• No results found

Lek och lärande i förskolan - sex förskollärares syn på barns lek och lärande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lek och lärande i förskolan - sex förskollärares syn på barns lek och lärande"

Copied!
31
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Lärande och samhälle Barn-unga-samhälle

Examensarbete i barndom och lärande

15 Högskolepoäng, grundnivå

Lek och lärande i förskolan

- En studie om sex förskollärares syn på barns lek och lärande

- Playing and learning in preschool

A study of six preschool teachers' views on children's play and

learning

Caroline Lindh

Christina Lundgren

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Hilma Holm Slutseminarium:2017-04-06 Handledare: Fanny Jonsdottir

(2)

2

Förord

Vi som skriver detta examensarbete heter Caroline och Christina och vi läser sjätte ter-minen på förskollärarutbildningen - flexibel variant, vilket innebär att vi jobbar paral-lellt med utbildningen. Innan utbildningen startade hade vi åtta respektive tretton års erfarenhet av att arbeta på förskola.

Att arbeta samtidigt som vi skrivit examensarbete har stundtals varit kämpigt. Det har funnits tillfällen då vi velat kasta in handduken och ge upp, då har det verkligen varit skönt med det fina stödet som vi fått utav våra familjer, vänner och inte minst våra ar-betskamrater. Samtidigt vill vi rikta ett stort TACK till de förskollärare som ställt upp på våra intervjuer, utan er hade det inte blivit någon studie. Vi vill också tacka vår hand-ledare Fanny för handledning, stöd och engagemang.

Vi har tillsammans utformat de olika kapitlen och haft en jämn arbetsfördelning. Vi har arbetat både enskilt och tillsammans och på de texter vi har skrivit enskilt har vi gett varandra respons och satt ihop till en sammansvetsad text. Vi har träffats vid ett flertal gånger men även haft kontakt via skype och mail.

(3)

3

Sammanfattning

Syftet med studien är att få en djupare förståelse och en ökad kunskap om förskollärares syn på begreppen lek och lärande i förskolan. Anses lek och lärande hänga ihop eller är det två skilda begrepp?

För att uppnå studiens syfte, samt besvara frågeställningarna, har vi använt oss av kvali-tativ intervjumetod för att samla in empirin. Sex förskollärare på två olika förskolor har intervjuats utifrån följande teman, lek och lärande, pedagogers förhållningssätt, kun-skaper och färdigheter, samt den pedagogiska miljön.

Studien grundas i ett sociokulturellt perspektiv, vilkas grundtankar är att människor lär och utvecklas i ett socialt sammanhang.

Studien visar på att förskollärarnas ser på begreppen lek och lärande som en helhet, samt att barn lär i samspel med andra barn och vuxna. Förskollärarna anser att verksam-heten till stor del är styrd av pedagoger vilket leder till mindre utrymme för spontan och fri lek. Resultatet visar även att förskollärarna anser att egenskaper som lyhörd, engage-rad och närvarande är grundläggande hos pedagoger för att kunna skapa ett lustfyllt lärande för barnen. De menar även att utformandet av miljön är viktig för barns utveckl-ing och lärande.

Vår slutsats utifrån resultatet är att leken är ett viktig redskap i barns vardag för att ut-veckla lärandet. Det är dock viktigt att inte glömma att leka också ska vara roligt och lustfyllt.

Centrala begrepp: Lek, lustfyllt lärande, lärande, pedagogers förhållningssätt

(4)
(5)

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 8

2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8

3. TIDIGARE FORSKNING ... 10

3.1 Lek och lärande ... 10

3.2 Förutsättningar för ett lustfyllt lärande ... 11

3.3 Den pedagogiska miljön ... 12

4. METOD ... 13 4.1 Metodval ... 13 4.2 Urval ... 13 4.2.1 Presentation av intervjupersonerna ... 14 4.3 Genomförande ... 14 4.4 Analysbeskrivning ... 15 4.5 Forskningsetiska övervägande ... 16

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 17

5.1 Lek och lärande ... 17

5.2 Pedagogers förhållningssätt, kunskaper och färdigheter ... 20

5.3 Den pedagogiska miljön ... 21

6. DISKUSSION ... 23

6.1 Resultat och Analysdiskussion ... 23

6.2 Metoddiskussion ... 25

6.3 Slutsatser ... 26 Bilagor

(6)

6

1.

I

NLEDNING

Det är förmiddag på avdelningen Stjärnan där det befinner sig 15 barn i åldern 3-5 år samt två pedagoger. I vanliga fall är det tre pedagoger som jobbar, dock är en pedagog hemma på grund av sjukdom och ingen vikarie har satts in. Barnen är fullt sysselsatta, några barn leker i bygghörnan med lego och bygger stora burar till djuren, och i det andra rummet leker några barn med dockor och dukar fram servisen. Den ena pedagogen är stressad och irriterad över att det fattas personal eftersom det idag ska skapas julgranar till den kommande julvandring-en. Den andre pedagogen ber sin kollega att lugna ner sig och faktiskt titta sig omkring, bar-nen är redan sysselsatta och granar kan göras vid ett senare tillfälle. Det förefaller inte som att pedagogen lyssnar utan plingar i städklockan och ber barnen att skynda sig att städa un-dan för att alla ska hinna göra granar.

Under våra yrkesverksamma år har vi båda upplevt liknande situationer. Barn avbryts allt för ofta i sin lek för att ägna sig åt lärarledda aktiviteter, som planeras för ett förut-bestämt lärande. Vår upplevelse är att pedagoger har en benägenhet att skilja på begrep-pen lek och lärande i verksamheten och att lärandet står i fokus. Dessa erfarenheter har inspirerat oss till att närmare studera pedagogers uppfattning om lek och lärande i för-skolan.

Förskollärares syn på lek och lärande som denna studie bygger på, är två begrepp som idag är aktuella och diskuteras frekvent i b.la. media. Två norska forskare, Maria Øksnes och Ole Fredrik Lillemyr har båda blivit intervjuade för tidningen Förskolan (2014), om huruvida barn ska leka för att lära eller leka för att leka. Øksnes menar att ”barn ska leka för att det är kul, inte för att lära sig något särskilt”. Hon pratar om le-kens egenvärde och barns spontana lärande, som Øksnes menar riskerar att försvinna på grund av pedagogers behov av att organisera och styra mot förskolans strävansmål. Lil-lemyr menar att lek och lärande är två helt olika fenomen men nära relaterade till varandra. Lillemyr ser leken som ett pedagogiskt verktyg där barnen ökar sin förmåga att uppfatta, uppleva, förstå och agera men framförallt träna sig socialt.

I Förskolans Läroplan Lpfö 98/10 kan vi läsa att ”förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet”(Skolverket 2010, sid.6). Även i barnkonvention (UNICEF, 1989) som innehåller bestämmelser om barns mänskliga rättigheter, belyser värdet av lek. Lek skall alltså ses som en mänsklig rättig-het för barn.

(7)

7

En förhoppning med denna studie är att bidra med kunskap om begreppen lek och lä-rande och hur dessa hänger ihop.

1.1

S

YFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Studiens syfte är att få en djupare förståelse och en ökad kunskap om förskollärares syn på begreppen lek och lärande i förskolan. Barns tankar om lek och lärande är betydelse-fulla men i denna studie har vi valt att begränsa vårt fokus utifrån förskollärares per-spektiv.

Frågeställningarna som vi utgår ifrån är:

 Hur uppfattar förskollärare begreppen lek och lärande och hur dessa hänger ihop?

 Hur skapar förskollärare förutsättningar för barns lustfyllda lärande?

 Hur tänker förskollärare kring den pedagogiska miljöns betydelse för barns lek och lärande?

(8)

8

2.

T

EORETISKA PERSPEKTIV

I detta kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkt som ska vara ett verktyg när det insamlade materialet analyseras.

2.1 S

OCIOKULTURELLT PERSPEKTIV

Det sociokulturella perspektivet har sin grund från Vygotskys kulturhistoriska teori. För att beskriva vad ett sociokulturellt perspektiv är, kan man generellt beskriva det som ett sätt att se barns utveckling och lärande, där största vikt läggs vid kulturella och sociala samanhang (Säljö, 2000).

Ett av Vygotskijs (1995) starkaste spår i det sociokulturella perspektivet handlar om fantasi och kreativitet. Fantasi kallas ofta det som är overkligt och det som inte har nå-gon praktisk betydelse men Vygotskij menar att fantasin i själva verket är grunden för varje kreativ aktivitet. Allt som fantasi skapar har sin grund i människans verkliga erfa-renheter.

Vygotskij hävdar att barn lär sig en sak två gånger. Första steget för lärande äger rum mellan människor och det andra sker inuti individen. Den sociala processen transforme-ras och omgestaltas till en process som tar plats inuti den enskilda människan. En lä-rande person är mottaglig och lyhörd för den andres kunskaper och träder in i kun-skapsvärlden och gör sig tillgänglig och ser vad den andre har att erbjuda. I början för-står barnet inte allt som den andre gör men har ändå öppnat dörren in till en större kun-skapsvärld. Barn lär genom att iaktta, imitera, lyssna, delta, kommunicera, experimen-tera eller urskilja (Johansson, Pramling-Samuelsson, 2007).

Två begrepp som är centrala för sociokulturellt perspektiv är kommunikation och sam-spel. Kommunikation utgör länken mellan barnet och omgivningen. Utgångspunkten för lärande och agerande, är att individer och grupper tillsammans tillägnar sig kunskaper i samspel med varandra. Nyckeln till utveckling och lärande inom sociokulturellt per-spektivet innebär alltså att de kunskaper en människa får och har, beror till stor del på vilken social omgivning denne har haft (Säljö, 2000).

(9)

9

För att ytterligare förklara sociokulturellt perspektiv hänvisar Säljö (2000) till Vygot-sky, som menar att människors utveckling och lärande kan betraktas genom den proxi-mala utvecklingszonen. Vygotsky menar att utvecklingzonen är avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och vad man kan prestera under en vuxens stöd och ledning, eller i samarbete med en kamrat (Säljö, 2000).

Begreppen redskap eller verktyg är även av betydelse. Begreppen syftar till att vara re-surser, såväl språkliga som intellektuella samt fysiska, som används när vi förstår och agerar i vår omvärld. I ett sociokulturellt perspektiv är det således grundläggande att fysiska samt intellektuella och språkliga redskap som medierar verkligheten för männi-skor i konkreta verksamheter. Begreppet medierar kommer från tyskans vermittlung och betyder förmedla, det betyder att människor inte står i direkt omedelbar kontakt med sin omvärld utan att människor istället hanterar den med hjälp av fysiska och intel-lektuella redskap som utgör olika delar av våra sociala praktiker. Mediering kan ses som vårt sätt att tänka, samt människors föreställningsvärldar som lyfts fram ur vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. Språket är människans viktigaste medierade redskap (Säljö, 2000).

(10)

10

3.

T

IDIGARE FORSKNING

I detta kapitel redogörs för tidigare forskning, både internationell och nationell, som är relevant för vår studie.

3.1

L

EK OCH LÄRANDE

Många forskare är eniga om att lek är ett svårdefinierat begrepp. Knutsdotter Olofsson (2003) har försökt att beskriva begreppet lek men anser precis som andra forskare att det inte är lätt. Hon menar att nästan allt som sägs om lek kan med samma rätt sägas vara dess motsats. Leken går inte att beskrivas i enkla termer utan oftast behövs den beskri-vas i motsatser som båda är sanna. Hon menar att lek är både på riktigt och på låtsas, på riktigt innanför lekramen men sedd utifrån på låsats. I leken sker möte mellan den yttre och den inre världen och upplevelser och erfarenheter av omvärlden. Lek är både allvar och glädje och innebär både närhet och distans. Pramling Samuelssons syn på begreppet lek är att lek i livets inledning handlar om att upptäcka den fysiska världen och därefter gradvis övergå till rollek. I leken använder barn språk och kropp samt olika material för att skapa och gestalta sina erfarenheter och göra sin värld meningsfull. När barn leker och har kamrater utvecklar de självkontroll, turtagning, arbeta i grupp, samverka och vara tillsammans med andra (Knutsdotter Olofsson, 2003).

I leken förhandlar barn ofta med varandra om vad de ska leka och när de kommit över-ens kan dynamiken i barns lek utvecklas på olika sätt, tills det når sitt slut tillfälligt eller definitivt. I lek och kommunikation skapas ömsesidighet och gemenskap mellan barn och händelser och erfarenheter barn varit med om blir viktiga för barnet (Pramling Samuelsson & Carlsson, 2014).

Enligt Kärrby (1989 i Lindqvist, 1996) har leken i svensk förskola alltid haft en viktig roll, framförallt som en markering mot skolans inlärningsriktade form. Förskolan har lagt vikt vid barns sociala utveckling framför det intellektuella, trots detta säger Lin-dqvist (1996) att flera studier ändå visar på att leken alltid har haft en oklar roll i försko-lan. Enligt Sutton-Smith (1997) i (Øksnes, 2011) har de flesta pedagoger en tendens och ett behov av att knyta leken till något som har med utveckling att göra, framför

(11)

11

glädje och förnöjelse. Johansson & Pramling Samuelsson (2007) har följt ett flertal ar-betslag i förskola, skola och fritidshem för att studera relationen mellan lek och lärande. I studien framkom det att lärandet primärt är i fokus och att leken underordnas, trots att förskolan står för att vara mer lekvänlig än skolan.

Forskning om barns samlärande har haft fokus på förskolan som mötesplats där barn ges möjligheter att utöka sin kamratkrets och tillsammans med andra barn skapa nya sam-manhang. Gemenskapen tillsammans med andra barn gör att barn utvecklar, befäster och förändrar sina sociala relationer och lär av varandra. Forskning om samlärande visar på att barn inte bara lär av varandra i samspel och i vänskap utan att barn även i konfliktsituationer lär sig hantera, utveckla argument, kommunicera och interagera (Sheridan & Williams, 2011).

3.2 F

ÖRUTSÄTTNINGAR FÖR ETT LUSTFYLLT LÄRANDE

Precis som begreppet lek är lustfyllt lärande ett begrepp som är svårdefinierat. Alla har sin egen tolkning. Av tradition karakteriseras lek av att den är lustfylld, fri, spontan, symbolisk, engagerande och social. Alla dessa dimensioner utgör det man idag kallar det lustfyllda lärandet (Pramling Samuelsson & Carlsson, 2014).

Vygotsky pratar om lust som en motor. Den startar och håller kvar lärandeprocesser och barns engagemang, intresse och behov. Om lusten och motorn inte startar engagerar de sig inte i lärande i samma utsträckning som det gör vid glädje och lustkänsla (Kullberg, 2004).

Sheridan (2001, i Sheridan, Pramling Samuelsson 2009) menar att kärnan i pedagogisk kvalitet utgörs av lärares kompetens och förmåga att samspela med barn. Utmaningen är att kombinera förskolans innehåll och strävansmål med barns egna intentioner, så att det bevarar sin lust att lära och utvecklar en vilja till livslångt lärande. För att ge barnen möjlighet till utveckling och lärande, använder lärare sig själv och material som resurs för att skapa en utvecklande miljö.

Att arbeta som förskollärare innebär att vara förändringsbenägen. Med det menas att man har viljan att utveckla och förändra verksamheten utifrån barns behov och intresse (Sheridan, Sandberg & Willams, 2015).

(12)

12

Studier om interaktion mellan vuxna och barn på förskolor visar att ett passionerat in-tresse och dess helhjärtade närvaro där barn blir sedda, upptar mycket liten del av da-gen. När pedagoger sätter sig ned och är med barnen i t.ex. dockvrån, kan de få dåligt samvete över att de inte gör något. Det är mycket runt omkring som ska genomföras, som aktiviter och rutiner (Knutsdotter Olofsson, 2003).

3.3 D

EN PEDAGOGISKA MILJÖN

Miljö och material har alltid setts som en central del av pedagogiken. I Sverige finns ett starkt, enhetligt, kulturellt mönster för hur en förskola är inredd och utrustad och hur dagsprogrammet för dagen är planerad (Nordin-Hultman, 2004). Eriksson Bergström (2013) som har studerat relationen mellan förskolans fysiska miljö, barn och pedagoger menar att pedagoger strävar efter att utgå från barns intresse gällande material, samt när de planerar och utformar den fysiska miljön.

Ward (1996) tar i boken Goda lärmiljöer för barn upp den vuxnas roll då det gäller ut-veckling av en bra lekmiljö där barn kan utveckla en mer nyanserad lek. Hon benämner fyra element; tid, utrymme, erfarenheter och redskap och menar att barn behöver tid att gå på djupet i sin lek utan att bli avbrutna. Vidare skriver hon att erfarenheterna barn får i sin vardag används i deras lek (Kragh-Muller, Örestad Andersen & Veje Hvitved, 2012).

Nordin-Hultman (2004) refererar till Almqvist (1994), som menar att många är av den uppfattningen att barn leker med ett varierat material och ägnar sig åt många olika akti-viteter på förskolan, men enligt hennes studie visar det sig att barn leker med ett begrän-sat material och med ett antal begränsade aktiviteter. På de tolv förskolor Almqvist ge-nomförde studien inventerade hon samtidigt leksaksutbud och material, studien visar att materialet inte speglar nutidens leksaksutbud.

(13)

13

4.

M

ETOD

I detta kapitel redogörs för vilken metod som använts, vilka urval som gjorts, samt en beskrivning på tillvägagångssättet för hur det empiriska materialet samlats in och bear-betats. I detta kapitel redogörs också för våra forskningsetiska övervägande.

4.1

M

ETODVAL

För att få en djupare förståelse och en ökad kunskap om begreppen lek och lärande, har vi valt att använda oss av kvalitativ metod. Kvalitativ metod är ett begrepp som innefat-tar många, sinsemellan olika varianter och intresserar sig för meningar eller innebörder snarare än för statistik (Alvehus, 2013). För att få svar på studiens frågeställningar: Hur uppfattar förskollärare begreppen lek och lärande och hur hänger dessa ihop? Hur skapar förskollärare förutsättningar för ett lustfyllt lärande? Hur tänker förskollärare kring den pedagogiska miljöns betydelse för barns lek och lärande? har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer, vilket syftar till att ge respondenten större möjlighet att påverka intervjun. Vår roll har varit att lyssna aktivt och ställa följdfrågor (Alvehus, 2013). Denna metod passade oss eftersom vi ville vara öppna för informanternas infall-svinklar samtidigt som vi ändå drev intervjun framåt. Enligt Alvehus (2013) är det mycket vanligt att kvalitativ forskning vilar på intervjuer, framför allt på semistrukture-rad intervju eftersom det är en relativt enkel metod att använda när syftet är att ta reda på hur människor tänker och handlar i olika situationer.

Vid användandet av kvalitativ metod är begreppet tolkning centralt. Det innebär att kva-litativ forskning bygger på tolkning. Det kan låta som en subjektiv grund att bygga forskning på, men det är inte riktigt så enkelt. Tolkningen är direkt knuten till teori och val av problem och poängen är att det ska bidra till en mer generell förståelse av ett fe-nomen (Alvehus, 2013).

4.2 U

RVAL

Intervjuerna till denna studie gjordes på två olika förskolor i Södra Sverige. Den ena förskolan är en kommunal förskola belägen i utkanten av en mindre stad. Förskolan

(14)

14

inspireras av Reggio Emilia filosofin, vilket ger barnen mycket utrymme för lek, fantasi och skapande i alla former. Den andra förskolan är en privat förskola belägen centralt i en större stad. Förskolan har ingen tydlig pedagogisk inriktning. Den privata förskolan är mångkulturell i motsats till den kommunala förskolan. Avsikten med att göra inter-vjuerna på två olika förskolor var inte att jämföra dem utan för att studien skulle få en bredare och djupare syn på pedagogers uppfattning om begreppen lek och lärande. Ur-valsstrategin som användes vid val av intervjupersoner kan liknas med strategiska ur-val. Det innebär att de personer som valts kan förhålla sig till de frågor som studeras (Alvehus, 2013).

4.2.1 P

RESENTATION AV INTERVJUPERSONERNA

Syfte med tabellen är att presentera våra respondenter och som har lång erfarenhet av att jobba i förskola och därför varit en stor tillgång i studien. Alla respondenter är förskol-lärare eftersom vi fann det intressant, då vi själv är blivande förskolförskol-lärare.

Tabell 1. Presentation av intervjupersonerna

Namn Titel Arbetslivserfarenhet Eva Förskollärare Arbetat i 8 år

Lotta Förskollärare Arbetat i 18 år Ramona Förskollärare Arbetat i 7 år Kajza Förskollärare Arbetat i 41 år Karin Förskollärare Arbetat i 30 år Maja Förskollärare Arbetat i 22 år Alla namn är fingerade för att behålla deltagarnas anonymitet.

4.3

G

ENOMFÖRANDE

Första kontakten togs via mail med de åtta förskollärare som vi önskade att få intervjua. Mailet innehöll en kort presentation om oss, information om studiens syfte och upplägg, samt en redogörelse för hur vi förhöll oss till de forskningsetiska aspekterna (se bilaga 1). Sex av de åtta förskollärare vi kontaktade valde att delta. Intervjuerna bokades in på

(15)

15

förskollärarnas reflektionstid för att barngruppen i minsta mån inte skulle bli påverkade av personalbortfall. Under intervjun utgick vi ifrån följande tema, lek och lärande, pe-dagogers förhållningssätt, kunskaper och färdigheter samt den pedagogiska miljön för att få ett tydligare underlag för analysen (se bilaga 2). Dessa teman fick förskollärarna ta del av några dagar före bokad intervju, för att de lättare skulle kunna förbereda sig. Löf-dahl m.fl (2014) menar att det är viktigt att bygga upp ett förtroende innan själva inter-vjun. Vi är båda sedan tidigare på olika sätt bekanta med förskollärarna som deltagit i studien och fördelen med det är att respondenterna känt sig trygga och vågat öppna sig utan att känna obehag. Varje intervju genomfördes enskilt och längde på intervjuerna varierade från 30 minuter till 60 minuter. Vi poängterade att syftet med studien inte var att värdera deras handlande eller jämföra med övriga respondenter utan förklarade att vårt mål var att få en djupare förståelse och en ökad kunskap om begreppen lek och lä-rande i förskolan. Vid intervjuerna använde vi oss av ett frågeformulär men responden-terna gavs stort utrymme att påverka intervjun, vilket ledde till att det kändes avslapp-nat. Alla intervjuer spelades in med mobiltelefon eftersom vi var oroliga att förlora uppmärksamheten från respondenterna, vilket kan hända då man antecknar. Det inspe-lade materialet transkriberades sedan som ett första steg i analysen. Det transkriberade materialet varierade i sidantalet från 4-7 sidor per intervju.

4.4 A

NALYSBESKRIVNING

När vi analyserade vår empiri använde vi oss av en metod som kan liknas med fenome-nografi. Det är en forskningsmetod som syftar till att beskriva olika uppfattningar av fenomen (Patel och Davidsson, 2003). Svaren från intervjuerna sorterades och kategori-serades efter följande tema: lek och lärande, pedagogers förhållningssätt, kunskaper och färdigheter samt den pedagogiska miljön, detta för att få en tydligare överblick när vi skulle bearbeta och analysera den insamlade empirin.Resultaten analyserades sedan utifrån tidigare forskning och sociokulturellt perspektiv för att stödja de åsikter som framkom i intervjuerna.

(16)

16

4.5 F

ORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDE

Studien har genomsyrats av forskningsetiska principer som vetenskapsrådet (2002) tar upp. De fyra huvudkraven är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitets-kravet och nyttjandekonfidentialitets-kravet.

Respondenterna mottog ett informationsmail om studiens syfte och upplägg. I mailet fick respondenterna också information om att deltagandet var frivilligt och att det var möjligt att avbryta sin medverkan under hela studiens gång. Namn och personuppgifter har hanterats med hänsyn och alla namn i studien har fått fingerade namn för att bevara respondenternas anonymitet. När de inspelade intervjuerna transkriberats fick respon-denterna möjlighet att läsa igenom materialet. Det insamlade materialet kommer att för-störas när analysen är slutförd, eftersom det inte ska vara möjligt att använda till någon annan studie.

(17)

17

5.

R

ESULTAT OCH ANALYS

I detta kapitel presenteras och analyseras studiens resultat med hjälp av det sociokultu-rella perspektivet och tidigare forskning. Resultaten delas in i följande teman, Lek och lärande, pedagogers förhållningssätt, kunskaper och färdigheter samt den pedagogiska miljön.

5.1

L

EK OCH LÄRANDE

Resultaten visar samstämmighet om att lek är något som förskollärarna upplever som positivt och lustfyllt och att leken i sig är viktig, men också att leken har en bidragande effekt för barns lärande. Här kan vi koppla till Säljö (2000) som menar att i ett sociokul-turellt perspektiv sker lärande och utveckling genom att vara delaktig i sociala praktiker. I leken finns specifika regler och normer, där barn blir medvetna om det sociala samspe-let.

Första frågan vi ställde till samtliga respondenter var: Vad är lek för Dig?

Jättesvår fråga faktiskt. Lek är där barn får använda sin egen fantasi och bearbeta sina upple-velser, både positiva och negativa (Karin).

Lek för mig är när barn får använda sin fantasi själv eller i samspel med andra barn. En del barn har otroligt mycket fantasi och drar igång andra (Ramona).

Det är svårt att förklarar exakt vad lek är, men leken är jätteviktig. Barnen får in allt i leken men fantasin får nog störst utrymme. Men även att lösa konflikter i den mån det går. Leken bidrar till lärande, men för att få syn på det är det viktigt att vi vuxna är delaktiga. En del barn behöver hjälp för att komma framåt i leken (Maja).

Som exempelen visar anser flera av respondenterna att lek är ett svårdefinierat begrepp. Det framkom också i samtalen med respondenterna att lek är ett begrepp som sällan diskuteras på förskolan, trots att de flesta menar att leken är en av de viktigaste företeel-serna i förskolan. Det stämmer överens med Löfdahl (2004), som nämner svårigheten med att ge en entydig definition av ordet lek, men menar att gemensamt för de väster-ländska samhällena är att lek är förknippat med aktiviteter som barn gör och som är viktig för deras utveckling. Samtliga respondenter nämner ordet fantasi när de ska besk-riva vad som är lek för dem. Vygotskij (1995) skriver att fantasi ofta kallas det som är overkligt och det som inte har någon praktisk betydelse men Vygotskij menar att

(18)

fanta-18

sin i själva verket är grunden för varje kreativ aktivitet. Redan vid tidig ålder finner vi äkta kreativa processer i barns lek, t.ex. när de sitter gränsle över en käpp och leker häst eller när barnen förvandlar sig själv till soldater eller sjörövare. Naturligtvis återskapar de lekar från tidigare erfarenheter men leken är inte bara en enkel hågkomst av de upp-levda. Det är en kreativ bearbetning av upplevda intryck som barnen kombinerar för att motsvarar sina behov och intresse.

Begreppet lärande upplever de tillfrågade förskollärarna lättare att definiera. På frågan: Vad är lärande för Dig? Svarade några respondenter så här:

Jag tror att man hela tiden lär sig något, barn kanske bara snappar upp ett ord eller två. Vi tror ofta att de lär sig när de blir proppade med kunskap av oss, men jag tror att det är svårt att svara på när barn lär sig (Karin).

Lärande kan vara allt, det går inte att sätta fingret på. Men barn lär sig mycket i leken, där kan de lära av varandra och även av oss vuxna om vi är med och leker eller introducerar nå-got. En del barn kan vara avvaktande men då observera de och det är också ett sätt att lära sig på (Maja).

Att lära är att erhålla ny kunskap. På förskolan lär man sig mycket, framförallt utvecklar barn sitt ordförråd (Eva).

Som exempelen visar anser några respondenter att lärandet kan ske när som helst och inte endast när de blir proppade med kunskap. Säljö (2000) menar att lärandet ses som en produkt av olika mänskliga aktiviteter, både utanför och innanför i förskolans verk-samhet. Lärandet handlar om vad den enskilde individen tar med sig från sociala sam-manhang.

Maja och Ramonas tankar illustreras nedan ang. hur begreppen lek och lärande hänger ihop:

Lek och lärande går hand i hand. I leken kan man lära och i lärandet kan man få in leken. T.ex. när jag har läst en bok och vi har jobbat med den, ser jag ofta att barnen leker och be-arbetar sagan efteråt (Maja).

Jag tycker det är svårt att skilja leken från lärandet för när det är barn försöker vi leka fram allt. T.ex. när vi städar som de flesta tycker är tråkigt, kan man göra en lek av det. Då kan man leka fram städningen, samtidigt som man kanske tränar på att sortera färger (Ramona).

Som exempelen visar är respondenterna eniga om att begreppen lek och lärande är svåra att skilja åt. Detta förstärks av Johansson och Pramling Samuelsson (2007) som menar att lek och lärande är två skilda begrepp, men som glider in i varandra och har en del gemensamma karaktäriska drag. Några begrepp som både lek och lärande kan erbjuda är; fantasi och kreativitet.

(19)

19

En av respondenterna reflekterar över den insikt om barns lek och lärande hon gjort under de år som hon har arbetet. Hon säger:

När jag började jobba för sju år sen tyckte jag det var svårt att få in leken i lärandet, fast inte lika svårt att se lärande i leken. Barn är nog duktigare på att inte skilja på lek och lärande. Där har vi att lära av dem (Maja).

Majas tankar om barns lek och lärande kan kopplas till Lindqvist (1989, i Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014) som skriver att i barns livsvärld är lek och lä-rande en helhet som barn inte skiljer på eller förhåller sig till. I leken kan barn gå in och hitta nya lekvärldar och det sker ett samarbete mellan barnen.

Samtliga respondenter menar att all lek bidrar till lärande, däremot har några ibland svårt att se lärande och syfte med viss typ av lek. De nämner krigs- och skjutlekar som typiska lekar de ofta försöker styra barnen ifrån.

Krig och våldsamma lekar gillar inte jag, men det är kanske för att jag inte begriper mig på det. Jag tycker inte att det bidrar till lärande, men man får kanske in socialt samspel eftersom de leker tillsammans, jag vet inte. Jag försöker ofta vända den sortens lek till annat (Kajza).

Kajzas uttalande om krig och våldsamma lekar stämmer in på Knutsdotter Olofsson (2003) forskning som visar att vuxna har en tendens att ta krigs och vålds lekar på all-var, att de upplever barnen som aggressiva fast de egentligen bara leker aggressiva lekar och lär sig att bemästra sina känslor. Detta menar Fredricson i (Nordin-Hultman, 2004) kan bero på att förskolan vill förmedla trygghet och en önskan om att vidareföra svensk förskoletradition som grundar sig i Fröbel pedagogiken (Nordin-Hultman, 2004).

Det finns en samsyn i respondenternas svar gällande den fria leken. Flertalet av dem uttrycker en önskan om att barn idag ska få leka mer ostört och att verksamheten ska vara mindre strukturerad. En av respondenterna svarade på frågan gällande hur stor plats den fria leken får i hennes verksamhet:

Den fria leken har blivit mindre mot förr tycker jag. Det handlar nog om att statusen för för-skolan har höjts och även att läroplanen har införts. Vi måste ha fokus på olika saker och blir ålagda så mycket som vi känner att vi inte alltid hinner. Då blir det att vi måste dra in på den fria leken för att vi måste introducera annat. Jag vill att barn ska få leka mer ostört. Egentlig-en tar man ju dem från deras lek till ”vår” lek, för att vi ska göra olika saker, kolla nått eller har en uppgift (Karin).

Karin ger uttryck för att planerade aktiviteter tar över på bekostnad av barns fria lek och aktiviteter på grund av ovanifrån styrda direktiv. Att respondenterna uttrycker önskan

(20)

20

om ökad tid för barns fria lek kan kopplas till Øksnes (2014) som menar att lekens egenvärde och barns spontana lärande riskerar att försvinna på grund av pedagogers behov av att organisera och styra mot förskolans strävansmål.

5.2

P

EDAGOGERS FÖRHÅLLNINGSSÄTT

,

KUNSKAPER OCH FÄR-DIGHETER

Utifrån den andra frågeställningen: Hur skapar förskollärare förutsättningar för ett lust-fyllt lärande, har det blivit tydligt att definitionen av lustlust-fyllt lärande varierar och många har sin egen tolkning:

Lärandet är lustfyllt när det sker på barnen nivå och man kan matcha deras intresse och be-hov. T.ex. när vi pedagoger har bestämt oss för att introducera något eller lära barnen något så måste det vara meningsfullt för dem (Maja).

Majas tankar om lustfyllt lärande kan kopplas till Vygotskys jämförelse om lusten som en motor. Om lusten och motorn inte startar engagerar de sig inte i lärande i samma utsträckning som det gör vid glädje och lustkänsla (Kullberg (2004).

Samtliga respondenter i studien är eniga om vilka faktorer de anser vara viktiga för att kunna skapa ett lustfyllt lärande för barnen. De tre egenskaperna är; engagerad, närva-rande och lyhörd.

En av förskollärarna poängterar vikten av att vara engagerad, men menar samtidigt att det är viktigt med en balans i sitt engagemang.

Jag är väldigt engagerad, på gott och ont. Jag har börjat inse nu att jag måste släppa lite på jobbet när jag är hemma. Det är bra för barnen men det är inte bra för mig i längden. Jag tror att det är min personlighet som speglar sig här, en del släpper jobbet direkt när de kommer hem, men för mig är mitt jobb mer än ett jobb därför kan jag inte bara stänga av (Karin).

Samma förskollärare nämner att hon har upplevet att det skapar irritation mellan kolle-gor när någon engagerar sig mer än någon annan, eftersom det uppstår någon sorts täv-ling och att det finns risk för att en avdelning blir mer populär än en annan. Hon poäng-terar dock att det inte bara skapar irritation utan att en del kollegor påpekar att för stort engagemang kan innebär risk för utbrändhet.

(21)

21

En annan förskollärare funderar över hur människor egentligen uppfattar det här med att vara närvarande. För henne innebär det inte bara att sitta på golvet bland barnen. Det är viktigt att möta deras blick och att bekräfta barnen. Hon menar att det idag finns höga krav på att observera barn för att kunna dokumentera deras framsteg och utveckling. Detta leder till att pedagoger ofta sitter med penna, block eller ipad i handen. Det är inte att vara närvarande menar hon, eftersom det är lätt att missa gester eller ansiktsuttryck medan man antecknar. Ytterligare en av de tillfrågade förskollärarna har motsatt åsikt, hon menar att genom observation, som ligger till grund för dokumentation är man mer närvarande i barns lek. Här kan vi hänvisa till Kragh-Muller, Örestad Andersen och Veje Hvitved (2012), som menar att vuxna spelar stor roll för barns möjligheter att leka och för att barn ska ges möjlighet att lära sig om sin omvärld genom upplevelser och erfarenheter, bör vuxna närvara och observera barns lek.

Att vara lyhörd menar respondenterna är när en pedagog kan förstå, tolka och tyda barns signaler. Enligt Johansson, Pramling Samuelsson (2007) vill barn i förskolan bli sedda och hörda i sin lek och i sitt lärande. När barn påkallar pedagogers uppmärksamhet, vill de inbjuda till samspel och få bekräftelse för deras kompetenser. Verbala uttryck som: ”Titta vad jag kan” eller ”kolla” är vanligt förekommande. Genom att pedagoger riktar sin uppmärksamhet mot det gemensamma ämnet visar på lyhördhet (Knutsdotter Olofs-son, 2003).

5.3

D

EN PEDAGOGISKA MILJÖN

Det tredje och sista temat handlar om förskollärarnas illustrationer om den pedagogiska miljön. Respondenterna är eniga om att miljön är en viktig faktor för att främja barns utveckling och lärande. De menar att en föränderlig miljö där barnen är delaktiga i ut-formandet av rummen är en viktig faktor för att bidra till lek och lärande.

Första frågan i detta tema var: Hur bidrar Du som pedagog till en inbjudande miljö där lek och lärande förenas? två av respondenterna uttrycker sig så här:

Jag förändrar miljön kontinuerligt, efter barnens behov och intresse, man behöver inte ta fram nya saker hela tiden, ibland räcker det nog att man skiftar plats bland materialet (Ka-rin).

(22)

22

En anpassning av tillgängligt material till rätt åldersgrupp ger stimulans samtidigt som det främjar och uppmuntrar utvecklingsmöjligheten (Eva).

Karin och Eva ger uttryck för vikten av att ha tillgängligt material, samt att miljön är anpassade efter barnens behov och intresse. Enligt Eriksson Bergströms (2013) studie visar det att pedagoger strävar efter att utgå från barns intresse gällande material, samt när de plane-rar och utformar den fysiska miljön.

Något som också har blivit tydligt under analysen är att samtliga respondenter belyser värdet av att ha en rik miljö:

För mig är det viktigt att erbjuda barnen en rik miljö, det kan låta luddigt för de som inte jobbar på förskola men för oss som är i det, är det en självklarhet (Lotta).

Att ha en rik miljö innebär enligt respondenterna inte att ha ett stort antal saker snarare tvärtom, en rörig miljö innebär ofta för många intryck för barnen. Med en rik miljö me-nar de att materialet ska ge möjlighet till att utveckla och utforska barns lekar, tankar och idéer. Dock är det viktigt att materialet blir introducerat för barnen så att de vet vad som finns tillgängligt. Respondenterna menar att detta är något som ofta glöms bort p.g.a. tidsbrist men också för att förskollärarna vill ge barnen tid att utforska i lugn och ro. Tillgängligt material är av största vikt, för precis som att en miljö kan underlätta för lärandet, kan en miljö försvåra om materialet är inlåst eller otillgängligt placerat (Strandberg, 2006).

(23)

23

6. D

ISKUSSION

I detta kapitel diskuteras studiens metodval och resultat av analysen i förhållande till studiens teroetiska grund – sociokulturellt perspektiv. Även slutsatserna skrivs fram i detta kapitel.

6.1 R

ESULTAT OCH

A

NALYSDISKUSSION

Syftet med denna studie var att få en djupare förståelse och en ökad kunskap om förs-kollärarnas tankar om begreppen lek och lärande. Vårt huvudsakliga fokus var att ta reda på om förskollärare ser på begreppen lek och lärande som en helhet eller två skilda begrepp.

Intervjuerna har skett på två olika förskolor, därför är resultaten inte generaliserbara. Det betyder att studien enbart kan bygga på de sex förskollärarnas uppfattning om lek och lärande.

Under arbetet med studien anser vi att det empiriska materialet har varit ett bra underlag för att få svar på studiens frågeställningar.

Hur uppfattar förskollärare begreppen lek och lärande och hur hänger dessa ihop?

Studiens analys visar att förskollärarna ser på lek och lärande som två begrepp som är svåra att skilja åt och som glider in i varandra. Det framkom också att förskollärarna anser att barn lär av varandra, b.la. genom att observera och att i samspel med andra barn tillägnar de sig sociala kunskaper. I ett sociokulturellt perspektiv uppvisas en kul-tur som bygger på att barn vägleder varandra till nya kunskaper där de tillsammas fyller i varandras kunskapsluckor, hävdar Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000). Förskollärarna menar att leken är viktig för barns utveckling och lärande. Säljö (2000) menar att det är genom kommunikation i leken som barn blir delaktiga i hur människor runt omkring uppfattar och förklarar företeelser. Genom kommunikation utbyter vi ständigt information och kunskaper med varandra. Det är dock viktigt att på-minna sig om att leken även är lustfylld och rolig och inte alltid behöver generera ut-veckling.

(24)

24

Begreppet lek upplever samtliga förskollärare som svårt att definiera. De menar att le-ken är det primära på förskolan, ändå diskuterades inte lele-ken lika självklart som t.ex. natur och teknik. Det är intressant att fundera över eftersom förskolan står för att vara mer lekvänlig än t.ex. skolan. En stor bidragande faktor till detta menar förskollärarna kan bero på att läroplanen inte lägger samma vikt vid leken som vid lärandet. Detta kan också förklara varför leken inte diskuteras på arbetsplatsen eller i arbetslaget i samma utsträckning som barns lärande.

Begreppet lärande däremot upplever förskollärarna som klart lättare att definiera. En av definitionerna vi fick var att lärande handlar om att erhålla ny kunskap, detta menar de tillfrågade förskollärarna kan ske när som helst och inte bara när de blir proppad med kunskap. Vidare berättar förskollärarna att lärandesituationer ofta uppstår i leken. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande har till synes med relationer att göra, det handlar om att lärande äger rum genom deltagande (Säljö, 2000). Även Lave & Wenger (1991) i Miljöer för lärande menar att deltagande i social praktik är det primära fenomenet vid lärande (Carlgren, 1999).

Marjoiteten av förskollärarna anser att en stor del av verksamheten är styrd av pedago-ger, vilket leder till mindre utrymme för spontan och fri lek.

Hur skapar förskollärare förutsättningar för ett lustfyllt lärande?

Definitionen av lustfyllt lärande varierar bland förskollärarna och alla har sin egen tolk-ning. Förskollärarna är dock eniga om vilka tre egenskaper en pedagog bör ha för att kunna skapa ett lustfyllt lärande för barnen. De tre egenskaperna är; engagerad, närva-rande och lyhörd. Säljö (2000) betonar att den pedagogiska närvaron måste finnas för att barnens tidigare erfarenheter och kunskaper skall kunna utvecklas vidare. Barn behöver vägledning i sin kunskapssträvan genom en pedagogs närvaro i deras samspel. Om man som pedagog har de tre egenskaper engagerad, närvarande och lyhörd är det lättare att ge barnen trygghet och bygga goda relationer, vilket är det primära för barns utveckling och lärande.

Hur tänker förskollärare kring den pedagogiska miljöns betydelse för barns lek och lärande?

(25)

25

Förskollärarna är eniga om att en rik, föränderlig miljö med tillgängligt material är av-görande för att ge barnen en stimulerande miljö som bidrar till lek och lärande. Willi-ams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) betonar att lärandemiljön ska känne-tecknas av en social miljö för att främja kunskapssträvan och barns utveckling. Att an-vända ett begrepp som rik miljö, kan låta luddigt eftersom miljön ser helt olik ut bero-ende på vilken barngrupp man har. Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) menar därför att det krävs en pedagog med en förmåga att anpassa miljön bero-ende på barnen i gruppen. Respondenterna poängterar dock att det är viktigt att inte glömma barnen i denna process. Barn bör få möjlighet att påverka och utforma sin egen miljö.

Att presentera materialet för barnen så att det vet hur det ska användas, är dock något som ofta glöms bort. En bidragande orsak till det menar förskollärarna beror på tids-brist, men också för att de anser att barnen själv ska få utforska materialet i lugn och ro.

6.2 M

ETODDISKUSSION

Vi valde att göra kvalitativa intervjuer för att samla in empirin till studien. Denna metod valdes eftersom vi ansåg att den lämpade sig bäst när vi skulle ta reda på hur förskollä-rarna tänker kring de båda begreppen, lek och lärande. Det vi har lärt oss är att denna metod också är väldigt tidskrävande.

Att vara bekant med respondenterna har haft många positiva fördelar, b.la. att respon-denterna har varit avslappnade och känt sig trygga i intervjusituationen vilket ledde till att de vågade delge sina tankar och funderingar. Nu i efterhand hade vi troligtvis valt att göra intervjuerna på förskolor där vi inte har någon anknytning, eftersom vi ibland hal-kade in på sidospår som inte gällde studien. Trots allt anser vi att respondenterna har bidragit med meningsfulla svar, som gett oss möjlighet att få svar på studiens frågeställ-ningar.

Intervjuerna spelades in med mobiltelefon som sedan transkriberades till pappersform. Transkriberingen var en tidskrävande process eftersom det inspelade materialet fick avlyssnas ett flertal gånger för att minimera risken för felaktiga antagande av intervjuer-na. Sammanfattningsvis är vi nöjda med hur empirin samlades in.

(26)

26

6.3 S

LUTSATSER

Vi anser att vi har uppnått studiens syfte och fått svar på våra frågeställningar. Denna studie har som blivande förskollärare gett oss en djupare förståelse och en ökad kunskap om lekens betydelse för barns lärande i förskolan.

Vi utgick ifrån att förskollärarna skilde på begreppen lek och lärande men vi har kom-mit till insikt att förskollärarna inte ser på begreppen som två skilda begrepp, utan som två begrepp som går in i varandra och att det ena begreppet inte utesluter det andra. Uti-från deras tankar kan vi dra slutsatsen att leken är ett viktig redskap i barns vardag.

Att leka ska vara lustfyllt, roligt och man ska kunna skratta tillsammans. Som förskollä-rare ska man inspirera och väcka barnens intresse genom att vara närvarande, lyhörd och engagerad. Det är också av största vikt att miljön är tillåtande och föränderlig efter barns behov och intresse.

Om det hade funnits mer tid, hade det varit intressant att studera vidare hur barn tänker kring begreppen lek och lärande. Vad är lek för dem och vad är lärande? Det hade också varit intressant att intervjua vårdnadshavare om deras tankar och upplevelser kring de båda begreppen. Hade förskollärares och vårdnadshavres tankar skiljt sig mycket åt eller är de samstämmiga i sina svar?

(27)

27

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Carlgren, Ingrid (red.) (1999). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007). "Att lära är nästan som att leka": lek och lärande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber

Kragh-Müller, Grethe, Ørsted Andersen, Frans & Veje Hvitved, Louise (red.) (2012). Goda lärmiljöer för barn. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Kullberg, Birgitta (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande: ett teoribygge. Lund: Studentlitteratur

Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur

Löfdahl, Annica (2004). Förskolebarns gemensamma lekar: mening och innehåll. Lund: Studentlitteratur

Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm : Univ., 2004

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, ge-nomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlittera-tur

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2014). Det lekande lärande barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. 2. uppl. Stockholm: Liber

(28)

28

Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009). Barns lärande: fokus i kvali-tetsarbetet. 1. uppl. Stockholm: Liber

Sheridan, Sonja, Sandberg, Anette & Williams, Pia (2015). Förskollärarkompetens i förändring. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Strandberg, Leif (2009). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. 2. uppl. Stockholm: Norstedt

Utbildningsdepartementet (2010). Läroplanen för förskolan, Lpfö98 (reviderad 2010). Stockholm: Skolverket.

Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Dai-dalos

Williams, Pia & Sheridan, Sonja (red.) (2011). Barns lärande i ett livslångt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber

Williams, Pia, Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Barns samlä-rande: en forskningsöversikt. Stockholm: Statens skolverk

Elektroniska källor

Arndt, Sten. (2014). Ska barn leka för att lära i förskolan? Förskolan - Lärarförbundets tidning för alla förskollärare nr 4. Tillgänglig på: http://forskolan.se/ska-barn-leka-for-att-lara-i-forskolan/ (2016-11-29).

Eriksson Bergström, Sofie (2013). Rum, barn och pedagoger: om möjligheter och be-gränsningar i förskolans fysiska miljö. Tillgänglig på: http://nb-ecec.org. (2017-01-23)

UNICEF(1989). Barnkonventionen. Tillgänglig på: http://unicef.se/barnkonventionen (2017-01-13)

Vetenskapsådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning Stockholm:, tillgängligt på: http://www.codex.vr.se/texts/HGFS.pdf (2016-12-30)

(29)

29

Bilaga 1

Hej,

Caroline Lindh och Christina Lundgren heter vi och läser sjätte termin på förskollärar-utbildningen – flexibel variant, vilket innebär att vi arbetar parallellt med förskollärar-utbildningen. Nu är det dags för oss att skriva vårt examensarbete och vi har valt att studera förskollä-rares syn på begreppen lek och lärande.

Vårt syfte med studien är att vi vill få en bredare förståelse och en ökad kunskap om dessa begrepp.

Vi kommer att intervjua ett antal förskollärare och vi hoppas att Du skulle vilja delta i studien.

Det är helt frivilligt att delta och Du kan när som helst avbryta ditt deltagande. Det kommer endast att vara vi, Caroline och Christina som har tillgång till den ljudinspelade intervjun och den kommer att raderas så fort vi analyserat materialet. Det kommer inte att vara möjligt att identifiera er i studien, då namnen kommer att fingeras.

Har Ni några frågor är det bara att maila:

*******@hotmail.com

*******@hotmail.com

Vänliga hälsningar

(30)

30

Bilaga 2

Tema 1: Lek och lärande

Vad är lek för Dig?

Vad är lärande för Dig?

Hur skapar Du förutsättningar för barns lek och lärande?

Hur använder du leken för att utveckla barns lärande?

Anser Du att det finns situationer där leken inte bidrar till lärande?

Hur stor del anser Du att den fria leken får i förskolans verksamhet?

Tema 2: Pedagogers förhållningssätt, kunskaper och färdigheter

Vad anser Du vara dina främsta pedagogiska kompetenser och färdigheter för att skapa de bästa förutsättningarna för ett lustfyllt lärande för barnen?

Hur påverkas barnen av Ditt förhållningssätt till de två begreppen lek och lärande?

Tema 3: Den pedagogiska miljön

Hur bidrar Du som pedagog till en inbjudande miljö där lek och lärande förenas?

(31)

Figure

Tabell 1. Presentation av intervjupersonerna

References

Related documents

användas för att identifiera och kartlägga svaga elever. De slutsatser vi kan dra är att standardiserade tester är vanligt förekommande i skolan och att lärarna verkar tycka att

Det ska finnas olika miljöer till barns olika utvecklingsområden menar Anneli på, miljöer där man kan arbeta med språk eller matematik och ett tillgängligt material inom

Edward låter eleverna ta del av texter som han själv inte anser vara bra, eftersom han likt läraren Anna och eleven Lars inte anser att det finns någon auktoritet som kan

If ROL AB should gain brand awareness from using B2C marketing tools, it is of importance to conduct a market research to find the best channels in order to reach out to potential

Metoden bygger på konceptet (Virtuell idrifttagning) och kan användas som stöd för att utveckla en digital tvilling till ett fysiskt system- eller arbetscell, detta görs med tanke

Johan Hedbrant, Somatisk tinnitus och Ménières sjukdom: nya metoder för behandling, 2005, Medikament, 3, pp.. Postprint available at: Linköping University

Kunskapscirklarna har visat att det finns mycket som talar för att vård och omsorg skulle kunna bli bättre på ett internt förändringsarbete som drivs utifrån de

Frågan ska främst ställas i relation till den enskilda studentens egen skrivprocess, men också i förhållande till vilket ansvar studenten bör ta för sin text i relation till