp per år under tio år för att få minskad trafik

Between 1960 and 1990, a reformation in social services took place from the area of child care to care for people in later life in order to ensure public provision and, above all,

Regeringen bör snarast utreda möjligheten för kommuner och andra organisationer som hanterar stiftelser och som vill ändra på en del kriterier för att kunna fortsätta att dela

Fastighetsskatten för vattenkraftanläggningar uppgår årligen till stora summor, men de producerande kommunerna får bara dela på de, i sammanhanget, modesta bygde- medlen.. Allt