Design i fysisk gestaltning - Design in embodied communication

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Masteruppsats

15 hp

Design i fysisk gestaltning

En multimodal undersökning av en process i pedagogiskt drama

D

ESIGNING EMBODIED COMMUNICATION

A multimodal examination of a process in drama education

Jimmy Offesson

Utbildningsvetenskap, 30 hp

Examinationstillfälle: 2013-02-26 Examinator: Professor Feiwel Kupfenberg Handledare: Marie Leijon, Björn Lundgren

2

A

BSTRACT

This is an examination of how embodied communication transforms during a session of drama education set in a school environment. Social semiotics and multimodality are used in order to examine the students as users of embodied communication. Embodied

communication is treated as a medium and the context is analyzed through a design theoretic perspective on learning. Two groups of 10 year old students have been video recorded and observed. The results show that the students’ formal process of designing embodied communication is influenced by existing rules in school, the teacher and the instructions. The informal process of designing embodied communication is affected by social interactions among students, student leaders, the students’ bodily values and themes from their everyday life. Embodied communication, and in part the designing of it, is described as an interaction between body expressions and the use of time, space and materials. How the students designs the embodied communication and how it transforms during the examined session is explained in combining the analytical themes ”formal design”, ”informal design” and ”embodied communication”.

Keywords: Drama education, embodied communication, multimodality, social semiotics.

S

AMMANFATTNING

Studien undersöker hur fysisk gestaltning i pedagogiskt drama formas under ett lärotillfälle i skolmiljö. Studien använder sig av ett socialsemiotiskt synsätt och en multimodal ansats för att undersöka eleven som utövare av fysisk gestaltning. Fysisk gestaltning betraktas som ett medium och sammanhanget analyseras utifrån ett designteoretiskt perspektiv på lärande. Två grupper elever i 10 års-åldern har filmats och observerats. Resultaten visar att påverkan från regler i skolan, instruktioner och pedagogen beskriver elevernas formella design. Influenser från elevernas värderingar av fysiska egenskaper, teman från deras vardag, från styrande elever och från det sociala samspelet beskriver elevernas informella design. Design i fysisk gestaltning uppstår i kroppsliga uttryck, i tempo, i rum och i material. Formell design, informell design och mediet fysisk gestaltning samspelar i förklaringen av hur elever ordnar sin design i fysisk gestaltning och hur semiotiska resurser används och förändras i fysisk gestaltning.

3

I

NNEHÅLL

Inledning ... 5

Designteoretiskt perspektiv på fysisk gestaltning ... 8

Didaktisk design ... 9 Design i lärande ... 10 Formell design ... 10 Informell design ... 11 Fysisk gestaltning ... 13 Metod ... 16 Val av metod ... 16 Etiskt förfarande ... 18 Förberedelser av lärotillfället ... 19 Urval ... 19 Genomförande ... 19

Bearbetning och analys ... 21

Studiens trovärdighet ... 24

Design i fysisk gestaltning ... 27

Grupp 1 ... 27 Grupp 2 ... 28 Fysisk gestaltning ... 29 Kroppsliga uttryck ... 29 Tempo ... 33 Rum ... 34 Material ... 36 Formell design ... 38 Regler i skolan ... 38 Pedagogen ... 40 Instruktioner ... 42 Informell design ... 43

Värderingar av fysiska egenskaper ... 43

Teman från elevernas vardag ... 46

4

Socialt samspel ... 50

Slutsats ... 54

Diskussion ... 58

Pedagogiska och didaktiska reflektioner ... 58

Fysisk gestaltning och multimodalitet ... 62

Referenser ... 64

Bilaga 1 ... 69

Bilaga 2 ... 70

Bilaga 3 ... 71

Ett speciellt tack till min sambo Thomaz Persson som varit ett förnuftigt bollplank för min glädje och vånda i processen att skriva denna uppsats.

Tack till handledarna Marie Leijon och Björn Lundgren som med list och visdom tryckt på de knappar som fått mig att tänka till, och tänka om.

Tack till mina kollegor Magnus Jönsson och Joy Wahlgren för värdefulla diskussioner om praktiskt lärande och för återkoppling på uppsatsen.

Tack till Linda Forsell vars fikastunder och laborationer i regi och fysisk gestaltning jag misstänker har färgat mina tankar om drama.

5

I

NLEDNING

”Anfall är bästa försvar.”, säger min tränare i taekwondo. Han ber oss prova och leka. Vi dansar omkring varandra, lutar våra kroppar bakåt medan fötterna skickas framåt som sparkar.

”…5, 6, 7, 8. Använd ögonen!”, ropar min tränare i jazzdans och spärrar upp ögonen. Mina armar och ben sticker ut från kroppen som plockepinn, axlarna underligt framskjutna och höfterna gör en tvär u-sväng. Jag möter mig själv i spegeln med uppspärrade ögon och funderar hysteriskt: ”Vad är det jag ska åstadkomma med mina ögon?”

Stanken från kaviar, smör, svett expanderar under våra kläder med hjälp av den varma solen. På naturlig väg växer en bister mimik fram. Vi, jag och en vän som i skrivande stund jobbar på Göteborgs stadsteater som skådespelare, är gruvarbetare i Sala Silvergruva på 1500-talet, eller rättare sagt: vi är något extra för att ge turister en känsla av historisk upplevelse. Eftersom vi är smutsiga upptäcker vi att vi är fria från att ta hänsyn till våra kläder när vi sätter oss.

Kanske kan ovan beskrivna ögonblick fungera som en sorts poetisk representation av mina erfarenheter från att undersöka kroppsliga uttryck. Ögonblicken har ett tätt samband för mig när jag tänker på dem och visar sig när jag rör mig. Ögonblicken har samtidigt inte så mycket med varandra att göra eftersom det är olika sammanhang. Denna paradoxala upplevelse har ständigt funnits i mitt konstnärliga, kroppsliga utövande och i mitt pedagogiska arbete i scenkonst för barn och ungdom. Det är i skolans värld och i mötet med kollegor som både behovet och kravet har ökat att förklara den undersökande processen som elever undergår för att hitta kroppsliga uttryck och fysiskt gestalta tankar eller relationer. Gemensamt för ovan beskrivna ögonblick är att där finns exempel på kroppsliga uttryck som är medvetet formade och de illustrerar en bakgrund till studiens undersökning av fysisk gestaltning. De kroppsliga uttrycken är beskrivna i olika

sammanhang eftersom att jag utifrån min erfarenhet vill beskriva fysisk gestaltning som kommunikativt mångfacetterad och beroende av kontext. Detta är min personliga bakgrund till uppsatsen. Den avslöjar till viss del t.ex. varför jag i studiens process valde ett

designteoretiskt perspektiv på lärande. Ett perspektiv som tar hänsyn till kontext och det mångfacetterade sätt som kommunikation sker på. För att gå rakt på sak handlar uppsatsen om en studie i pedagogiskt drama om två grupper elever som fysiskt gestaltar två olika berättelser.

6

Uppsatsen har sin bakgrund i att dramapedagogik som kunskapsfält har visat brister när jag behövt ett ingående eller nyanserat språk att beskriva och delge den friare eller

undersökande processen som elever genomgår. Varför det har varit bristfälligt att använda dramapedagogik kan bero på att dramapedagogiken som kunskapsfält har många olika referenspunkter. Dramapedagogik har genom 1900-talet omdefinierats flera gånger och framhävt olika funktioner och nytta, som t.ex. ett sätt att lära ut statlig förvaltning, att förbättra talförmågan, i terapeutiskt syfte eller för att träna demokratiska processer

(O’Toole & Lepp, 2000, Bolton 2008, Hägglund 2008). Karakteristiskt för dramapedagogik är att förena olika element från olika kunskapsdomäner, som t.ex. teater, pedagogik,

psykologi, estetik, religion, sociologi (Sternudd 2000, Fleming 2003, Bolton 2008, Prendergast 2011). Dramapedagogik har också präglats av olika diskurser som t.ex. huruvida ämnet ska syfta till konstnärlig produktion eller endast vara en process, huruvida det är ett ämne eller en pedagogisk metod (Fleming 2003). Dramapedagogik förhåller sig till olika kunskapsdomäner och verkar oftare ta hänsyn till teater och skrivna drama än till skolan som institution och eleven som utövare. Den spretiga bilden av dramapedagogik gör det möjligt att påstå att det finns en distans mellan det som praktiskt händer och den

forskning som används för att förklara dramapedagogik. Även om det finns vinster med olika perspektiv, blottar dramapedagogik sin svaghet att förklara den faktiska processen som praktiskt sker.

Einarsson (2011) beskriver att det saknas studier som skildrar processer i dramapedagogik som t.ex. visar hur personlig utveckling uppnås eller hur ett friare undersökande går till. Vissa fysiska, improvisatoriska övningar som brukar användas i dramapedagogik kan spåra sitt ursprung till teaterträning enligt Meyerhold, Copeau eller Stanislavskij (Bolton 2006). Ingen av dessa tar hänsyn till skolan eller eleven. Franks & Jewitt (2001) menar att relativt lite uppmärksamhet har getts till vilken roll den fysiska gestaltningen spelar för att beskriva och analysera lärande i skolan. Det finns annan forskning som pekar på behovet att

undersöka den fysiska gestaltningens roll i lärande och meningsskapande (Lundvall & Maivorsdotter 2010, Ntelioglou 2011). Franks (2008) menar att ändamålet för drama i skolan ofta handlar om rekreation och att ha kul, och han insisterar på att det behövs nya sätt som kan utvärdera pedagogiskt drama som ett lärande. För att nå dit behöver vi först kunna beskriva processen. I mitt sökande har jag hittat forskare som använder sig av synsätten socialsemiotik och multimodalitet för att beskriva processen i pedagogiskt drama (Jewitt & Franks 2001, Varelas m.fl. 2010). Vad dessa synsätt har inneburit för uppsatsen

7

beskrivs i nästa kapitel. Begreppet design i uppsatsen används i likhet med begreppet process men med en utökad innebörd. I den utökade innebörden ingår t.ex. hur avsikter och orsaker i processen spelar roll för processen att forma, förändra och tolka en gestaltning. Design har en allmän betydelse och kan tillskrivas vem som helst som formar, förändrar, tolkar eller tillför nya avsikter.

Med tanke på detta spektrum av olika funktioner, diskurser och influenser i

dramapedagogik, och med tanke på en avsaknad av ett tydligt undersökande av själva processen i dramapedagogik, vill jag rama in det som ska undersökas. Processen som jag ämnar undersöka som eleverna undergår när kroppsliga uttryck används, har jag valt att benämna som fysisk gestaltning. Kress (2010) menar att en lämplig metafor understödjer och riktar forskningen. Begreppet fysisk gestaltning omfattar och avgränsar det jag vill undersöka. Marner (2005) berättar om vad som är hemmedium för ett ämne, att ikoniska bilder är ämnet bilds hemmedium, artefakter är ämnet slöjds hemmedium. På detta sätt låter jag begreppet fysisk gestaltning vara ett hemmedium för ämnet dramapedagogik. Jag anser att fysisk gestaltning passar ihop med ett designteoretiskt perspektiv på lärande, som används i studien. I detta perspektiv förekommer ofta ord som gestalta och gestaltning för att fånga det multimodala och komplexa med kommunikation. Dessutom används fysisk gestaltning som begrepp i andra sammanhang vad gäller scenkonst (Arpi 2010).

Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur fysisk gestaltning i pedagogiskt drama formas under ett lärotillfälle i skolmiljö. I syftet ingår en hänsyn till hur kontexten påverkar elevernas val i processen och hur elevernas val förändrar det som sker i fysisk gestaltning. Forskningsfrågor:

Hur organiserar elever en design i fysisk gestaltning?

8

D

ESIGNTEORETISKT PERSPEKTIV PÅ FYSISK GESTALTNING

Med sikte på att fånga relevanta aspekter av elevernas process i en fysisk gestaltning, passar ett paradigm som präglas av socialsemiotik, multimodalitet och ett designteoretiskt

perspektiv på lärande. Med paradigm menas det synsätt och den livsåskådning som genomsyrar forskningen (Mertens 2010).

Ett designteoretiskt perspektiv på lärande utgår från att människan skapar och tolkar olika tecken, symboler och metaforer i ett socialt sammanhang (Selander 2010). Perspektivet tar alltså hänsyn till skolan där den fysiska gestaltningen äger rum och hur detta präglar utövarna av fysisk gestaltning. Synsättet utgår inte från att allt är en social konstruktion, utan den sociala världen kännetecknas av en viss regelbundenhet samtidigt som den är föremål för förhandlingar som kan leda till förändringar (Selander & Rostvall 2010). Socialsemiotik intresserar sig för meningsskapande, där sociala sammanhang och interaktioner är källan till betydelser och anledningen till att de förändras (Kress 2010). Detta synsätt är ett relevant val då dramapedagogik utmärks som ett socialt ämne och då elevernas process är i fokus för studien.

Multimodalitet utgår från att människan har olika och parallellt flera sätt att kommunicera på (Selander och Kress 2010), som t.ex. gester, mimik, intonationer, ord, placering i rummet etc. Kommunikationen i en fysisk gestaltning och i den dramatiserande processen sker genom kroppsliga uttryck i förhållande till tid, rum och material (Varelas m.fl. 2010). För att förstå hur elever använder fysisk gestaltning, anser jag att det är nödvändigt med ett perspektiv som uppmärksammar människans många möjligheter att kommunicera och skapa mening på.

Jag har utgått från det designteoretiska perspektivet på lärande när jag har sökt och inkluderat forskning som berör kroppsliga uttryck, fysisk gestaltning eller den

dramapedagogiska processen. I första hand har jag tagit hänsyn till forskning som bedrivits inom eller i närheten av ett socialsemiotiskt, multimodalt och designteoretisk perspektiv på lärande, och som berör fysisk gestaltning i lärandesituationer. Därefter har jag använt mig av forskning eller teoretisk litteratur inom dramapedagogik och scenkonst. Dessutom har jag använt mig av övningsmaterial för teater- eller dramapedagogisk verksamhet som stöd för att beskriva den fysiska gestaltningen, även om det saknas en vetenskaplig ton i denna litteratur. Men jag anser att övningsmaterialet kan vara betydande, eftersom övningarna är

9

resultatet av mångåriga erfarenheter från personer som haft ett stort inflytande på den fysiska gestaltningen.

Semiotiska resurser

I kommunikation eller i en meningsskapande process har vi tillgång till olika semiotiska resurser, som t.ex. tal, gester, text, bilder eller musik, som på olika sätt bär betydelser (Selander & Rostvall 2010). I den fysiska gestaltningen kan vi förvänta oss att de semiotiska resurserna består av olika kroppsliga uttryck, som t.ex. gester, mimik, kroppshållning, men också rumsliga positioner, sättet att arrangera uttrycken i tid. Transformation

Ett designteoretiskt perspektiv på lärande uppmärksammar de tecken som en elev använder för att forma representationer och gestalta sin förståelse. När skillnader uppstår mellan representationerna hos en elev vid olika tidpunkter utgör detta tecken på lärande (Selander & Kress 2010). Skillnad mellan representationer på detta sätt kallas för transformation. Transformationer ger ledtrådar till hur eleven förstår något och hur eleven uttrycker detta i det givna sammanhanget (Selander & Kress 2010).

Erkännandekultur

Erkännandekultur är ett begrepp för hur olika sociala interaktioner uppmuntrar, värderar eller avvisar idéer, handlingar eller olika riktningar i lärandeprocessen (Selander & Kress 2010). En social inramning som skolan påverkar i hög grad vilka meningar som erbjuds och vem som ges tolkningsföreträde (Selander & Rostvall 2010).

Design

Begreppet design i ett designteoretiskt perspektiv används i en mer allmängiltig betydelse och beskriver processen för hur människor engagerar sig i något och därmed formar, kommunicerar och gestaltar representationer som andra kan ta del av (Selander & Rostvall 2010). Begreppet design antyder ett intresse att förstå avsikterna med ett lärotillfälle, vilka resurser som finns tillgängliga för ändamålet och hur mening skapas i sammanhanget, istället för ett fokus på exempelvis begreppet kompetens som tar hänsyn till kunskap konstruerad i förhållande till en konvention (Bezemer & Kress 2008).

D

Som ett led i att besvara forskningsfrågorna har jag använt mig av två didaktiska design: design för lärande och design i lärande (Selander & Rostvall 2010, Selander & Kress 2010). Design för lärande avser hur semiotiska resurser och medier används för att designa

10

lärande. Design i lärande berör det sätt som eleven formar sitt lärande utifrån de

förutsättningar som finns. Fokus för studien är elevernas design i deras lärande, eftersom det är processen, den fysiska gestaltningen, som undersöks. Kategorin design för lärande kommer att användas för att förklara hur eleverna organiserar designen i fysisk gestaltning. Didaktisk design är en del av en teoretisk modell, ett slags karta över en lärsekvens, som Selander presenterar (Selander 2010, Selander & Kress 2010). Eftersom modellen avser lärande över tid och inbegriper exempelvis att eleverna reflekterar och diskuterar egenskaperna i sitt kunskapsuppvisande, så har jag valt bort modellen och avpassat den teoretiska inramningen till studiens omfång av två enstaka lärotillfällen med två olika grupper.

D

Genom att undersöka den design som sker i lärande, kan vi upptäcka de faktorer eleven förhåller sig till för att tolka, transformera och gestalta sin förståelse i en fysisk gestaltning. Faktorer som påverkar hur eleverna organiserar designen i sitt lärande, har jag delat in i tre grupperingar: formell design, informell design och fysisk gestaltning. Formell och

informell design har uppstått ur mina tolkningar av design i lärande och design för lärande för att passa studiens fokus på elevernas design i fysisk gestaltning. Begrepp som utökar förståelsen av design i lärande. Design för lärande inbegriper de faktorer som formats och tänkts ut för att påverka elevernas lärande (Selander & Kress 2010). Formell design beskriver de faktorer i elevernas interaktion som kan spåras till designen för elevernas lärande. Informell design används som ett begrepp för de faktorer som kan spåras till andra avsikter eller orsaker som inte formulerats på förhand för elevernas lärande, men som ändå påverkar elevernas sätt att organisera den fysiska gestaltningen på liknande sätt som

faktorer i formell design. Fysisk gestaltning har tillskrivits ett eget avsnitt i detta kapitel för att den är studiens fokus samt för att faktorer i denna gruppering svarar mot den andra forskningsfrågan: Hur används och transformeras semiotiska resurser i den fysiska gestaltningen?

FORMELL DESIGN

Design för lärande inbegriper de arrangemang som medvetet skapas eller som redan har tänkts ut och skapats för lärande, som t.ex. skolan, skollagar, läroplaner etc (Selander & Kress 2010). De arrangemang som designats för eleverna och som är synliga i elevernas process kallar jag för formell design. Här framhålls tre faktorer i design för lärande som

11

påverkar sättet eleverna organiserar designen i sitt lärande: regler i skolan, pedagogen och instruktionen.

Regler i skolan

I en institution upprätthålls ett visst sätt att organisera lärande på som har med traditioner och sedvänjor att göra (Selander & Kress 2010). Dessa traditioner syns på olika sätt, som t.ex. att de är verbalt formulerande eller upprätthållna genom handlingar som upprepas. Ett samspel mellan elever utgår från en kännedom om vilka regler som gäller på skolan. Pedagogen

Pedagogen spelar en betydande roll i skolan och för eleven. Det är pedagogen som planerar, designar, iscensätter och närvarar vid lärotillfället, samt ansvarar för att skolans

målsättningar följs (Selander & Kress 2010). Dessutom utgör pedagogen en viktig del i erkännandekulturen, dvs. medverkar i den process som avgör vad som är relevant lärande och inte (Selander & Kress 2010). I skolan som social inramning är pedagogen utformad att påverka kommunikation och meningsskapande (Selander & Rostvall 2010).

Instruktioner

Vad beträffar design för lärande har själva iscensättandet betydelse för det konkreta genomförandet av lärotillfället (Selander & Kress 2010). I denna studie framträder verbalt givna instruktioner i själva iscensättandet (se bil 1). Instruktionen kan vara en betydande del i iscensättandet av lärotillfället och förmedlar vad eleverna förväntas göra samt

innefattar avsikter med lärotillfället. De budskap som finns i instruktionen tolkar eleven på sitt sätt genom att gestalta sin förståelse av den (Selander & Rostvall 2010).

INFORMELL DESIGN

Informell design kan inte härledas till ett på förhand planerat syfte för lärandet, utan är ett samlingsnamn för avsikter och orsaker som t.ex. istället kan härledas till normer,

värderingar. Jag har valt att framhålla fyra informella faktorer: värderingar om fysiska egenskaper, teman från elevernas vardag, styrande elever, socialt samspel.

Då den fysiska gestaltningens primära redskap för uttryck är kroppen, bör vi inkludera att uppfattningar och värderingar om kroppen påverkar elevernas val i fysisk gestaltning. Och, eftersom eleverna formar uttryck med sin kropp i direkt relation till andras kroppar, kan vi t.ex. anta att de samspel som förekommer ofta och nära i den fysiska gestaltningen har något att göra med elevernas relationer även utanför lärotillfället. Givetvis är det orimligt att beskriva elevernas relationer utifrån en fysisk gestaltning, men det är ändå en

12

faktor som påverkar hur eleverna gör sina val. I det sociala samspelet agerar deltagarna i ett lärande olika mycket, vilket beror på det handlingsutrymme som har getts eller förskaffats och är alltså inte tecken på deras oförmåga eller oförståelse (Selander och Kress 2010). För att synliggöra hur eleverna agerar olika och som ett sätt att tydligare beskriva de sociala aspekter som påverkar hur eleverna gör sina val, har jag definierat två faktorer: styrande elever och socialt samspel.

Kroppen är även ett personligt redskap på andra sätt. Franks (2008) beskriver att livet alltid är närvarande i den dramatiska processen. Vi inspireras av nära händelser och av de tankar vi har. Genom kroppsliga uttryck träder personliga berättelser fram (Ntelioglou 2011). Elevernas personliga berättelser, egenskaperna i deras vardag; nära inspirationer och händelser, har jag inkluderat som en faktor som påverkar sättet eleverna organiserar designen av fysisk gestaltning: tema från elevernas vardag.

Värderingar av fysiska egenskaper

Kroppens egenskaper är t.ex. föremål för skratt och för associationer, och vi värderar olika manér som artiga, komiska eller vulgära (Shepherd 2005). Franks & Jewitt (2001) menar att själva kroppen inte bara producerar tecken utan är ett tecken. Vidare menar de att relationer mellan kroppar i olika utrymmen skapar olika innebörd beroende på socialt sammanhang, men betydelsen av olika kroppsliga karaktärsdrag, såsom kön, hårfärg, hudfärg, storlek etc., påverkas också av det sociala sammanhanget och rådande kultur. I an actor’s handbook beskrivs (Stanislavsky & Hapgood 1963) passande kroppsideal för en skådespelare. Stanislavskij skriver t.ex. om en stark cirkusartist vars överkropp bättre passar på en tjur än på en scen. Faktum att en person som är så betydelsefull för teatern, och fortfarande utövar ett så starkt inflytande på våra fyra scenskolor (Pusztai 2000), visar behovet att belysa hur värderingar kring kroppen konstrueras. Kress (2010) menar att det är etisk aspekt och avgörande att förstå på vilket sätt värderingar inkluderas i kommunikation och lärande. Vilka värderingar som finns kring de fysiska egenskaperna är således

avgörande för vilka val som görs i den fysiska gestaltningen. Teman från elevernas vardag

Franks (2008) lyfter behovet av att i dramapedagogisk undervisning förstå hur idéer och system av idéer inspirerar och informerar elevernas drama. Vidare menar han att drama som skapas av elever ger oss värdefulla insikter om hur elever mottar, svarar på och bearbetar de händelser som förmedlats till dem. Detta är också något som Osten (2002) beskriver i sitt arbete med barnteater. Hon menar att barn har något att lära oss vuxna på det

13

sätt barn använder sina erfarenheter och upplevelser av sin omvärld. Barnen skapar mening i den fysiska gestaltningen genom att tillföra egna intressen, vilja och behov i processen (Adomat 2009).

Styrande elever

I fysisk gestaltning med elever finns det vissa som tar rollen som regissör (Varelas m.fl. 2010). Adomat (2009) uppmärksammar en styrande elevs sätt att påverka stämning och visad närvaro i gruppens samspel, samt beskriver:

”He was adept at social interactions and easily brought people along with him; he was able to steer the drama in meaningful ways. Tommy’s directions to other students helped to move the action along. He told other children where they needed to go, what they needed to do, or even fed them their lines.”

I citatet märker vi betydelsen av en styrande elev och att den styrande eleven medverkar till meningsskapande. På det sätt styrande eleverna agerar påverkar hur elever organiserar designen i fysisk gestaltning.

Socialt samspel

Ntelioglou (2011) beskriver ett dramapedagogiskt arbetssätt som en kollektiv process. Chaib (1996) beskriver i sin avhandling om samspelets betydelse i drama för barns och ungdomars trygghet, kommunikation, frihetskänsla och empati. Adomat (2009) menar att det sociala samspelet i drama skapar engagemang och möjlighet för barnen att reflektera varandras erfarenhet. Varelas m.fl. (2010) menar att meningsskapandet i en fysisk

gestaltning inte äger rum inuti elevens tankar, utan konstrueras genom interaktion mellan elever och mellan lärare och elever. Socialt samspel använder jag som ett begrepp för att beskriva de uttryck som gruppen förenas i eller uttryck som sprids mellan gruppens medlemmar, och som på något sätt formar en gemensam riktning för gruppen. Det sociala samspelets betydelse för den fysiska gestaltningen framträder även i övningsmaterial som trygghetsövningar och lekar med syftet att stärka gruppens samspel (Spolin 1999,

Johnstone 1999, Boal 2002).

FYSISK GESTALTNING

Marner (2005) menar att de skolämnen som tillskrivs vara estetiska istället kan definieras utifrån mediespecifika kännetecken. Mediespecifikt för t.ex. bild är ikoniska tecken, vilka kan användas instrumentellt eller estetiskt. På liknande sätt använder jag begreppet fysisk gestaltning som mediespecifikt för dramapedagogik.

14

Ett medium har en materiell och en social aspekt (Bezemer & Kress 2008). Materiellt är ett medium den substans genom vilket meningsskapandet äger rum och blir tillgängligt för andra (Bezemer & Kress 2008). Fysisk gestaltning använder sig av kroppens alla förmågor: röst, rörelser, användande av föremål. Kroppen är den materiella aspekten av fysisk

gestaltning, vars uttryck arrangeras i tid och rum, i samspel med material, tillgängligt för andra. Kroppen används till representationer, till föreställningar av idéer och agerar som metaforiska objekt (Varelas m.fl. 2010). Detta leder oss in på den sociala aspekten av fysisk gestaltning. Benzer & Kress (2008) beskriver denna aspekt av ett medium som ett resultat av sociokulturell, semiotisk och teknologisk praxis. Fysisk gestaltning som medium omges av olika praxis, som t.ex. olika typer av dramapedagogiskt arbete i skolan, i form av konstnärliga projekt eller i ämnesöverskridande teman. Utanför skolan; t.ex. teater som institution eller performance som konstnärligt utövande.

Jag har i huvudsak inspirerats av Zaporah (1995), Jewitt & Franks (2001), Shepherd (2005), när jag beskriver fysisk gestaltning genom dessa fyra aspekter: kroppsliga uttryck, tempo, rum och material. Jewitt & Franks (2001) har studerat 14-åriga elever under en

naturvetenskapslektion genom att utgå från olika aspekter: hur människokroppen används för meningsskapande, hur eleverna arrangeras i förhållande till varandra, i tid och rum, samt hur eleverna interagerar med material och verktyg i naturvetenskapsrummet. Dessa aspekter fungerar i tätt samspel och enhetligt, men separeras för ett analytiskt ändamål. Shepherd (2005) resonerar om kroppen som utgångspunkt för den fysiska gestaltningen i scenkonst, och beskriver kroppens relation till rum, till tempo, till olika material som påverkar kroppen eller förlänger kroppens uttryck. Zaporah (1995) har sedan 60-talet undervisat i U.S.A. och Europa i fysisk gestaltning och har skapat ett övningsmaterial som analytiskt tränar tempo, form (kropp) och rum.

Kroppsliga uttryck

Kroppen är en central semiotisk resurs i den fysiska gestaltningen och består analytiskt av olika kroppsliga uttryck som exempelvis röst, kroppsljud, mimik, gester, relationer till andra kroppar. Shepherd (2005) resonerar uteslutande om kroppen som utgångspunkt för den fysiska gestaltningen i scenkonst, och kroppens relation till rummet, till tempot, till värderingar, till material som påverkar kroppen. Kroppsliga uttryck, som rörelser, former, handlingar, röst har ett självklart utrymme i diverse övningsmaterial för teater, performance och dramapedagogik (Stanislavskij 1988, Zaporah 1995, Aston 1999, Spolin 1999, Boal 2002, Bogart & Landau 2005).

15 Tempo

Tempo beskriver hur kroppsliga uttryck och moment inom den fysiska gestaltningen arrangeras tidsmässigt. Shepherd (2005) menar att tempo yttras i den takt som kroppen andas i, på det sätt kroppen förhåller sig till dygnsrytmen, i kroppsliga rytmer, eller på det sätt scenkonst tar hänsyn till samhällets eller publikens uppfattning om tid. I en studie där eleverna med sina kroppar gestaltar molekyler används rum och tempo för att beskriva elevernas process (Varelas m.fl 2010). I övningsmaterial för drama märks det att tempo är väsentligt för den fysiska gestaltningen (Stanislavskij 1988, Zaporah 1995, Spolin 1999, Boal 2002, Bogart & Landau 2005).

Rum

Rummet är också en resurs för betydelser i en fysisk gestaltning. Shepherd (2005) menar att det finns ett omedelbart och oundvikligt samspel mellan kroppen och rummet, eftersom kroppen upptar ett rum i det rum kroppen befinner sig. Vidare menar han att kroppsliga uttryck kan forma illusioner av andra rum, samtidigt som de kroppsliga uttrycken påverkas instinktivt av rummets fysiska förutsättningar, ifall det t.ex. är litet eller mörkt. På liknande sätt menar Leijon (2010) att rum formar och styr beteenden, men rum är också

förhandlingsbara och möjliga att förändra för de som agerar i rummet. Fysisk gestaltning handlar om förmågan att förändra rummet genom främst kroppsliga uttryck. Rummets betydelse framträder också i övningsmaterial för drama (Zaporah 1995, Spolin 1999, Johnstone 1999, Bogart & Landau 2005). Brook (1968) säger att han kan ta vilket tomt rum som helst och göra det till en scen.

Material

Vi har också tillgång till olika föremål som en resurs i kommunikation (Selander & Kress 2010).

Vad som i en viss situation blir en resurs för något kan inte bestämmas enbart utifrån objektets egenskaper, även om olika resurser är designade för specifika ändamål. (Selander och Kress 2010 s.50)

Detta synliggörs tydligt i lek, där det är vanligt förekommande att det inte är föremålet i sig utan leken som formar föremålets innebörd (Selander och Kress 2010). Jag menar att detta är direkt applicerbart för en fysisk gestaltning, ett dramapedagogiskt tillfälle. Boal (2002) använder t.ex. masker i samspel med den fysiska gestaltningen. I övningar ämnade för fysiska gestaltning tränas kroppens samspel med föremål, rekvisita eller dekor (Zaporah 1995, Spolin 1999, Bogart & Landau 2005).

16

M

ETOD

För att få svar på mina forskningsfrågor designade jag ett lärotillfälle där eleverna skulle uttrycka sig genom fysisk gestaltning. Det undersökta lärotillfället tog plats på en skola den 23 mars 2012, i ett tomt rum, med två olika grupper om 12 personer. Jag ville att

lärotillfället skulle ingå naturligt i elevernas skoldag och inkluderade därför moment som de redan arbetade med, som t.ex. strukturen för en berättande text. Eftersom min närvaro vid det undersökta tillfället är betydlig och för att jag agerar i en kontext som är känd för mig, behöver jag vara transparent och tydlig med mina val.

Från början var mitt syfte med denna studie att se hur gester i en instruktion påverkar elevernas tolkning av den. Jag förberedde samma verbala instruktion till båda grupper, men använde olika tillvägagångssätt för mina gester. När jag observerade eleverna under de två lärotillfällena upptäckte jag strax att de data som var i färd att samlas inte var tillräckligt givande för de forskningsfrågor jag hade skissat på. Detta förändrade studiens syfte och har påverkat bearbetningen och analysen av materialet.

V

Min huvudsakliga metod har varit att observera filminspelad data från båda undersökta lärotillfällen, i vilka jag dessutom närvarade som deltagande observatör. Clara, som filmade, ombads direkt efter dessa lärotillfällen att skriva ner sina reflektioner. I tillägg fördes fältanteckningar och kollegor har haft viss insyn.

Jewitt (2012) påpekar att en central fördel med filminspelning för att samla data är att den stöder en utforskande forskningsdesign och ”data-discovery”. Upplägget för denna studie kan beskrivas som utforskande och upptäckande, eftersom studiens syfte förändrades efter filminspelningen och i takt med bearbetningen av materialet. Förändringen i studiens syfte har inte varit avsiktlig, men det har i efterhand visat sig vara fördelaktigt med

filminspelning. Exempelvis har möjligheten att förse sig med nya perspektiv funnits mellan de olika tillfällena som det filminspelade materialet har observerats, vilket har berikat bearbetning och analys.

Det finns ingen annan teknik än film som har kapacitet att spela in multimodal

kommunikation: t.ex. ansiktsuttryck, blickar, gester, tal i dess kontext och kroppshållning (Jewitt 2012). Den fysiska gestaltningen består av kroppsliga uttryck som filmen har en förmåga att fånga, vilket är varför detta sätt att samla data har använts. Film kan fånga

17

parallella händelser och utbyten av tecken mellan elever, och möjliggör analys av samspelet mellan olika semiotiska resurser i en strävan att spåra hur mening skapas. Film erbjuder också möjligheten att spola fram och tillbaka i materialet eller när som helst återgå till det. Jewitt (2012) bidrar med tre frågeställningar kring hur filminspelning återger data: är det en audio-visuell kopia på händelser, återger den en förvrängning av tillfället eller kan

filminspelningen vara ett reflekterande verktyg? Jag ser filminspelningen som en kombination av de tre. Vad gäller vissa aspekter av de mikroskopiska aspekterna av den fysiska gestaltningen så är det en kopia av händelsen, och därför kan den analyseras. Blicken som visas är en återgivning av en blick som fanns, gesten likaså, etc. Däremot är filminspelningen en förvrängning av tillfället eftersom en kamera endast erbjuder ett beskuret perspektiv av många möjliga. För att väga upp mot den typen av förvrängning och för att få tillgång till ytterligare ett perspektiv på händelsen, används två kameror. Det tredje perspektivet på filminspelning beskriver den som ett verktyg för reflektion. En av potentialerna med filminspelning är att den återväcker forskarens minnen och erfarenheter från det inspelade tillfället (Jewitt 2012). Eftersom jag var närvarande vid filminspelningen som deltagande observatör, kan filmen ur detta perspektiv fungera som fältanteckningar. En begränsning med filminspelning är dess informationstäthet som kan leda till övergjorda beskrivningar och därmed svag analys, på grund av ”sensory overload” (Jewitt 2012). Detta dilemma hanterar jag i avsnittet om bearbetning och analys. Jewitt (2012) beskriver även att filminspelning inbjuder till mikroanalys och kan bli en representation av ett isolerat tillfälle, vilket medför en ökad risk av ett förlorat sammanhang. För att manövrera detta försöker jag ge en helhetsbeskrivning av de båda lärotillfällena i nästa kapitel.

Intervjuer föreslås som en kompletterande insamlingsmetod av data för att väga upp bristerna med filminspelning (Jewitt 2012). Jag har valt bort intervju som metod för att det är den fysiska gestaltningens process som jag främst undersöker. Det finns risk att analysen av denna process snarare kommer att beröra uppfattningar av processen som konstrueras vid själva intervjutillfället, än att beröra den faktiska processen som är uppsatsens syfte och som speglas i forskningsfrågorna. En intervju kan problematiseras ytterligare, eftersom barns verbala skildringar av sina erfarenheter kan vara otillräckliga, på grund av att deras språkliga förmåga inte är tillräckligt utvecklad (Doverberg 2000).

Jag valde att vara deltagande observatör vid de undersökta tillfällena. En taktik som i viss mån kompletterar observationerna av det filminspelade materialet. Samudra (2008) menar

18

att deltagande är en förutsättning för att samla material som ämnar beskriva kroppsliga processer. Vidare menar hon att visuell data ofta ges större plats än data samlade med andra sinnen, vilket är problematiskt eftersom kroppen är en helhet som använder sig av alla sinnen. Som deltagande observatör får jag tillgång till upplevelser och andra sinnliga intryck från tillfället och kan fånga andra aspekter av den fysiska gestaltningen som inte är baserad på observation av audiovisuell data. Dock är rollen som deltagande observatör inte helt okomplicerad, eftersom jag påverkar det jag vill undersöka. Detta diskuterar jag senare i detta kapitel.

Vid observation av filminspelad data och som deltagande observatör är jag väldigt nära materialet och löper risk att inte lyckas genomföra en undersökning med kritiskt sinne. Med detta i åtanke har jag försökt ge kollegor insyn i min process att bearbeta och analysera data, och för att få färgas av andra åsikter än mina egna. Clara, som filmade och var med, skrev ner sina reflektioner om de undersökta lärotillfällena. Dessa har jag använt mig av för att berika studien med ett annat perspektiv.

E

Vetenskapsrådet (2002) ställer fyra huvudkrav på humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning vad gäller forskningsetik: informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.

Beträffande informationskravet gjorde jag följande insatser innan det undersökta

lärotillfället ägde rum: jag skickade hem information till vårdnadshavare (se bil 2 och 3). Jag förklarade för barnen vid olika tillfällen vad de skulle vara med om och vad

filminspelningen skulle användas till. Detta gjorde jag till exempel genom att säga att det var “mina lärare” som skulle titta på denna film och att jag med filmen hjälp skulle förklara hur man lär sig. Det var viktigt för mig att besvara de frågor som uppstod vid dessa

tillfällen. Jag poängterade att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. En av eleverna valde att avstå redan innan vi hade börjat.

Breven hem till vårdnadshavarna var ett sätt att få samtycke till elevens deltagande i studien (bil 2) och samtycke att visa barnen på bild (bil 3). Vårdnadshavarna fick med påskrift ta ställning om barnet skulle vara med eller inte. När det väl var dags för studien valde en av eleverna att avböja sitt deltagande och en annan elev bad om att få vara med.

19

För att möta kriterierna i konfidentialitetskravet har deltagande elevers namn fingerats. Eftersom bilder på eleverna förekommer har jag dessutom valt att fingera en elevs namn flera gånger för att försvåra igenkänning. Att förvränga stillbilderna har diskuterats, men jag anser att läsarna kommer för långt ifrån materialet på det sättet och att viktig

information som t.ex. blickar eller miner försvinner. Dessutom befinner sig eleverna i en påhittad situation som inte avslöjar något personligt eller privat. Stillbilderna visar i huvudsak i halvfigur eller helfigur, och ansiktena är inte lätta att känna igen. Ur ett

långsiktigt perspektiv vad gäller igenkännligheten kommer barnen att växa och bli svårare att känna igen ju längre tiden går. Den studerande läraren som hjälper till vid inspelningen har också anonymiserats. Rektorn är informerad om uppsatsen och om diskussionen kring elevernas anonymitet.

Beträffande nyttjandekravet används samlad information endast till vetenskapligt syfte.

F

Min design av lärotillfället (se instruktioner bil 1) var inspirerat av Goldin-Meadows (2007) studier om gesters betydelse vid instruerande. Ett val som påverkades av studiens initiala syfte. I tillägg utgick jag från min erfarenhet av fysisk gestaltning och från följande syftesmål och kunskapskrav i ämnet svenska (lgr 11):

Förmågan att formulera sig och kommunicera i tal och skrift

Förmågan att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften, De berättande texter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning.

Det var min ambition att lärotillfället skulle vara en naturlig del i elevernas undervisning. Till lärotillfället hade jag letat upp ett oanvänt, tomt rum, för rörelsefrihetens skull.

U

Ur en årskurs 3 bestående av 15 killar och 28 flickor gjordes två grupper. Urvalet påverkades av att jag redan hade tillgång till gruppen och byggt upp en relation med eleverna under 8 månaders tid. Urvalet tog hänsyn till balansen mellan representationen av kön i gruppen och till vilka föräldrar jag hade fått ett godkännande från. Grupp 1 består av 2 pojkar och 10 flickor. Grupp 2 består av 5 killar och 7 flickor.

G

Huvudsakligen höll jag mig passiv för att ge elevernas process så stort utrymme som möjligt, eftersom det var denna som undersöktes. Detta innebar nödvändigtvis inte att jag

20

var fullständigt passiv eftersom eleverna fortfarande var barn som behövde viss vägledning när frågor uppstod eller när konflikter tog överhand. Enstaka åtgärder som att besvara frågor som uppstod i processen eller gripa in vid konflikter ökade snarare chanserna till ett varierat resultat. Jag startade upp lärotillfället med en instruktion, deltog aktivt vid några enskilda tillfällen för att t.ex. svara på frågor, bära in en stol, för att påminna dem om uppgiften eller för att ingripa vid konflikt och sedan avslutades lärotillfället med frågor om början, handling, avslut och vad en huvudperson var för något. I övrigt försökte jag hålla mig stilla och hålla avstånd. Min påverkan och min status som lärare diskuterar jag i slutet på detta kapitel.

Jewitt (2012) påstår att data från filminspelning begränsas och formas av val på fältet, som t.ex. antal kameror, vem som spelar in, kamerapositionering, om en rörlig kamera ska användas, när kameran stängs av, sätts på. Det är därför angeläget att beskriva och motivera mina val på fältet.

Endast en kamera hade avsevärt begränsat förmågan att följa sociala interaktioner och transformationer i elevernas process. Jag hade två kameror att tillgå. Två stationära kameror hade inte haft möjligheten att fånga ögonblicken där det händer och följa ett pågående spår av förändringar som det rör sig genom rummet och mellan eleverna. Därför valde jag att en av kamerorna skulle vara rörlig, medan den andra kameran stationerades för möjligheten att förstå vad som händer i hela rummet samtidigt. Vid tre tillfällen flyttar jag den stationära kameran mitt i lärotillfället till ett annat hörn. Detta för att skydda utrustningen när eleverna är på väg rakt in i kameran eller för att de står så nära att det bara blir fötter som spelas in. Kamerorna startar innan instruktionen ges vid lärotillfället och stängs av när lärotillfället är slut.

Clara filmade fritt med den ena kameran med uppdraget att fånga kroppsliga uttryck och sociala interaktioner. Anledningen till att jag själv inte filmade var att jag ville följa vad som hände i rummet, samt om jag behövde ingripa. Följer jag Jewitts (2012) resonemang om att filminspelningen kan fungera som ett reflekterande verktyg och som ett sätt att påminna forskaren om situationens detaljer, så är det rimligt att jag kommer närmare händelsen genom att vara med om den och sedan se den i efterhand, än att jag bara dokumenterar händelsen som den passerar förbi mig genom kameralinsen. Dessutom kan Claras alla små val som hon gjorde med den fritt rörliga kameran, vad som fångade hennes intresse, beskrivas som en extra infallsvinkel på lärotillfället.

21

Clara har haft praktik i denna klass förut och hon var känd för barnen. Det är min uppfattning att Clara hade en god relation till barnen, vilket bland annat märktes på att barnen ville leka med Clara på raster och att barnen gärna frågade Clara om hjälp.

B

Vid dessa två lärotillfällen producerades sammanlagt fyra filminspelningar. De första filminspelningarna blev vardera ca 34 minuter långa och de andra två blev ca 28 minuter vardera. Gemensamt för inspelningarna är att de börjar strax innan lärotillfällets muntliga instruktion och avslutas med att eleverna är på väg ifrån klassrummet. Uppdraget att

bearbeta och analysera filminspelningarna har varit en process i förändring. Förändring kan förväntas i en kvalitativ forskning, och ska noteras och inspekteras (Mertens 2010). På grund av förändringar i syftet med studien finns skäl att göra processen för bearbetning och analys överskådlig och genomskinlig. Leijon (2010) tillför begreppet transformation i beskrivningen av sin forskningsprocess och att bearbeta det filminspelade materialet ständigt omvandlar uppfattningen. Detta begrepp vill jag på liknande sätt tillföra processen att bearbeta och analysera denna studie. Initialt var jag intresserad av att observera

betydelsebärande gester. Ett intresse som förändrades när jag undersökte mångfalden av tecken i elevernas interaktioner med varandra: vilka tecken drev elevernas berättelse vidare, vilka tecken kännetecknade fysisk gestaltning? Så småningom tillfördes ett designteoretiskt perspektiv på lärande till denna studie. Ett perspektiv som kom att prägla studiens

forskningsfrågor.

I observationen av materialet har jag använt mig av begreppet transformation (Kress 2010), som inbegriper att semiotiska resurser förändras under lärotillfällets gång och är beroende av respons och social interaktion. Lösa trådar, idéer som inte fick en fortsättning i det sociala sammanhanget, följdes således inte upp. För att ytterligare precisera min

observation inspirerades jag av Norris (2009) beskrivande skala förgrund-bakgrund över hur multimodala samspel framträder olika mycket i sammanhanget. Framträdande

transformationer blev på så sätt ett kriterie för de tecken som jag valde att observera. Med min precisering uppstod också en ofrånkomlig fråga: när och var går gränsen för en

framträdande transformation? Jag spelade upp materialet på olika sätt: utan bild för att bara lyssna, utan ljud för att överblicka den visuella informationen. Jag antecknade tidpunkterna för de framträdande transformationerna och undersökte dessa mer noggrant i olika

22

I processen att undersöka de framträdande transformationerna var jag i behov att begränsa mitt urval av transformationer på grund av storleken på arbetet detta innebar och för att studien inte skulle försvagas av för mycket mikroanalys och en förlust av sammanhang (Jewitt 2012).

”The challenge is to balance complexities and reductionism: the need for an overview with the potential danger of isolating details and failing to understand the representative character of events.” (Jewitt 2012)

Denna utmaning bemötte jag genom att välja ut transformationer som hade med varandra att göra. Från de följder av transformationer som liknade varandra valde jag en

representativ, så att jag fick följder av transformationer som representerade olika saker från lärotillfället. Huvudsakligen har mina beslut präglats av att belysa det som tydligast skildrar hur semiotiska resurser används och transformeras vid fysisk gestaltning. Jag klippte

samman dessa transformationer i kronologisk följd till fyra filmsekvenser, där den kortaste blev ca 1,05 min och den längsta 7,30 min. Dessa kunde sedan transkriberas och användas till mikroanalys. På det sättet reducerade jag materialet för att samtidigt behålla en

komplexitet av det undersökta tillfället.

Det finns ett dilemma med transkriptioner av multimodal data eftersom semiotiska resurser existerar samtidigt i materialet men ska samsas på olika ställen i skrift (Flewitt m.fl. 2009). Det finns olika former för hur exempelvis blickar, gester, kroppspositioner i rummet, kroppshållning, tal, användande av föremål kan transkriberas till skriven text. Jag valde en beskrivande form av de semiotiska resurserna när jag transkriberade filmsekvenserna, för att på så sätt fånga ett detaljrikt sammanhang och för att premiera samspelet mellan

semiotiska resurser. Flewitt m.fl. (2009) menar att småskaliga enheter i analysen riskerar att missa aspekter vad gäller meningsskapandet i större skala. Jämte mikroanalys, och med syfte att väga upp detta, har jag i en separat process beskrivit lärotillfällets händelseförlopp kortfattat. I den har jag lyft fram de mest framträdande händelserna och beskrivit

lärotillfällena i sin helhet. Detta beskriver Flewitt m.fl. (2009) som transkription på

makronivå, och fördelen med en sådan är att den behåller sammanhang och tydligare visar förhållandet mellan primära objekt. En reducerad variant av denna transkription på

makronivå finns i början på nästa kapitel. I övrigt visas det empiriska materialet i uppsatsen som beskrivningar, direkta citat och stillbilder.

I det analytiska arbetet sorterade jag mitt material utifrån ett designteoretiskt perspektiv på lärande och utifrån området fysisk gestaltning. I en filmsekvens med ett led

23

transformationer kunde anledningar till varför eleverna gjorde vissa val spåras utifrån olika faktorer. Avsikter eller orsaker till förändringar i elevernas multimodala kommunikation sorterades som olika faktorer som påverkade elevernas design i lärandet, som t.ex.

kroppsliga uttryck eller regler i skolan. Inledningsvis i analysarbetet koncentrerade jag mig på transformationer som framträdande hade med fysisk gestaltning att göra. Det vill säga exempelvis transformationer i uppspel eller i gestaltande av en karaktär. Med en

multimodal ansats tillkom ett behov att utöka förståelsen för fysisk gestaltning, eftersom jag insåg att fysisk gestaltning formades av faktorer från hela lärotillfället. Det fanns ett samspel mellan fysisk gestaltning och kontext; olika sätt som eleverna organiserade sitt sätt att kommunicera på. Faktorer som påverkade designen i fysisk gestaltning grupperades utifrån; vad i elevernas design som kunde härledas till vad som designats för dem för att svara på den första forskningsfrågan, respektive; vad som kännetecknade den fysiska gestaltningen för att svara på den andra forskningsfrågan. Eleven som utövare av fysisk gestaltning blev central i analysarbetet, vilket hade flera anledningar. En utgångspunkt i analysarbetet var att meningsskapande i dramapedagogik sker genom sociala interaktioner mellan elever (se föregående kapitel för resonemang kring ämnets sociala natur). Detta betyder att eleven som utövare av fysisk gestaltning är ett relevant pedagogiskt perspektiv för ämnet dramapedagogik. En annan utgångspunkt var att en process i dramapedagogik är kreativ, vilket betyder att det finns ett givet utrymme i ämnets natur som eleverna i en betydande utsträckning själva måste ansvara för att forma eller designa. En utgångspunkt som inte är helt orimlig med tanke på ämnets estetiska natur, men en utgångspunkt som innehåller en ambivalens mellan vad som är kreativitet och reproduktion (Einarsson 2011). Uppgiften jag ger eleverna är öppen och erbjuder ett utrymme för eleverna att göra flera olika val i processen, vilket också gör eleven som utövare intressant för studien. Det fanns också praktiska skäl till att jag valde ett fokus på eleven som utövare, eftersom det

inspelade materialet var rikt på data från elevernas process. Med fokus på eleven som utövare uppstod ett behov att nyansera begreppet design i lärande, eftersom faktorer som påverkade processen inte passade in i det befintliga teoretiska ramverket. Av dessa

anledningar formades begreppen formell och informell design, vilka kunde användas för att komma närmare elevernas process och bidra med ett fördjupat svar på den första

forskningsfrågan. I analysarbetet hände det flera gånger att jag återgick till

ursprungsmaterialet i syfte att kontrollera resultat eller för att hämta en bild eller ett citat som tydligare representerade vad jag hade upptäckt. I analysarbetet bjöd jag in

24

S

Vetenskapligheten i en studie avgörs hur resultaten kan styrkas (Mertens 2010). Jag

försöker på olika sätt föra läsaren närmare det material som är underlaget för mina resultat. Stillbilder används, direkta citat och beskrivningar av händelser och sammanhang. Ett annat sätt att styrka mina resultat har varit att resonera utifrån ett designteoretiskt perspektiv på lärande, använda mig av annan forskning och material från personer som är betydelsefulla för fysisk gestaltning. Vid examinationstillfället visas filmklipp som jag fördjupat mig i och analyserat på mikronivå, vilket betyder att andra oberoende personer har fått möjligheten att granska delar av mitt underlag.

I kvalitativ forskning är det forskarens ansvar att bidra med tillräckligt med detaljer att läsaren kan avgöra hur överförbara resultaten är från en kontext till en annan (Mertens 2010). Det har varit min ambition att göra studien så genomskinlig som möjligt, så att alla relevanta val som påverkar studien är synliggjorda och ger läsaren en förutsättning att förstå forskningsprocessen och ta ställning till nyttan med studien. Kontextuella faktorer behöver beskrivas när den interaktiva länken är tydlig mellan forskare och deltagare (Mertens 2010). Studiens resultat inkluderar och försöker fånga kontextuella faktorer, och min påverkan är synlig i resultat.

Jag har undersökt två lärotillfällen i vilka jag är närvarande som lärare. Jag startar

lärotillfällena med att presentera mina avsikter och även om jag till stor del avlägsnar mig försvinner inte min närvaro. Jag har relationer till eleverna och de vet att jag riktar min uppmärksamhet mot dem. I denna typ av forskning är forskaren ett instrument för datainsamling (Mertens 2010). För trovärdighetens skull, anser jag att det är viktigt att beskriver och reflekterar hur jag kommit det undersöka tillfället nära och till vilken grad jag klarat utmaningen att förhålla mig kritiskt till det. Vid tillfället för själva undersökningen har jag varit pedagog i klassen i 8 månader, vilket visar att jag har spenderat tillräckligt med tid i kontexten för att få tillgång till en fördjupad förståelse av den, som t.ex. insikter om eleverna och deras vardag i skolan. Samtidigt är det en tillräckligt lång tid för att förlora en kritisk distans som behövs för att upprätthålla en trovärdighet för studien. Redan vid insamlingen av data försöker jag fjärma mig genom att låta en annan person filma och på det sättet har den personen valt vilken data som är viktig och framträdande. Ytterligare åtgärder jag vidtog för att få distans till materialet var att visa filmklipp för kollegor och få ta del av deras resonemang. Under tiden uppsatsen har skrivits har jag lämnat ifrån mig klassen och det har också gett mig tillfälle att få distans till eleverna i det undersökta

25

tillfället. Dessutom tog jag stöd av det designteoretiska perspektivet på lärande för att tillföra ett annat perspektiv på det undersökta lärotillfället.

På vilket sätt har maktförhållandet att jag är deras lärare påverkat resultatet? Detta är en viktig fråga att besvara av etiska skäl och för studiens validitet. Redan genom pedagogens design av lärotillfället sätts förutsättningar för vad eleverna kan göra och för vad som tillåts. I studien analyseras faktorer som påverkar elevernas process, däribland pedagogen, och makt analyseras i studien med stöd av begreppet erkännandekultur. Jag är medveten om att min roll kan resoneras utifrån att vara en auktoritet, men jag vill istället premiera en

beskrivning av makt utifrån relationer. Resultaten färgas av barnens relationer till mig, eftersom vissa ville göra mig till lags eller på olika sätt tolkade mina förväntningar på dem. Så här beskriver en kollega genomgången innan det undersökta lärotillfället:

“Under denna genomgång så fick jag en mycket positiv bild av hur eleverna tog emot informationen. Det var många som ville bli utvalda att få delta.” (Jönsson 2012)

Detta beskriver ett förtroende för mig bland eleverna som jag inte anser påverkar studien i negativ bemärkelse, eftersom elever engagerade sig och tog plats i uppgiften. Detta möjliggjorde snarare, och rimligtvis, fler variationer i resultatet, eftersom eleverna vågade och ville visa mer av sin process.

Jewitt (2012) menar att filmen är ett visuellt avtryck av en situation och utan insikt i denna situation kan t.ex. en händelse i kampsport gå förlorad om den tolkas som två människor som rullar runt på ett golv. Vem som bearbetar materialet får då givetvis en inverkan på kvaliteten i analysen, där jag påstår att min erfarenhet i fysisk gestaltning spelar en positiv roll för trovärdigheten. Samtidigt kan min erfarenhet begränsa mitt synfält och öppenhet, vilket är anledningen till att jag i det teoretiska kapitlet konsulterat med litteratur skriven av personer erfarna i fysisk gestaltning.

Studiens tillförlitlighet är beroende av forskarens öppenhet och insikt i sina förutfattade meningar (Mertens 2010). Mertens (2010) använder begreppet progressiv subjektivitet för att beskriva forskarens förmåga att påverkas och förändras i studiens förlopp. Initialt hade jag en ambition att försöka förstå gesternas betydelse vid en instruktion, utifrån ett

perspektiv att gestens egenskaper kan förklaras med kognitiva aspekter. Den studie du nu tar del av försöker förstå elevernas process i en fysisk gestaltning utifrån ett

26

Tekniska aspekter som påverkar validiteten har diskuterats tidigare i detta kapitel. Exempelvis finns ett bortfall på mikroanalytisk nivå, som t.ex. gester, blickar som

kamerans position inte lyckades fånga. Kamerans riktning gör att insamlad data är visuellt beskuren, vilket kan påverka hur materialet uppfattas. En annan aspekt är på vilket sätt eleverna hanterar att de blir filmade. Jewitt (2012) diskuterar hur kameran påverkar den naturliga miljön och därmed forskningens validitet. I båda grupper förekommer exempelvis utropet ”tagning”. Clara beskriver det paradoxala med kamerans närvaro vid lärotillfället så här:

”De kanske höll sig lugnare vid de tillfällen de såg att jag filmade just dem. Men samtidigt pratade och stojade de utan tanke på att de blev filmade, verkade det som.”

”Tysta nu, vi blir faktiskt filmade”, säger en av eleverna när andra elever diskuterar högljutt utan att lyssna på varandra. Detta yttrande väcker frågor. Vem föredrar att eleverna ska vara tysta? Vem är det som eleven föreställer sig ska se filmen? Vem kameran representerar, lyfter etiska och forskningsmässiga frågor kring hur kameran presenteras för eleverna och vad filmen ska användas till, samt vilken roll/maktposition kameran får i sammanhanget. I avsnittet etiskt förfarande redogörs det för hur jag hanterade detta. Frågorna ovan bjuder också in till reflektion och illustrerar studiens komplexitet, i det här fallet själva filmandet. Det går inte att komma ifrån att kameran har påverkat elevernas sätt att agera i någon grad, även om det har varit min strävan att de undersökta lärotillfällena ska vara naturliga i utförandet och innehållsmässigt.

Alternativ till att öka tillförlitligheten uppenbarar sig i efterhand. Jag hade velat dela studiens process med andra i större utsträckning för insynens skull och för att berika

studiens resultat. Dessutom är jag medveten om att jag hade kunnat låta någon annan utföra lärotillfället, vilket hade påverkat resultatet på ett annat sätt.

27

D

ESIGN I FYSISK GESTALTNING

I detta kapitel presenteras resultat och analys under rubrikerna fysisk gestaltning, formell design och informell design. Men först kommer en översiktsbeskrivning av

händelseförloppet i de båda grupperna. Det är två vitt skilda historier som växer fram i två olika sammansättningar av elever. Lärotillfällena är beskrivna från början till slut.

GRUPP 1

Eleverna står i en halvcirkel när jag börjar ge lärotillfällets instruktioner. När jag ber dem sätta igång så ställer sig eleverna i en cirkel så att alla ser varandra. De börjar med att dela in sig i grupper efter vilka som ska gestalta början, handlingen respektive slutet. De diskuterar vilka som ska spela huvudpersonen i respektive grupp. De provar olika räknesagor för att avgöra vem som ska vara huvudperson inom de grupper där det finns flera som vill vara huvudperson. Sedan tar Per initiativet och föreslår att den nya sagan ska handla om en fattig familj och det ska finnas ett magiskt land. Sagans morfar har en gång varit i detta land.

Någon av eleverna frågar om det går bra att vara med i olika grupper. ”Nej”, säger jag och förklarar att de tydligt ska kunna visa på övergången mellan början och handling, mellan handling och avslut. Gruppen övergår till att diskutera vem som ska vara vem. Ingen vill vara pappa. En tjej i gruppen som ska ansvara för början säger att hon inte vet hur en kille är, så det går inte. Någon undrar om det inte finns en mamma, men en annan elev svarar snabbt med att hon är död. Idén att en person kan spela flera personer i en grupp dyker upp. Annika skämtar och säger: ”Du menar att jag ska spela både mormor och morfar.” Då kommer idén om att det är mamman som har fastnat i det magiska landet.

Eleverna växlar mellan att prata i munnen på varandra och ha en turordning för samtalet. Någon börjar med att åberopa att de ska räcka upp handen. Vilma strukturerar upp tidigare överenskommelser och berättar vem som är vem och vad som händer. Roller börjar tilldelas och i början av sagan ska en mamma, morfar och ett barn vara med. Eleverna kommer överens om att det är mamman som ska fasta i det magiska landet.

”Då kommer det en jätte”, säger Per. Jag kan vara jätte, utbrister en av eleverna och börjar stampa på plats och göra mörka, starka ljud för att förstärka stegens tyngd. Eftersom mamman hämtar vattnet ur en brunn så tycker någon att hon kan ramla ner i den. ”Brunnen är en portal till godislandet”, säger en annan.

28

Jasmin hämtar en sopkvast, med förklaringen att morfar behöver en käpp.

”Nu kör vi”, säger Vilma. ”Tagning ett”, ropar hon. Annika börjar spela mamma och Per griper tag i Annika som skriker. Eleverna tycker att det ska vara början och då frågar jag: när går det från början till handling?

Den första gruppen spelar det som ska vara början ett par gånger och varje gång växer och förändras berättelsen. Gruppen som ansvarar för handlingen tar över gestaltningen genom att ta käppen och inta de kroppshållningar som gruppen innan hade när de gestaltade morfar, flicka och jätte. I rummet byggs det upp ett tält av stolar och jackor, som senare föreslås vara en grotta. Jag avbryter lektionen.

GRUPP 2

Eleverna står i en halvcirkel runt mig när jag ger instruktionerna. Gruppen börjar diskutera vem som vill spela huvudperson. De ställer sig i en cirkel. En av eleverna resonerar kring att det är flest tjejer i gruppen och därför borde huvudpersonen spelas av en tjej. Någon annan tycker att det kan vara en kille som spelar tjej.

Strax efter att ha bestämt vilka tre som ska spela huvudrollen, delar de upp sig i de tre olika grupper som var och en ska ansvara för början, handling och slut. De ställer sig på olika ställen i rummet med sin grupp. Sedan går de ihop igen för att diskutera vilket tema den nya sagan ska ha. Jag påminner dem om att sagan ska hänga ihop. De beslutar sig för att sagan ska handla om mobbning, vem som ska vara mobbare i de olika grupperna och att några ska vara klasskompisar. Någon utses till lärare. Huvudpersonen ska heta Berta och eleverna kommer överens om att den fula väskan är en anledning till att huvudpersonen Berta mobbas. Samtidigt är det någon elev med retlig röst som skriker: ”Hon heter Berta, hon heter Berta.”

Den första gruppen ställer upp sig i rummet för att börja spela. Olivia är osäker på vad hon ska göra, så hon vänder sig mot ledet med elever som står längs väggen. Någon visar Olivia vad hon ska göra. Sedan går Olivia över golvet där en annan elev påpekar vilken ful väska hon har.

Adrian ropar att nu är det dags för handlingen. De medverkande eleverna gestaltar att de går in i ett klassrum. De sätter sig ner framför den vita anslagstavlan som hänger i hörnet på rummet. Anslagstavlan föreställer en whiteboard och sopkvasten blir en pekpinne som

29

läraren använder för att peka på alla läxor de har. Sedan är det rast och en elev ropar ”ding ding ding”.

I deras saga är det dags för idrott och de går mot gympasalen. Eleverna sjunger ”Dags för gymnastik.” De spelar en situation där Berta får en lapp kastad på sig och när hon läser den blir hon ledsen. Adrian tycker att det är dags att den tredje gruppen ska spela slutet nu. Fredrik undrar om matsalen inte borde vara med. ”Men först är vi på skolgården”, säger någon annan. Adrian gör sig till mobbare genom att ta på sig keps och dra huva över sig och sätter på sig sin jacka. Fredrik ropar ”Ding ding ding, nu är det dags för lektion.” Det blir en mattelektion. Fredrik har sopkvasten som pekpinne och har satt på sig glasögon som han har lånat. Läraren Fredrik i sagan stör sig på mobbaren och skriker att han ska gå ut. Det gör han inte, vilket gör att en elev bredvid ber Fredrik slå mobbaren.

Jag säger tack för idag och avslutar med att ställa frågor kring vad som är en huvudperson och hur man vet när det går från början till handling.

F

Genom instruktionen ”att göra en teater” engagerar sig eleverna för uppspel och gestaltar karaktärer. De repeterar, härmar varandra och gestaltar nya idéer. Den fysiska gestaltningen analyseras via fyra aspekter: kroppsliga uttryck, rum, tempo och material. Dessa aspekter fungerar i tätt samspel och enhetligt, men separeras för ett analytiskt ändamål.

KROPPSLIGA UTTRYCK

Eleven hittar inspiration till sin design i fysisk gestaltning från vad andra gör med sina kroppar och från vad eleven själv gör med sin kropp. Kroppens förutsättningar, form och rörelser skapar avtryck som leder till nya avtryck. Detta illustreras med exempel och reflektioner från grupp 1 på det sätt den fysiska gestaltningen av karaktären ”morfar” växer fram i det undersökta lärotillfället. Mattias står för de första idéerna till morfars röst och kroppshållning.

Per: ”Och då ska de ha en morfar typ som hittar dit, när han var liten, något magiskt land.” Per gestikulerar ivrigt och studsar till vid något tillfälle. Han förstärker intrycket av engagemang genom sitt positiva minspel, intonation i röst och genom sin blick. Hans blick riktas stötvis till alla elever, men i huvudsak är den riktad mot Vilma. Vilma ger honom en respons på det magiska landet genom att säga ”godislandet”.

Under tiden pratar Mattias samtidigt som Per, men han får inga blickar riktade mot sig. Han upprepar delar av vad Per säger, men i jag-form och med mörk och hes röst: ”När jag var

30

liten och när jag var…” Mattias gestikulerar med ett eftertryck som speglar styrkan i hans intonation.

Malin ger en respons på vad Per har sagt: ”Och sen så hittar han, hittar han det landet? Malins intonation är bestämd och hon pekar först på Per sedan använder hon båda händer som för att hålla något.

Per: ”Men då måste ju, ja, men det är ju äventyrligt att hitta dit.” (Detta är en respons på hennes intonation och tidigare diskussion om sagan skulle vara äventyr eller kärlek.) Malin vänder sig mot Vilmas håll och säger: ”Jo, men det blir ju ett äventyr.” Under tiden hostar Mattias och gör miner som om han är besvärad av sin hosta.

Mattias lutar sig framåt, tar sig för halsen och säger: ”Jag är hes.” Samtidigt undrar Per om familjen inte ska bo i Afrika med blicken fäst på Vilma. När Mattias lutar sig mot Per reagerar Per, gör en undanfösande gest och säger: ”Men tyst, tyst”

Morfar transformeras från tredje person till jag-form, från ett muntligt berättande till ett kroppsligt uttryck. ”När han var liten” blir ”när jag var liten”. Den fysiska gestaltningen av morfar utgår från förutsättningar och möjligheter som erbjuds genom Mattias kropp. Han börjar använda sin rösts mörkare register, kanske för att visa att han är vuxen eller gammal, och han märker att rösten blir påfrestad och hes. Några minuter senare från detta tillfälle provar Mattias att hosta och harkla sig på olika vis. Egenskaper som Mattias upptäcker i sin röst förenas så småningom under lärotillfället med andra egenskaper som kännetecknar morfar. Hostandet för med sig förändringar i minspel och i rörelser, som t.ex. att Mattias tar sig för halsen och kröker sig i kroppen. Detta leder till att morfar uttrycks genom en

begränsad rörelseförmåga och till idén om att morfar behöver en käpp och en stol. Morfars heshet inspirerar till handlingen att karaktären mamma ska hämta vatten till honom. Det är inte bara Mattias som formar den fysiska gestaltningen av morfar utan andra elever tillför idéer genom att visa med sin kropp, låta med rösten eller hämta material. I de fyra bilderna som följer visas hur olika elever gestaltar morfar genom kroppsliga uttryck.

31

Ovanför, på bilden till vänster visar Mattias hur morfar går. Till höger föreslår Per vad morfar kan säga och göra genom att gestalta morfar. Sopkvasten är morfars käpp. Nedan gestaltas morfar av flickan till vänster, vilket vi ser på kroppshållningen om vi jämför med bilderna ovan.

Tre olika elever som fysiskt gestaltar morfar, och de visar likheter mellan deras fysiska gestaltningar av morfar, som i bilder märks genom kroppshållningen. Det går också att ana en gångstil. Det som inte visas i bilderna är de tre elevernas långsamma tempo. Eleverna visar sin förståelse av morfar genom att fysiskt återge de kvaliteter som de har

uppmärksammat och som deras kroppar har kapacitet att tolka. Exempelvis finns skillnader i hur de tre eleverna använder sina röster. De använder alla mörka röster men olika

intonationer. Sammantaget, designas morfar med ändring av röstens intonation, kroppsliga ljud som hostande, krökt kroppshållning, begränsad rörelseförmåga och med långsamma och tunga rörelser.

Den fysiska gestaltningen utgår från kroppen i scenkonst, och kroppen påverkas av sin relation till rummet, till tempot, till värderingar, till material (Shepherd 2005). Detta går att