What the Story Taught me A qualitative study using a narrative approach

Malmö högskola

Examensarbete

Vad berättelsen lärde mig

En kvalitativ studie med en narrativ ansats

What the Story Taught me

A qualitative study using a narrative approach

Nina Jansson

Lärarexamen 210 hp Examinator: Lena Rubinstein Reich Samhällsorienterade ämnen och barns lärande

Förord

Jag vill härmed tacka ”mina” fem intervjubarn för de intressanta samtal vi har haft tillsammans, utan Er hade denna undersökning inte blivit av. Ni är medskapare till mina berättelser. Varmt tack också till Dig, min handledare Anna-Karin Svensson, för stöd, råd och inte minst inspiration i denna process. Jag vill även rikta ett stort tack till min familj och kära vänner för intressanta samtal, uppmuntran samt hjälp med korrekturläsning.

Bunkeflostrand i oktober 2012 Nina Jansson

”Du har ett språk.

Gå in det på fullt allvar,

Se dig omkring och dörr efter dörr öppnar sig.” Stig Sjödin

Sammanfattning

Denna uppsats handlar om barns tankar efter att ha läst en skönlitterär bok med en historisk handling. Jag har valt att intervjua fem barn i tioårsåldern som går på olika skolor i en mellanstor stad. Mitt syfte är att ta reda på vilka kunskaper barnen tillägnar sig genom att läsa skönlitteratur?

Min huvudfråga lyder:

• Vad anser barnen att de lär sig genom att läsa skönlitteratur? Delfrågor:

• Vad anser barnen påverkar deras intresse för en bok?

• Hur kan en bok med historisk handling öka intresset för historieämnet?

För att få svar på mina frågor har jag använt mig av kvalitativa intervjuer med en narrativ ansats. Med detta menas en forskningstradition som tar utgångspunkt i berättelser. Jag har valt att göra en analys av narrativer, vilket innebär att jag har tagit del av barnens berättelser och upplevelser av läsningen. Denna information har jag sedan behandlat som data och därefter har jag skapat berättelser, som sedan har analyserats. I min analys kom jag fram till fyra olika teman i mina berättelser: intresse, inlevelseförmåga, paralleller samt insikter och lärande. Analysen ger exempel på gemensamma nämnare och skillnader hos barnen relaterat till de olika temana.

Mitt resultat visar att barnens intresse för en bok påverkas delvis av bokomslaget samt informationstexten på bokens baksida. Några barn ger också uttryck för att de väljer att läsa uppföljare till böcker som ingår i en serie, för de ”vet” att de böckerna brukar vara bra. Barnen ger flera exempel på vad de lär sig av läsningen. Förutom nya ord så berättar de bland annat att de lär sig att förstå andra människor, de lär sig praktiska saker inom exempelvis ett intresse och ett barn nämner att man blir medveten om hur bra man själv har det. På frågan om en bok med historisk handling kan öka intresset för historieämnet, så anser barnen att den kan påverka att de blir mer nyfikna på hur människor levde förr. Några av barnen tycker också att det är roligare att läsa ”vanliga” böcker jämfört med faktaböcker, då de menar att det händer mer i ”vanliga” böcker, dessutom blir man berörd på ett annat sätt.

1 Inledning... 6

1.1 Förankring i styrdokument ... 7

1.2 Syfte och problemställning... 8

1.3 Avgränsningar ... 9

2 Tidigare forskning och teori ... 10

2.1 Kort historik om läsning i skolans värld... 10

2.2 Forskning om läsning ... 11

2.2.1 Kompetensteorierna... 12

2.2.2 Socialisationsteorierna... 12

2.3 Varför ska vi läsa skönlitteratur?... 13

2.3.1 Läsning ur ett sociokulturellt perspektiv ... 13

2.4 Skönlitteratur som kunskapskälla... 15

2.4.1 Skönlitteratur i historieämnet ... 18

2.4.2 Barn och fritidsläsning... 20

2.4.3 Sammanfattning... 21

3 Metod... 23

3.1 Utgångspunkt samt redogörelse för metod... 23

3.2 Material som utgångspunkt ... 25

3.3 Urval ... 26

3.4 Genomförande ... 27

3.4.1 Förberedelser ... 27

3.4.2 Intervjusituationen ... 28

3.5 Databearbetning och analys... 29

3.6 Etiska aspekter... 29

3.6.1 Tillförlitlighet ... 30

4 Resultat och analys ... 31

4.1 Berättelser... 31 4.1.1 Elsas berättelse ... 31 4.1.2 Kajsas berättelse ... 34 4.1.3 Amandas berättelse... 37 4.1.4 Nellies berättelse... 39 4.1.5 Johans berättelse ... 40 4.2 Analys av berättelser ... 42 4.2.1 Intresse... 42 4.2.2 Inlevelseförmåga ... 43 4.2.3 Paralleller... 44

4.2.4 Insikter och lärande ... 45

5 Diskussion och slutsats... 47

5.1 Diskussion ... 47 5.2 Slutsats... 49 5.2.1 Pedagogiska implikationer ... 50 5.2.2 Framtida forskning ... 51 6 Referenser... 52 6.1 Tryckta källor ... 52

6.2 Artiklar och elektroniska källor... 55

1 Inledning

För något år sedan läste jag en mening jag inte kan glömma. Den lyder: ”Det finns inte ett språk utan tankar och känslor.” Den står skriven i Lars-Göran Malmgrens

Svenskundervisning i grundskolan (2011: 63). För mig rymmer dessa ord så mycket och

jag tolkar dem som att det är otroligt viktigt att elever får lov att känna och beröra med sina sinnen för att få en positiv och fruktbar utveckling av språket och livet! Jag anser att det är viktigt att barn läser eller lyssnar till texter som berör och som kanske ibland skakar om lite grann… En text som gör intryck öppnar oftast upp för nya frågor och därmed kan i princip alla möjliga slags ämnen, lättsamma som vemodiga, bearbetas.

Under min tid som lärarstudent har jag mer och mer förstått att jag brinner för att arbeta med skönlitteratur i skolans undervisning. För mig betyder böcker njutning, avslappning och inspiration men även kunskap. Jag har positiva erfarenheter av att arbeta med ett större högläsningsprojekt i en femteklass, där elever som vanligtvis var ganska ”tysta”, plötsligt piggnade till och ”blommade ut”. Dessa erfarenheter med eleverna gjorde mig ännu mera övertygad om att jag senare, ville undersöka och fördjupa mig i detta om barns tankar om sina läserfarenheter. Vad är det som påverkar att barnen blir intresserade av en speciell bok? Är det utseendet, tips från andra eller att den kanske påminner om en annan bok?

I denna uppsats vill jag fokusera på enskilda elevers läsning av skönlitteratur och då främst ur barnens perspektiv. Jag vill låta ett antal barn i tioårsåldern läsa en skönlitterär berättelse med historisk handling. Därefter vill jag, genom kvalitativa intervjuer, undersöka deras erfarenheter som läsare i skolan och på fritiden, upplevelser av den utvalda boken samt vad de anser ha lärt sig av berättelsen. Som jag tidigare nämnde, så innebär böcker bland annat kunskap för mig – är det likadant för barnen?

Anledningen till att jag väljer en bok med ett historiskt tema är (förutom att jag är mycket intresserad av historieämnet) att jag undrar om barnen blir mer nyfikna på historieämnet när de läser skönlitteratur med historisk handling. Den senaste

historieämnet. Samtidigt kan det vara nyttigt att ha vissa förbehåll i sammanhanget. Eva Queckfeldt (2009) menar exempelvis att personerna man möter i en historisk roman är påhittade figurer av författaren. Här finns ingen sanning garanterad. Samtidigt kan dessa figurer vara ett sätt att fånga elevernas intresse, vilket i sin tur kan leda till att eleverna vill lära sig mer. Jag vill senare redogöra för denna forskning i min kunskapsbakgrund men samtidigt poängtera att min undersökning fokuserar på de enskilda barnens upplevelser av läsningen. De utvalda barnen i min undersökning kommer från olika skolor i en mellanstor stad och jag ser fram emot att få höra om deras läsupplevelser!

1.1 Förankring i styrdokument

I läroplanen för grundskolan (2011) framgår det bland annat att undervisningen i historia ska ge eleverna kunskaper om historiska begrepp och metoder och om hur historia ska användas för olika syften. Den ska även utveckla kunskaper om historiska förhållanden samt bidra till att eleverna lär sig att se likheter och skillnader i människors levnadsvillkor och värderingar. Beträffande människors levnadsvillkor så menar jag att den skönlitterära läsningen har mycket att erbjuda, eftersom här gestaltar sig många levnadsöden.

Vidare ska undervisningen även stimulera elevernas nyfikenhet på historia samt bidra till att de använder sig av historiskt källmaterial, platser och möten för att utveckla kunskaper om det förflutna. Människors berättelser ska fylla en stor del av undervisningen och även här är det närliggande att använda sig av skönlitteratur.

I syftet för ämnet svenska framgår det att eleverna i undervisningen ska möta och få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. De ska även ges inspiration till att läsa och skriva samt bearbeta texter, bland annat för att kunna hantera texters budskap i sitt läsande på fritiden. Det sistnämnda anser jag är mycket viktigt då fritidsläsningen oftast sker på egen hand i alla fall när det gäller läsande i 10-årsåldern (Øster, 2004). I årskurs 4-6 ska eleverna få ta del av berättande och poetiska texter för barn och unga från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Dessa texter kan vara i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik och sagor som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. Som jag tidigare nämnt, kan berättelser öppna upp

för nya frågor och att genom på olika sätt arbeta med dessa, så utvecklas vi som människor (Chambers 2001).

I Skolplan för Malmö stad (Stadskontoret avdelning barn och ungdom 2012) framgår det att ett av de prioriterade områdena inom skolorna i Malmö är språkutveckling. Denna ska stå i centrum i alla skolformer. Det gläder mig att denna satsning görs och jag hoppas att vi längre fram får ta del av en utvärdering där vi kan se att satsningen gett resultat.

1.2 Syfte och problemställning

Att läsa en skönlitterär bok kan vara en spännande och intressant upplevelse på flera sätt. Det kan dock också vara tråkigt och ge en negativ bild av läsning. Med detta menar jag att en bok som inte engagerar eller ger något intryck, kan påverka att läsaren inte får lust eller blir inspirerad till att läsa fler böcker.

Vad som fångar läsaren är mycket individuellt och i denna undersökning vill jag ta reda på vad som påverkar barnens intresse för boken. Jag vill även relatera läsningen till historieämnet. Min intention är att jag vill fokusera på barn i tioårsåldern som får i uppgift att läsa en utvald bok med en historisk handling. Därefter vill jag genom kvalitativa intervjuer, undersöka hur barnen upplever läsningen, finns det något som berör dem och i så fall vad? Mitt syfte är alltså att ta reda på vilka kunskaper barnen tillägnar sig genom att läsa skönlitteratur. Jag har kommit fram till följande frågeställningar:

• Vad anser barnen att de lär sig genom att läsa skönlitteratur?

Delfrågor:

• Vad anser barnen påverkar deras intresse för en bok?

1.3 Avgränsningar

Jag har valt att begränsa min empiriska undersökning till kvalitativa intervjuer med barn. Det är alltså ett barnperspektiv som är utgångspunkt för min undersökning.

2 Tidigare forskning och teori

Även om min undersökning främst fokuserar på barns läsning under fritiden vill jag ändå ge en kort historik kring olika synsätt om läsning och litteratur i skolan. Jag vill senare redogöra för forskning kring läsning och litteratur i allmänhet för att därefter fokusera på läsning med utgångspunkt från ett sociokulturellt perspektiv.

2.1 Kort historik om läsning i skolans värld

Innan folkskolan startades 1842 dominerade kyrkan kontrollen av läskunnigheten i landet. Texter i katekesen, bibeln och psalmboken var i princip det som användes och de var här eleverna inhämtade sin kunskap (Thavenius, 1991). Läskunnigheten kontrollerades genom husförhör där de som inte klarade av att läsa inte fick vare sig konfirmera eller gifta sig. Efter hand förlorade dock kyrkan sin dominans då skolan tog över undervisningen.

Under mitten av 1800-talet ökade Sveriges befolkning och då förändrades även synen på vilken fostran folket behövde. Överklassen ansåg att underklassen var i behov av fostran för att kunna bli goda samhällsmedborgare - man menade att vägen dit var litteraturen. Naturligt nog ledde detta till att litteraturen intog en större plats även i skolan. Efter hand utgavs det flera litterära verk utan religiösa inslag.

1919 kom undervisningsplanen där det framgick att eleverna skulle bekantas med svensk litteratur som var utvald i förhållande till elevernas ålder och utveckling (Allard, Rudqvist m.fl. 2001). Texterna präglades av information om hembygden och människorna där samt om den svenska naturen. De många skolreformerna under 1900-talet har inneburit att syftet med litteraturen har ändrats ett flertal gånger. Från det att litteraturen under ganska långt in på 1900-talet dominerades av nationalismen, så ersattes den efter hand, av ett mer allmänt medvetande om den enskilda människans

1962, framgick det i Lgr – 62 att undervisningen skulle ”...stimulera läslust, intresse för god litteratur och uppodling av sinnet för språkets skönhet” (Amborn & Hansson 1998:10-11). Däremot präglades hela 70-talet av debatter om skönlitteraturens roll i undervisningen. Detta resulterade dock i att skönlitteraturen i undervisningen fick en central plats i Lgr-80.

Under de senaste åren har det skett stora förändringar i samhället och detta har medfört att kraven på utbildning och läskunnighet har ökat. Som jag tidigare har nämnt, så ska skönlitteraturen, enligt dagens styrdokument, fylla en stor del av undervisningen och pedagogernas uppdrag innebär bland annat att eleverna ska utveckla sin läsning så att de får lust att läsa litteratur på egen hand och av eget intresse (Lgr 11).

2.2 Forskning om läsning

Lars- Göran Malmgren berättar i Svenskundervisning i grundskolan (2011) att det finns en lång tradition bakom den rena läsforskningen, som handlar om hur det går till när vi läser och lär oss läsa. Inom denna forskning kan man urskilja olika teorier om vad läsning egentligen är för ett begrepp och hur dessa, främst påverkar den elementära läsinlärningen, som enligt många, i princip handlar om att träna avläsningstekniken.

Under senare år har forskningen fokuserat mer på läsning i meningsfulla sammanhang, det vill säga när vi läser och drar nytta av tidigare erfarenheter och tolkar texten utifrån dessa. Tonvikten har alltså lagts på läsarens språkliga och innehållsmässiga förförståelse.

Det finns teorier om hur man som läsare kan ta till sig och tolka en skönlitterär text – dessa kallas för receptionsteorier (Lindö, 2005). Forskningen innebär att fokus läggs på mötet mellan författaren och dennes erfarenheter och läsaren med sina upplevelser. Det finns två huvudriktningar inom receptionsforskningen, vilka jag här kort vill gå igenom.

2.2.1 Kompetensteorierna

Dessa teorier har ett textorienterat perspektiv – fokus ligger på att kunskapen är dold i texten. Det finns ett budskap i texten och för att utveckla en kompetens för att tyda detta budskap krävs det att läsaren är införstådd med vissa litterära regler och kan förfoga över analysverktyg och lässtrategier (Culler, 1993).

Gunilla Molloy (2008) som bland annat skriver om olika slags traditioner och förhållningssätt kring textanalys, redogör för olika slags begrepp inom det textorienterade perspektivet. Hon nämner bland annat en hermeneutisk

tolkningstradition vilken innebär att man via texten, söker författarens mening.

Hermeneutik har sitt ursprung i teologin och syftar på guden Hermes som hade uppgiften att ”översätta” gudarnas budskap till människorna. Ett annat begrepp som utvecklats under senare tid är new criticism (nykritik) vilket innebär att fokus flyttas från författaren till texten i sig. Här anses textens mening, genom skarpare textanalytiska metoder, kunna avslöjas och detta oberoende av författare och läsare. Både hermeneutiken och nykritiken utgår från att det finns en ”rätt tolkning” av en text.

2.2.2 Socialisationsteorierna

Dessa teorier, som har utvecklats i takt med att det textorienterade perspektivet har ifrågasatts, har ett läsorienterat perspektiv, vilket innebär att fokus läggs på läsarens tolkning av texten (Franke & Lindö, 2005). Denna riktning, som sätter den individuella läsningen i centrum kallas för response criticism eller receptionsteori (Molloy, 2008). Här finns inga rätt eller fel, och läsaren, vars tolkning tas på allvar, blir alltså föremål för analys.

Louise M. Rosenblatt (2002) och Aidan Chambers (2001) som jag senare redogör för, betonar båda vikten av läsarens erfarenheter i mötet med texter.

2.3 Varför ska vi läsa skönlitteratur?

Det finns många bra anledningar till varför vi ska läsa skönlitterära böcker och jag vill här nämna några förespråkare för dessa, som fokuserar på barns perspektiv.

Utöver att språkutvecklingen påverkas positivt menar Amborn och Hansson (1998) att läsning av skönlitteratur bidrar till att barn stimulerar sin begreppsbildning, exempelvis genom att samtala om saker som kanske annars inte hade varit aktuella för dem. Jag tänker mig att barnen då ”vidgar sina vyer”.

Idag lever vi i ett mångkulturellt samhälle där barn växer upp under olika förutsättningar och här menar Lindö (2005) att barnlitteraturen kan påverka att barnen kan ta del av varandras kulturella skillnader på ett lustfyllt sätt. Exempel på detta kan vara att barn tidigt får möta nyansrika berättelser från olika tider och kulturer. Vidare menar Lindö att gemensam läsning med boksamtal ger oss en förförståelse för andra levnadssätt och därmed utvecklar barn sin egen identitet.

I Lässtimulans i skolans vardag (Wingård, 1994) betonas skönlitteraturens förmåga att skapa empati men också att läsningen leder till ett utökat ordförråd och starkare känsla för språket. Att läsningen ofta ger en känsla av spänning och avkoppling känner nog de flesta igen men därutöver påverkar den även vår kreativitet.

2.3.1 Läsning ur ett sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij (2001) har spelat en central roll i den moderna pedagogikens utveckling och han var grundaren av den sociokulturella forskningstraditionen. Vygotskij fokuserade på det sociala samspelet när det gällde lärande och utveckling och syftade då på att barn lär sig samspel med andra barn och vuxna. Vygotskij intresserade sig främst för språket som tankeredskap och hur detta kunde utvecklas för att stimulera lärandet. Ur ett sociokulturellt perspektiv anses läsning vara en social och skapande process där läsarna genom att använda sig av egna och andras erfarenheter, strävar efter meningsskapande i sammanhanget.

Även Olga Dysthe, som är inspirerad av Vygotskjs inlärningsteorier, (1996) betonar det sociala samspelet och hon menar att när lärare och elever pratar om vad de läser och skriver så får de en förståelse för varandras tankar och reflektioner. Roger Säljö (2005)

som bland annat har studerat vilken inverkan traditioner, förväntningar och kommunikativa miljöer har på lärandet, menar att textanvändning i form av tal, läsning och kunskapsbildning hänger ihop och inte kan skiljas från varandra. Med detta menar han exempelvis att det inte endast ”räcker” med att avkoda en text, vi måste också kunna förstå texten i sammanhanget och ta hänsyn till faktorer som hur man uttrycker sig och kommunicerar.

Lindö (2005) menar att en god läsförståelse är ytterst viktig för att man som läsare skall kunna leva sig in i andra människors livssituation – något som krävs för att utveckla ett demokratiskt tänkande, vilket även Rosenblatt hävdar (2002). När vi läser använder vi oss omedvetet av olika slags tolknings- och lässtrategier. Dessa hjälper oss skapa mening genom att vi relaterar texten till oss själva. I denna process väcks nya frågor, vi visualiserar och vi läser mellan raderna – vi utvecklas. Lindö har liknat denna process (även kallad inferens) vid en ”läsandets dans” där vi alltså kompletterar texten med inre bilder och rör oss fritt i tid och rum (2005).

Wolfgang Isers teoribildning kring vad som händer när vi läser har inspirerat senare forskare och teoretiker inom läsforskning. Hans estetiska responsteori (1991) fokuserar på interaktionen mellan text och läsare. Iser var känd för att vara den som skapade begreppet en texts hålrum. Han menade att skönlitteratur gav läsaren flera möjligheter till att tolka olika slags meningar av texten, då den oftast innehöll en blandning av verklighet och fiktion.

Karin Jönsson beskriver i Litteraturarbetets möjligheter (2007) hur undervisningen i skolan med hjälp av stödstrukturer som olika lässtrategier, läslekar och litteraturpedagogiska redskap kan vara ett meningsskapande arbete. Hon pekar på det faktum att forskning kring yngre elevers svenskundervisning framför allt har varit inriktad på olika läs- och skrivmetoder, däremot inte när det gäller utveckling på det

personliga planet. Jönssons utgångspunkt är att läsning är en social process och att vi

skapar förståelse i möten med andra. Vid gemensam högläsning skapas utöver känslan av gemenskap, en slags plattform där eleverna kan delta på lika villkor. Här kan alla elever ta del av innehållet oavsett läsförmåga och de kan därför koncentrera sig på

innehållet i stället för den egna läsningen. Jag anser personligen att detta är ett

inkluderande arbetssätt eftersom här ”kan alla vara med”, det handlar inte om prestation utan om upplevelse. Magnus Hermansson Adler (2009:165) menar att inom ”…det

kan mediera kunskap till eleven genom främst samtal och diskussion.” Man kan alltså säga att skönlitteratur tydliggör dåtiden då läsaren får ta del av olika perspektiv och personer. I skolans undervisning kan eleverna efter läsningen, i olika former, arbeta vidare med dessa perspektiv och personer och därmed kan förförståelsen de redan har tillägnat sig, genom övrig litteratur och undervisning, förstärkas.

Karin Taube (1995) anser att föräldrar spelar en stor roll beträffande sina barns läsutveckling. När barn och föräldrar läser tillsammans och samtalar om böcker så innebär detta gynnsamma effekter för barnen i deras fortsatta läsning i skolan och på fritiden.

2.4 Skönlitteratur som kunskapskälla

Rosenblatt (2002) pekade på vikten av ett brett samarbete mellan skola och samhället. Hon menade att skönlitteraturen kan fungera som en hjälp i undervisningen som skulle präglas av demokratiska värderingar. Rosenblatt kämpade för litteraturens plats i samhället och för att få nya grupper att använda sig av litteratur. Hon utvecklade

transaktionsteorin där hon syftade på mötet mellan textens och läsarens värld. Detta

möte (transaktion) beskriver hon vid något som ”… kräver två parter som rör sig fram och tillbaka i en slags spiralformad, icke-lineär och ömsesidig fram- och-tillbaka rörelse där textens värld och läsarens värld tränger in i varandra.”(2002:10) I detta sammanhang skapade hon även begreppen efferent respektive estetisk läsning. Det förstnämnda innebär i undervisningssammanhang, i princip att läsningen ska leda fram till rätt svar medan estetisk läsning kännetecknas av att personliga och känslomässiga band knyts till texten. Vidare menade hon att läsaren är en aktiv varelse som läser på olika sätt i förhållande till olika situationer. Båda begreppen (även läsarterna) efferent respektive estetisk läsning, kan utvecklas vid läsning av en och samma skönlitterära text och läsaren kan växla mellan läsarterna som alltså inte står i motsättning till varandra. Varje läsare går in i texten med olika syften och erfarenheter och Rosenblatt lägger stor vikt vid den subjektiva förankringen. Jag tolkar den röda tråden i Litteraturläsning som

utforskning och upptäcktsresa (2002) som att ett skönlitterärt objekt kan ge en slags

tillfredsställelse som vi kallar estetisk men det kan samtidigt ge sociala påverkningar och intryck. I detta sammanhang ligger det nära att relatera till Chambers (2001), en

författare som har erfarenheter av att skriva både handböcker om litteraturundervisning, men även egna romaner. Chambers menar att boksamtal, där vi hör varandras åsikter om texten, hjälper oss att upptäcka vad texten har för innebörd hos oss själva. Chambers utgår från att eleven har en förmåga som inte alltid tas tillvara och därför föreslår han att lärare ska se sina elever som jämbördiga - eleverna har också en hel del livserfarenheter att bidra med. Genom att berätta sina egna berättelser och tala om sin egen läsning av

andra människors historier, aktiverar eleverna sin egen potential och de utvecklas.

Vidare menar Chambers att litteraturen utmanar oss, den ger oss möjligheter att leva oss in i situationer som vi kanske annars aldrig skulle vara i närheten av. ”Vi vet inte vad vi tänker förrän vi hör vad vi säger” (2001:25). När man säger något högt kan det vara lättare att reda ut sina tankar. Beträffande textanalyser så fokuserar Chambers bland annat på språk, berättarkoder, symboler och eventuella ”mönster” i texten. Hur man tolkar en text är mycket individuellt då läsarens egen läsupplevelse ligger i botten.

Även hos litteraturdidaktikern Gunilla Molloy står elevernas erfarenheter av läsning i centrum, men när Chambers oftast har undervisningsförhållanden i England som utgångspunkt, så fokuserar Molloy på den svenska grundskolan (Ulfgard, 2009) där hon, utöver att undervisa, har intagit en aktiv roll i diskussionen av svenskämnet och litteraturundervisningen. I Reflekterande läsning och skrivning (2008) berättar Molloy om sin egen undervisning, där hon utgår från ett dialogiskt klassrumsklimat och ofta integrerar läsning och skrivning med varandra. Molloy diskuterar också textanalyser men hon relaterar i motsats till Chambers, till det intellektuella perspektivet i det att analysera en text. Med detta syftar hon på det viktiga i att tänka och reflektera kring en text. Även om Molloy är enig med Chambers i många frågor, reserverar hon sig mot hans samtalsmetodik vilken hon menar, inte alltid problematiserar innehållet i barns samtal. Molloy menar att det är viktigt att barn får ner sina tankar i skrift, gärna i form av en läslogg som då fungerar som en slags ”plattform” för deras erfarenheter. Denna plattform medverkar till att boksamtalen får en mer personlig prägel.

I Litterära föreställningsvärldar (2005) hävdar Judith Langer att litteraturen kan göra oss till bättre tänkare. Hon har forskat kring barn och ungas läs –och skrivutveckling och dess betydelse för deras lärande. Langer menar att läsaren i mötet

med texten, medvetet eller omedvetet, bygger föreställningsvärldar för att skapa sammanhang och mening. Dessa dynamiska världar innehåller både kunskap om det vi vet men även om det vi inte vet. Enligt Langer så är föreställningsvärldar inte något som endast förekommer vid en litterär aktivitet utan vi skapar dessa konstant när vi lär oss om oss själva, om andra och om världen. Nedan följer en kort beskrivning av fyra olika faser:

• Fas 1: Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld

I början av vår läsning befinner vi oss utanför och kliver in i en föreställningsvärld. Nu försöker vi samla på oss så många intryck som möjligt för att kunna bilda oss en uppfattning om vad texten ska handla om. I stora drag söker vi efter ledtrådar för att underlätta vår förståelse för sammanhanget. Våra tidigare erfarenheter påverkar vår uppfattning om textens karaktärer, miljöer och situationer.

• Fas 2: Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld

I denna fas fördjupar vi vår förståelse för texten. Även här använder vi oss av våra tidigare erfarenheter, texten och sammanhanget för att starta en tankeprocess. Fördjupningen innebär att vi går ett steg längre, vi ifrågasätter bland annat motiv, känslor och innebörder. Texten blir mer ”matnyttig” och förmedlar oftast en känsla som berör läsaren.

• Fas 3: Att stiga ut och tänka över det man vet

Här använder vi oss av vår nya kunskap (våra utvecklade uppfattningar) för att öka vår egen kunskap och erfarenhet. Tankarna i föreställningsvärldarna har påverkat oss till att fokusera på vad dessa betyder för våra egna liv. Ett exempel på detta kan vara att jag läser en text som handlar om en person med narkotikamissbruk. Här kan jag reflektera om hur det skulle vara om det var jag som var huvudpersonen. Skulle detta kunna hända mig? Nya perspektiv kan påverka våra egna värderingar och övertygelser. Denna fas är inte alltid så ”aktiv” då texten nödvändigtvis inte berör läsaren nämnvärt. Då krävs det eventuellt fler litterära erfarenheter.

• Fas 4: Att stiga ur och objektifiera upplevelsen

I denna fas kan vi fokusera på textens detaljer som författarens hantverk, textens struktur och övriga finesser i texten. Vi har distanserat oss från föreställningsvärlden och ser nu på texten och läsupplevelsen som objekt. Här kan vi även göra text- kopplingar, en lässtrategi där vi relaterar en text till en annan (Keene & Zimmermann, 2006). Denna fas kännetecknas av mer analys och så att säga mer ”överskott” till att upptäcka intressanta faktorer som kan påverka vår förståelse av texten.

Dessa faser behöver inte ”uppstå” i ordning, läsaren kan röra sig och fram och tillbaka flera gånger. Målet är att få elever att delta i samtal där de får möjlighet för att koppla till sina egna erfarenheter, använda dessa i kombination med nya erfarenheter och andras tankar, för att till sist skapa fler föreställningsvärldar. Detta förutsätter naturligtvis ett tryggt och dialogiskt klassrum där alla respekterar varandra (Dysthe, 1996).

Frank Smith (2000) menar att det viktigaste är att barn och elever upplever att de är medlemmar av Läsarnas förening, att de ser sig själva som läsare. Här spelar engagemang från föräldrar och andra vuxna en stor roll. Läsning måste vara intressant och meningsfull och det är viktigt att läsarna kan relatera till texten. Smith betonar att det är mycket viktigt att läraren hjälper eleverna att se meningen med att läsa och skriva.

2.4.1 Skönlitteratur i historieämnet

I En översikt över historiedidaktisk forskning med inriktning mot yngre som är ett avsnitt i projektet Barndom, lärande, ämnesdidaktik (Rudnert, 2010) problematiserar Joel Rudnert det faktum att forskning kring historieundervisning med inriktning mot yngre barn är mycket begränsad. Detta kan delvis förklaras med att historieundervisning oftast inte varit aktuellt före årskurs 3 eller 4 och då mestadels som ett inkluderat ämne inom blockämnet SO. Den historiedidaktiska forskningen har även förändrats under senare år, det är inte ovanligt att det numera fokuseras på den historiska förmedlingen ur ett bredare samhällsperspektiv.

I En svensk historia från vikingatid till nutid (2009: 12) pekar Lars Berggren och Mats Greiff på att ett av skolans syften med historieämnet är att det fyller en ”…funktion för upprätthållandet av samhällets värdegrundval.” Vidare menar författarna att historia kan bidra till upplysning och identitetsskapande men samtidigt är det viktigt att vi alltid granskar tolkningar kritiskt och relaterar dessa till idag.

Mary Ingemansson belyser i avhandlingen Skönlitteratur läsning och

historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna (2007) att skönlitteraturen är av stor

betydelse för elevernas tolkning av historia och när de ska tillgodogöra sig nya kunskaper och insikter. Vidare betonar hon vikten av boksamtal parallellt vid läsning av skönlitteratur, allt för att främja historiemedvetandet hos eleverna. Det är även viktigt att läraren läser skönlitteratur inom sitt eget undervisningsämne, här historia, för att kunna planera temaarbeten på ett professionellt sätt. Även Ingemansson efterlyser mer forskning kring litterärt läsande inom skolans lägre stadier då hon menar att det är de yngre läsarna som behöver använda sig av olika sorts lässtrategier, med vilka hon menar, kan skapa läsare för livet.

Monica Vinterek (2000) har forskat i historieämnets didaktik och bland annat jämfört läroböcker i historia på mellanstadiet med den historiska romanens förutsättningar. Hennes slutsats är att de olika slags böckerna ger samma faktaupplysningar, däremot ger de skönlitterära böckerna möjligheter till etiska ställningstaganden. Vidare använder sig Vinterek av två begrepp när hon beskriver skillnaderna mellan läroböcker och skönlitteratur. ”Den historiska inre livsvärlden” beskriver författaren som förklaringsaspekter, mening och innebörder samt människors inre upplevelser och ”den historiska yttre världen” är allt annat. Enligt Vinterek kännetecknas läroböcker endast av det senare begreppet då hon hävdar att det krävs fiktiva inslag (som även kan vara drama eller film) för att få en förståelse för hur människor levde och agerade förr i tiden. De emotionella upplevelserna i en text ger en djupare dimension och därmed är historiskt tänkande inte enbart en kunskapsprocess. ”Empati och kunskaper är utgångspunkter för författares och konstnärers skapande och bör vara det även för elevernas” (Hellstrand & Lindqvist 1998:13).

Eva Queckfeldt, tidigare studierektor vid Historiska Institutionen i Lund, menar att det finns en risk vid läsning av skönlitteratur i form av historiska romaner. Författarens synvinkel kan leda till att sanningen eller verkligheten förvrids. Det är viktigt att läraren gör eleverna medvetna om att det finns olika versioner av historien. Samtidigt menar

Queckfeldt att skönlitteratur bidrar till läsarens medvetenhet om att det funnits ett ”då” som var lika levande som vårt ”nu” och en spännande bok kan inspirera till att söka efter mer kunskap (2009).

Hermansson Adler (2009) menar att den historiska skönlitteraturen hjälper oss att komma ett steg vidare när vi tolkar händelser i historien, då dessa tydliggörs av fiktiva personer. De känslomässiga inlevelser läsaren får av berättelsen, förstärker de kunskaper som han eller hon tidigare har tillgodogjort sig av ämnet. Vidare förklarar Adler Hermansson att skönlitterära berättelser kan bygga på autentiska upplevelser och det finns även skönlitterära berättelser som utspelar sig i en historisk miljö, dock utan krav på autenticitet.

2.4.2 Barn och fritidsläsning

Lars-Göran Malmgren (1997) har skrivit om elevers litteraturläsning. I Åtta läsare på

mellanstadiet presenteras åtta elever beträffande deras attityder till och reaktioner på

litteratur i undervisningen men även under fritiden. Enligt Malmgrens studie reagerar pojkar och flickor olika på texter. Pojkar distanserar sig mot det personliga budskap som texter kan innehålla medan flickor mer öppet, kan relatera till och engagera sig i olika romanfigurers liv. Flickorna i år 6 känner sig mer vuxna än tidigare och efterlyser bland annat utmaningar i form av spännande böcker där exempelvis skräckupplevelser är förknippade till hemmet. Pojkar däremot tilltalas av skräckupplevelser på gatan

utanför hemmet. Vidare visade Malmgrens studie att de medverkande flickorna läste

mer än pojkarna och att flickorna när det gällde hjältar, ”accepterade” båda könen. Pojkarna menade att endast manliga hjältar kunde fungera som identifikationsobjekt.

Ett begrepp som ofta används i sammanhanget med barns läsning är

bokslukaråldern. Denna period som tycks inträffa i åldern 9-12 år innebär att barn läser

mycket böcker och då oftast tilltalas av en begränsad genre som exempelvis häst – eller science- fictionböcker menar Birgita Allard, Margret Rudqvist och Bo Sundblad (2001). Det finns alltså en viss enformighet i läsandet och händelseförloppet är oftast det centrala. Författarna hävdar dock att denna enformighet inte behöver vara något negativt utan snarare ser de den som ett led i barns läsutveckling.

Monica Reichenberg (2008) problematiserar begreppet bokslukare som hon menar kan göra barnen till kvantitetsläsare och inte kvalitetsläsare. Genom ensidiga bokval utvecklar barnen inte sin läsförståelse och även om barnen läser mycket kan de vara

passiva läsare. Det finns en slags bekvämlighet i att endast läsa en slags böcker och

barnen utsätter sig inte för svårare texter. Amborn och Hansson (1998) framhåller dock att det viktigaste under denna period är att eleverna finner det lustfyllt att läsa och lär sig att lita på sin läsförmåga. Genom denna process identifierar de sig som läsare. Det en person upplever som lustfyllt, vill han eller hon göra ofta och detta har i sin tur en positiv inverkan på läsutvecklingen.

2.4.3 Sammanfattning

Under de senaste åren har det skett stora förändringar i samhället och detta har medfört att kraven på utbildning och läskunnighet har ökat. Skönlitteraturen ska enligt dagens styrdokument, fylla en stor del av undervisningen och pedagogernas uppdrag innebär bland annat att eleverna ska utveckla sin läsning så att de får lust att läsa litteratur på egen hand och av eget intresse (Lgr 11).

Lindö (2005) belyser att det finns teorier om hur man som läsare kan ta till sig och tolka en skönlitterär text – dessa kallas för receptionsteorier. Teorierna innebär att fokus läggs på mötet mellan författaren och dennes erfarenheter och läsaren med sina upplevelser. Det finns två huvudriktningar inom receptionsforskningen,

kompetens-teorierna och socialisationskompetens-teorierna.

Läsning ur ett sociokulturellt perspektiv anses vara en skapande process där läsarna genom att använda sig av egna och andras erfarenheter, strävar efter meningsskapande i sammanhanget. Lev Vygotskij (2001) var grundaren av den socio-

kulturella forskningstraditionen.

Wingård (1994) betonar skönlitteraturens förmåga att skapa empati men också att läsningen leder till ett utökat ordförråd och starkare känsla för språket.

Chambers (2001) menar att litteraturen utmanar oss då den ger oss möjligheter att leva oss in i situationer som vi kanske annars aldrig skulle vara i närheten av. Även Langer (2005) och Rosenblatt (2002) betonar båda vikten av läsarens erfarenheter i mötet med texter.

Ingemansson (2007) menar att skönlitteraturen är av stor betydelse för elevernas tolkning av historia och när de ska tillgodogöra sig nya kunskaper och insikter. Vidare menar Adler Hermansson (2009) att de känslomässiga inlevelser läsaren får av den historiska berättelsen, förstärker de kunskaper som han eller hon tidigare har tillgodogjort sig av ämnet.

3 Metod

I nedanstående metodavsnitt vill jag presentera val av metod för min undersökning, urval av intervjupersoner, genomförande, databearbetning samt etiska aspekter och tillförlitlighet.

3.1 Utgångspunkt samt redogörelse för metod

För att få svar på min frågeställning har jag valt att göra kvalitativa intervjuer med de utvalda barnen. Min utgångspunkt har varit att få ta del av barnens upplevelser av skönlitteraturen som de har fått i uppdrag att läsa. Även om jag har haft ett antal förberedda frågor inför våra möten, så har intervjuerna präglats av en relativt stor frihet där vi tillsammans har diskuterat böckerna och dess påverkan, inklusive andra infallsvinklar. Detta har varit mycket intressant och givande och jag hoppas och tror att barnen har upplevt det samma.

Då jag är nyfiken på att studera och analysera vad barnen har berättat så har jag valt att använda mig av en undersökningsmetod med en narrativ ansats. Med detta menas en forskningstradition som tar utgångspunkt i berättelser (Bryman, 2011). Den narrativa ansatsen har en lång tradition inom humanvetenskaplig forskning såsom litteraturvetenskap, filosofi och språkvetenskap och sedan 1990-talet har den narrativa forskningen även ökat inom pedagogiken (Riessman, 1993). Idag betraktas den narrativa ansatsen ofta som en del av ett socialvetenskapligt kvalitativt forskningsfält. Berättelseforskning bygger på en nyfikenhet för vad människor har att berätta och genom att skapa förtroende till dem så får vi material till vår forskning (Heyman & Perez Prieto 1998). Dock ska det påpekas att även om forskningsmaterialet utgörs av personers berättelser eller utsagor, så ligger fokus inte på individerna utan på

individerna i sammanhanget. Det är även viktigt att jag som lyssnare är noggrann och ger personerna god tid till att tänka och uttrycka sig (Doverborg & Pramling, 1992). En av anledningarna till att intresset för den narrativa forskningen har ökat under senare år, kan vara ett resultat av att naturvetenskapen har en begränsad förmåga när det gäller förståelse av socialt liv (Riessman, 1993). Jag tolkar det som om den narrativa forskningen lägger stor vikt vid mänskliga erfarenheter och att den bör ses som ett komplement till naturvetenskapen.

Jerome Bruner (2002) menar att den narrativa kunskapen kännetecknas av en existentiell, emotionell och beskrivande karaktär och Hannu Heikkinen (2002) menar att samhälleliga och kulturella förändringar har påverkat intresset för den narrativa forskningen. Idag är det vanligt att kunskap betraktas som konstruerad, personlig och lokal. Detta anser jag är en positiv utveckling då jag upplever denna som ”närmare” oss människor (inklusive våra relationer med varandra) och mer relevant då den faktiskt speglar livet och verkligheten utifrån människors utsagor.

Ingrid Heyman och Héctor Pérez Prieto (1998) har en kunskapsteoretisk uppfattning om att kunskap konstrueras i sociala sammanhang, målet är alltså inte att upptäcka den. De menar även att forskaren medverkar i kunskapsprocessen då han eller hon är en aktiv part. Vidare diskuterar Jan - Olof Hellsten (1998) olika sätt att se på berättelser som redskap i pedagogisk forskning. Två metoder som behandlas är analys av narrativer och

narrativ analys. I den förstnämnda tar forskaren del av berättelser som sedan behandlas

som data. Därefter konstrueras berättelser som sedan analyseras. Analyserna brukar innehålla en förklaring av genomgående teman, begrepp och kategorier som bör framträda genom processen. Polkinghorne (1995) menar att analysen kan göras utifrån teoretiska begrepp, som forskaren använder sig av i förhållandet till materialet. Dock kan även nya begrepp eller teorier skapas genom att forskaren tar utgångspunkt i materialet.

Narrativ analys handlar om att genom rekonstruktion skapa en sammanhängande historia utifrån olika data, som exempelvis kan vara narrativt material, beskrivningar och uttalanden (ibid). Detta innebär att forskaren konstruerar en intrig som kopplar samman olika data till en meningsfull helhet (Hellsten 1998). Intrigen kan alltså liknas vid en slags kärna av berättelsen. I processen är det vanligt att flera intriger prövas mot dataunderläget innan den mest ”lämpliga” finner sin plats som intrig.

I min undersökning finner jag det mest relevant att göra en analys av narrativer då jag har en förhoppning om att finna eventuella teman och mönster utifrån de data jag har samlat in. Något som tilltalar mig med metoden är öppenheten, en slags frihet där personerna och jag har ett levande samtal med varandra (Heyman & Pérez Prieto, 1998). Som jag tidigare nämnt är jag intresserad av barnens upplevelser av boken de har läst samt om deras läserfarenheter i allmänhet. Jag har däremot inte fokuserat på eventuell social tillhörighet eller kön.

I mitt val av metoden analys av narrativer har jag givetvis funderat över eventuella risker med metoden. Som jag tidigare nämnt, kunde det faktum att jag kände några av barnen sedan tidigare, påverka deras vilja över att berätta vissa saker för mig. Det fanns även en risk att barnen skulle tro att min avsikt var att ”kontrollera” vad de kom ihåg av berättelsen, att de skulle tro att jag var ute efter ”rätt” svar på mina frågor.

3.2 Material som utgångspunkt

Jag hade först en tanke om att låta barnen läsa två böcker som vi bland annat skulle jämföra och diskutera. På grund av olika orsaker, som exempelvis att undersökningen skulle få för stort omfång och att det fanns en risk för att detta skulle bli för övermäktigt för barnen, har jag valt att låta barnen läsa endast en bok var. Några har därför läst

Vargbröder och några Spetshäxan. Jag vill här berätta lite om böckerna, ge en kort

resumé (se bilaga 3) samt motivera varför jag valde just dessa två böcker.

Spetshäxan som är skriven av Gudrun Wessnert (2008) är en bok som har berört mig mycket. Jag läste den för första gången förra året, då en bibliotekarie rekommenderade den, och jag har även kort arbetat med den i en historiekurs under min lärarutbildning. Jag blev direkt tilltalad av framsidan som består av en illustration av en flicka och även av baksidan där texten om bokens handling inleds med ”Det var inte meningen att hon skulle överleva.” Här väcktes ett intresse och jag fick känslan av att detta var en stark berättelse som handlar om ett livsöde. Författaren Gudrun Wessnert har en passion för det förflutna och hon känner en stor samhörighet med människor som levde förr i tiden. Hon säger: ”De kunde ha varit jag.” Jag tycker hon är mycket inspirerande och på hennes hemsida www.g-wessnert.com kan man läsa om hennes olika böcker och projekt, alla med fokus på det förflutna. Jag valde alltså denna bok då

jag anser att den erbjuder flera möjligheter till intressanta diskussioner. Den behandlar områden som sorg, vänskap, orättvisor och klasskillnader, listan kan göras lång!

Vargbröder – Han som föddes att möta mörkret del 1 är skriven av Michelle Paver (2006). Detta är en bok som utspelar sig tusentals år tillbaka i tiden (närmare sagt på stenåldern) och som till skillnad från Spetshäxan, har ett annat slags upplägg.

Men även i denna bok behandlas områden som sorg, vänskap och ondska, ofta med en krydda av magi. Boken har ett ganska högt tempo, det händer mycket och flera personer figurerar i handlingen. Språket är tilltalande och innehåller bland annat vackra beskrivningar av naturen. Författaren Michelle Paver har målsättningen att uppleva det mesta av vad hennes karaktärer går igenom. Det kan vara allt från fysiska strapatser till att försöka se världen genom ett djurs ögon (Rikner, 2012). Hon gör alltså alltid en grundlig research inför varje litterärt projekt. Detta innebär många resor där hon får många konkreta upplevelser, som sedan återspeglas i både handling och språk i hennes böcker. Paver betonar vikten av att hon som författare förstår och vet mycket mer än vad som syns i böckerna – allt för att öka trovärdigheten. Jag tilltalades av denna, enligt mig, lite annorlunda bok med historisk handling. Boken kändes på något sätt både modern och gammaldags på samma gång.

3.3 Urval

De fem barn jag har intervjuat, går alla i årskurs 4 och är alltså i tioårsåldern. Som jag tidigare nämnt, inträffar den så kallade bokslukaråldern runt 9-12-årsåldern, där många barn har kommit igång rejält med deras läsning. Därför ansåg jag det vara relevant att fokusera på barns läsning i tioårsåldern (Allard, Rudqvist & Sundblad (2001).

Barnen kommer från tre olika skolor i en mellanstor stad. Genom privata kontakter fick jag kontakt med ett antal föräldrar som menade att deras barn skulle vara intresserade av att delta i min kommande undersökning. Jag pratade även med två barn som spontant var intresserade. Jag skickade ut sju förfrågningar till berörda föräldrar och detta resulterade i att fem barn ville vara med i undersökningen. Jag känner fyra av barnen sedan tidigare och några av barnen känner också varandra. Jag är medveten om att det faktum att jag känner några av barnen sedan tidigare, skulle kunna påverka deras

dock valt att se det som en fördel att barnen förhoppningsvis känner sig trygga med att samtala med mig.

3.4 Genomförande

Efter att jag först spontant frågade några privata kontakter om eventuellt intresse för att deras barn deltog i en undersökning, så skickade jag därefter ut ett informationsbrev (se bilaga 1) till berörda föräldrar, där jag utöver att presentera mig, även berättade om min kommande undersökning. Via en av mina kontakter fick jag ytterligare en deltagare till min undersökning.

Jag informerade om vilka böcker barnen skulle läsa och bad att få återkomma angående när och var vi skulle träffas. Som jag tidigare nämnt, så ändrade jag min idé från att låta barnen läsa två böcker var, till att endast låta dem läsa en bok var. Jag insåg att det fanns en risk för att ”projektet” blev för stort och att det möjligtvis skulle bli för stressigt för barnen då de oftast har annan litteratur de ska läsa i skolan och så vidare. Därför skickade jag ut ett nytt brev till de berörda föräldrarna (se bilaga 2) där jag informerade om detta.

3.4.1 Förberedelser

Jag började sätta mig in i relevant litteratur för att skaffa mig en teoretisk bakgrund till det område jag skulle undersöka. Runa Patel och Bo Davidsson (2003) menar att det är av stor betydelse att man har förkunskaper inom sitt ämne innan intervjuerna genomförs. Jag höll även löpande kontakt med de berörda föräldrarna för att höra hur det gick med deras barns läsande och efter hand började vi att planera in tid och plats för intervjuerna.

Ett tag innan mina möten med barnen började jag att formulera mina intervjufrågor (se bilaga 4) som jag medvetet gjorde relativt öppna, då jag strävade efter att barnen och jag skulle samtala så fritt som möjligt. Frågorna är delvis inspirerade av Chambers (2001) förhållningssätt kring boksamtal med barn, där man kan utgå från olika slags frågor som kan börja med ”Jag undrar”… och som exempelvis kan följas av: ”Första

bok?” Chambers menar att man ska undvika ordet ”Varför” då det dels kan ha en

negativ och förhörsliknande klang, men även för att ordet inte erbjuder speciellt många öppningar. Det finns en risk för att personerna som blir intervjuade, då väljer det korta ”allt i ett”- svaret: ”Den var rolig, den var tråkig.”

Mina intervjufrågor kontrollerades även av min handledare. Jag beslutade mig för att spela in intervjuerna då jag helt och fullt skulle kunna fokusera på vårt samtal och slippa eventuell stress med att hinna anteckna all information (Doverborg & Pramling, 1992). Därför använde jag mig av ett inspelningsprogram på min mobiltelefon som intervjuinstrument. Dock hade jag även ett anteckningsblock till hands för att notera tankar samt barnens eventuella kroppsspråk.

De olika intervjuerna förlöpte under ungefär en veckas tid och varade i ungefär en timma vardera. Alla intervjuerna ägde rum efter skoltid och fyra av dem genomfördes hemma hos mig. En av intervjuerna ägde rum på ett av barnens skola, i ett rum där vi kunde sitta ostört.

3.4.2 Intervjusituationen

Jag inledde varje möte med en liten fika och en pratstund. Min intention med detta var att avdramatisera situationen och försöka skapa en god stämning. Därefter berättade jag om detta examensarbete och syftet med min undersökning. Jag informerade även om att deras information skulle skrivas om till berättelser som jag senare skulle analysera. Vidare påpekade jag att de senare skulle få ”nya” namn i min kommande text samt att de kunde avbryta intervjun när de ville.

Härefter började vi samtala. Jag använde mina intervjufrågor som stöd men ofta kom vi ännu djupare in på vissa områden, då jag bad barnen att utveckla sina tankar. Jag upplevde att dessa följdfrågor kom naturligt och ibland blandade jag även in exempel från mina erfarenheter i vissa sammanhang. Efter intervjuerna frågade jag barnen hur de hade upplevt intervjun och om de hade något att tillägga. Vid behov ställde jag någon enstaka fråga där de kunde förtydliga sig ytterligare. Jag tackade för att de hade deltagit och berättade att de senare skulle få läsa min uppsats om de var intresserade.

3.5 Databearbetning och analys

Efter varje intervju har jag så fort som möjligt, transkriberat det inspelade materialet till skriven text. Jag har här även markerat skratt och pauser som senare kommer att markeras i de olika berättelser som jag kommer att skapa om var och en av de deltagande barnen.

Min avsikt var alltså att skapa fem olika berättelser. Alla berättelserna kommer att redovisas i en sammanhängande text, dock med vissa utdrag från transkriptionerna. Detta menar jag, skapar en mer levande och naturlig text och vi får ta del av intervjupersonernas röster. Finn Calander (1998) menar att när forskaren väljer att visa utdrag från det transkriberade materialet, så finns det förmodligen en vilja till att redovisa något slags ”bevis” från intervjun. Dock problematiserar han det faktum att även om informationen ännu inte är analyserad, så har forskaren ändå konstruerat en text. Trots detta valde jag ändå att använda mig av utdrag i min text då jag är av uppfattningen att en varierad och levande text är mer intressant för läsaren.

Efter berättelserna har jag valt göra en gemensam analys där jag har strävat efter att redogöra för eventuella teman och mönster i de olika berättelserna. Jag har relaterat till teoretiska begrepp. I mitt diskussionskapitel har jag kort diskuterat eventuella paralleller eller skillnader mellan barnens berättelser.

3.6 Etiska aspekter

I alla studier som involverar människor finns det etiska frågor att ta hänsyn till. Som forskare bör man vara informerad om och följa dessa riktlinjer. Enligt Vetenskapsrådet (2012) utmynnar forskning ofta i kunskap som kan leda till utveckling och kunskap för människor. Det finns fyra huvudkrav som ställs på all forskning: Informationskravet vilket innebär att forskaren ska informera de deltagarna om forskningsuppgiftens syfte.

Samtyckeskravet, deltagandet sker på de medverkandes villkor och de har själva

rätten att bestämma över sin medverkan.

Konfidentialitetskravet betyder att alla uppgifter om deltagarna som samlas in, inte

får avslöja identiteten på dessa. Uppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att ingen annan kan ta del av dem.

Det fjärde kravet är Nyttjandekravet som innebär att de insamlade uppgifterna enbart får användas till det bestämda forskningsändanmålet. I min undersökning har jag praktiserat ovanstående regler genom att jag exempelvis skickade informationsbrev om min kommande undersökning till berörda föräldrar, jag informerade barnen om min undersökning samt att de i min kommande uppsats skulle få ”nya” namn. Jag påpekade även att de när som helst kunde avbryta intervjun.

3.6.1 Tillförlitlighet

När man använder sig av det konstruktionistiska perspektivet menar Calander (1998) att det egentligen inte finns någon data att hämta i ”verkligheten”. I stället blir data konstruerad i mötet mellan forskaren och deltagare. Det är alltså min tolkning av mitt inhämtade material som senare leder till ett slags ”resultat”.

Hellsten (1998) menar att berättelsen jag som forskare skapar, inte är den enda tänkbara, naturligtvis skulle andra berättelser kunna konstrueras. Jag är alltså medveten om att andra tolkare kan komma till andra resultat.

Begreppet validitet, som oftast är allmänt förekommande inom kvalitativa undersökningar, handlar om att man undersöker det man tänkt undersöka samt resultatets giltighet (Patel & Davidsson, 2003). Dock är begreppet inte så relevant inom detta sammanhang. Med detta menar jag, att när jag använder mig av en narrativ ansats, där jag inte enbart fokuserar på ett speciellt objekt eller data utan på det som uppstår i mötet mellan deltagaren och mig, så fyller validiteten egentligen ingen roll (Hellsten 1998). Jag skulle vilja likna detta med att påstå att informationen jag hämtar in, på något sätt är ”flexibel”. Det uppstår en slags pragmatisk validitet när berättelserna möter läsaren. Med detta menar jag att informationen jag får och tolkar, också kan associera till nya insikter och frågor. I princip skulle arbetet med en narrativ ansats kunna vara en evighetsprocess – det finns inga tydliga gränser för en början och ett slut, det handlar som sagt om fokus på det som uppstår i mötet mellan deltagaren och mig.

4 Resultat och analys

4.1 Berättelser

Här följer mitt resultat i form av de fem barnens berättelser.

4.1.1 Elsas berättelse

Elsa bor i en mellanstor svensk stad och går i fjärde klass i en skola mitt i staden. När Elsa var liten läste hon mycket tillsammans med sina föräldrar. Elsa berättar att hon var ungefär sju år gammal när hon för första gången läste en bok på egen hand. I början var det mest ”smala” och enkla böcker i skolan och efterhand blev de lite mer avancerade. Hon minns speciellt att de som ville fick läsa högt ur en bok på skolavslutningen.

Nina: Om du kommer ihåg, kan du förklara den känslan när du faktiskt förstod att du läste på egen hand?

Elsa: Det kändes ganska stort att kunna läsa…

Nina: Ja… och om du skulle beskriva vad läsning betyder för dig?

Elsa: Det är nog ganska viktigt… Ibland känner jag att jag liksom kommer in i en annan värld när jag läser en speciell bok.

Nina: Mmm och det är det du gillar? Elsa: Ja, det är ganska coolt.

Nina: Det här med att komma in i en annan värld… hur märker du det? Elsa: Ibland känns det som om jag är huvudpersonen i boken.

Nina: Du menar att du lever dig in i rollen?

Elsa: Ja, och ibland om den personen till exempel knäpper igen ögonen (visar) så brukar jag också göra så (fniss)!

Elsa har under ganska lång tid, mest läst böcker som handlar om fantasy, skräck och äventyr, hon säger att det känns som ”hennes typ” av böcker. Tidigare läste hon mest sagor. Jag frågar hur Elsa läser när hon är hemma, om hon läser ofta och om det mest är på egen hand eller tillsammans med någon?

Elsa: När jag läser hemma är det ofta på kvällarna. Men ibland känner jag inte så mycket för det.

Nina: Vad kan det bero på tror du?

Elsa: Vet inte… ibland är jag kanske lite stressad. Men ibland när min pappa läser för min lillebror, så händer det att jag lyssnar med. Det är mysigt!

Jag frågar Elsa vad som gör henne intresserad av en bok? Vad är det som fångar hennes intresse? Hon säger att hon brukar läsa på baksidan om vad den handlar om. Och ibland kanske kompisar tipsar. Klassen brukar oftast gå till biblioteket på tisdagarna och då händer att Elsa hittar första delen av en bok (i en serie) och så försöker hon hitta andra och tredje delen på Stadsbiblioteket.

Nina: Tycker du att du lär dig något när du läser?

Elsa: Vet inte. Men ibland tror jag att vissa böcker är dåliga men så är det jättebra ändå! En gång sa mamma att jag skulle läsa vidare en bok fast jag tyckte den var ganska tråkig… Nina: Du menar att du gav den en chans till?

Elsa: Ja och den var jättebra! Jag tror det är viktigt att man läser färdigt böckerna, det har jag lärt mig.

Nina: Vilken tur att du följde din mammas råd! Vad hette boken förresten? Elsa: Den hette Isdraken tror jag.

Nina: Bra, då fick jag ett boktips! Vad kan man mer lära sig tror du? Elsa: Jag tror böcker kan göra så att man tänker mer på något sätt. Nina: På något speciellt menar du?

Elsa: Ja, olika saker, kanske lite konstiga… eller kanske saker man ännu inte upptäckt i livet och när man läser kommer man på det. Alltså detta har jag inte varit med om.

Nina: Mmm och ibland kanske man känner igen sig?

Elsa: Ja, det brukar vi jobba med i skolan faktiskt. Vi brukar kalla det för text till sig själv. Nina: Intressant, det har vi också jobbat med på Lärarutbildningen!

Vi pratar vidare om detta och Elsa berättar att det är ganska ofta hon kan koppla en text till egna erfarenheter. Elsa berättar även att hennes lärare ibland vid högläsning, brukar fråga eleverna om det känner igen något av det de har läst, i sina egna liv. Vi börjar prata om Vargbröder. Elsa säger att boken var bättre än hon hade väntat sig och hon är glad för att hon läste den. Elsa tror också att boken riktar sig till dem som gillar äventyr. Hon tror dock att det finns en risk att den kan vara lite läskig för dem som är lite känsliga. Detta på grund av den hemska björnen som tog livet att Toraks pappa och just detta med döden. Likaså att vargungen Ulvs familj dog i en översvämning. Det kan vara jobbigt för vissa att läsa om, menar Elsa.

Nina: När du läste boken, kunde du ”se” handlingen framför dig i fantasin? Elsa: Ja, jag brukar oftast kunna det när jag läser.

Nina: Berätta vad det är som får dig att kunna det!

Elsa: Det är bra beskrivningar. Till exempel tänkte jag att det var jag som var Ulv (vargungen)! När han sprang så sprang jag också! Ibland kändes det som om det var Ulv som var ”rösten” och ibland Renn och ibland Torak!

Nina: Du menar alltså att det fanns olika perspektiv … intressant!

Jag frågar hur Elsa ”märker” att boken utspelar sig ganska långt tillbaka i tiden. Hon pekar bland annat på de redskap som människorna använder sig av. Vissa saker vet man knappast vad det är för något. ”De åt också annan slags mat och hade kläder av renskinn… det har vi inte så ofta nu… vi (idag) vet inte alltid vad våra kläder kommer ifrån”, säger Elsa. När jag frågar om Elsa tror om vi kan lära oss något av boken idag så menar hon att den kan få oss att tänka på att vi ska vara rädda om miljön. Jag undrar också om hon upplever att hon har fått mer förståelse för historia genom att läsa boken?

Elsa: Ja, till exempel hur människorna använde sig av de olika redskapen. Nu förstår jag mer om det.

Nina: Mmm Blir du mer intresserad av ämnet historia när du läser en bok som denna och kan du till exempel koppla denna bok till en annan bok, till dig själv? Elsa: Ja, ibland är det så, det kan vara kul att veta hur människor levde.

Just nu kan jag inte koppla till en annan bok men jag är till exempel också ganska rädd för björnar. De är stora och läskiga.

Elsa: Ja… jag brukar tänka att ibland dör någon också i verkligheten… och det är ganska hemskt.

Nina: Du blir berörd?

Elsa. Ja. Detta kanske är lite konstigt, men nu kom jag på en sak som jag kan koppla till mig själv!

Nina: Berätta!

Elsa: (Fniss) ibland så ska vi typ göra något på helgen, till exempel en utflykt eller något, och då har ingen berättat det för mig, och då är det nästan samma sak som att Toraks pappa heller inte hade berättat så mycket för sin son!

Nina: Just det ja, du menar att han hade hållit en del saker hemliga för Torak…

Elsa: Ja, och ibland på min födelsedag kan de hålla på med något paket som är hemligt… Nina: Du gör bra jämförelser.

4.1.2 Kajsas berättelse

Kajsa bor i en förstad till mellanstor stad och även hon går i fjärde klass i en skola i närheten av hemmet. Hon började läsa och skriva tidigt, redan under förskoletiden. Hon berättar att hon tidigt var intresserad av böcker och alla bilder i dem och tror att det var denna nyfikenhet som påverkade att hon börja läsa tidigt. Kajsa berättar att hon började läsa hela böcker i förskoleklassen.

Nina: Kan du förklara vad läsning betyder för dig?

Kajsa: Ja, först att man läser en text eller kanske en dikt. Det är något som man behöver kunna när man blir äldre. Det känns viktigt på något sätt…

Nina: Hur då menar du?

Kajsa: Det känns bara så… för att liksom kunna lära sig andra saker.

Vi pratar om hur och när Kajsa läser på sin fritid. Hon berättar att hon mest läser ensam och då på kvällarna och ibland på dagarna om hon är rastlös. Det kan också vara så att hon sätter sig och läser för att varva ner och inte göra något som hon kallar det, ”jättestirrigt”. Hon läser lite mindre nu jämfört med när hon gick i tvåan och trean, varför det har blivit så vet hon inte.

och så utgår jag därifrån. Jag kollar om den verkar spännande. Bilderna är inte så viktiga för jag brukar ändå se bilderna framför mig.

Nina: Vad tror du det beror på, att du ser bilderna framför dig? Kajsa: Det kan ju bero på att jag har varit i den situationen innan.

Nina: Mmm Har du varit med om det motsatta, att du läser om saker du inte har varit med om? Kajsa: Det händer ibland. Fast då har ju svårare att föreställa mig vissa saker.

Nina: Hur känns det? Blir du irriterad då?

Kajsa: Kanske inte irriterad, men jag vill liksom veta: hur är det? Jag vill verkligen försöka förstå.

Nina: Är det en viss sorts böcker du gillar? Kajsa: Jag gillar deckare och Agnes. Nina: Vem är Agnes?

Kajsa berättar om Agnesböckerna (det finns tre för tillfället) som handlar om en jämnårig flicka som bland önskar sig en hund, en bästis och en kille - dock inte på samma gång!

Nina: Vad är det som gör böckerna så spännande?

Kajsa: När jag läste första boken så kände jag igen mig i henne för jag vill ju också ha en hund! Sedan har ju redan en bästis… (fniss)! Så när jag läste första boken så tänkte jag: hoppas det finns fler böcker för den var så bra!

Nina: Känns det som om du känner Agnes på något sätt?

Kajsa: Ja, man får reda på hela hennes liv, hemma, när hon är ute och går med hunden och när hon är i skolan.

Kajsa fick i uppdrag att läsa Spetshäxan men det visar sig dock att hon slutar efter några få kapitel. Hon tycker helt enkelt att den är för läskig. Hennes föräldrar erbjuder då att läsa tillsammans med henne, men hon tycker ändå att boken avskräcker för mycket. Vi beslutar ändå att Kajsa ska vara med i min undersökning då jag menar att det är intressant att undersöka varför boken skrämmer henne så mycket. Vi kommer överens om att Kajsa istället börjar läsa Vargbröder i den mån hon vill och har tid. Detta resulterar i att hon läser ungefär halva boken och därmed kan hon relatera sina tankar om den boken vid några av mina frågor.

Nina: Vad var det med Spetshäxan som du blev så skrämd av?