1 Kultur–språk–medier
Examensarbete i Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Varför kör inte du klassiker?”
Lärarstudenter samtalar om elevers läsmotivation
”Why don´t you do the Classics?”
Teacher students converse about reading motivation in school
Olof Nordström
Olof Strandberg
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete på gymnasiet, 300 högskolepoäng
Slutseminarium 2017-05-30
Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Lotta Bergman
2
Förord
Det är så härligt med våren. Motivationen att skriva examensarbete har skiftat med solens strålar på biblioteksfönstren och ibland har vi undrat varför vi gör det här. Då har det varit skönt att ha det stöd som vår handledare Lotta Bergman har gett oss med både synpunkter och uppmuntrande ord. Även våra studiekamrater har funnits där att bolla tankar med om allt ifrån formalia till innehåll vilket alltid är värdefullt i ett sådant här arbete.
Sist vill vi rikta ett stort tack till de studenter som har ställt upp i våra intervjuer. Om inte ni hade velat delta hade arbetet inte blivit gjort. Många gånger har vi önskat att vi hade fått delta i era samtal som personer istället för intervjuare. Och även om inte ni kommer ihåg våra röster så kan vi höra era röster i citaten i arbetet.
Då vi är två som har skrivit har vi under arbetets gång valt att dela upp vilka delar vi enskilt fokuserat mer på. Dock vill vi poängtera att vi båda har redigerat och gett synpunkter på uppsatsens alla delar. I vissa fall har det inneburit att någon av oss skrivit ett utkast till ett kapitel som den andre sedan har redigerat så den förste har kunnat återkomma till det. Angående fokusgruppsintervjuerna har vi båda deltagit i allt det förberedande arbetet, själva intervjuerna och transkriberingen.
Arbetsfördelningen har i övrigt i grova drag sett ut så här: det teoretiska kapitlet har främst skrivits av Olof Strandberg, medan Olof Nordström skrivit tidigare forskning samt metod. I resultatdelen står Olof Strandberg för råmaterialet, i form av urvalet av citat och sammanfattande ord kring citaten, för merparten av avsnitten Inflytandet av elevernas intresse
och motivation på undervisningen, Erfarenheternas betydelse och En stöttande praktik medan
råmaterialet för Valets och materialets betydelse för elevers motivation har skrivits ut av Olof Nordström. Observera att analysen i resultatkapitlet har skett integrerat av båda uppsatsförfattarna och av den anledningen går det inte att avgöra vem som i slutskedet skulle kunna tillskrivas ett enskilt ansvar. Även beträffande kapitlet Slutsats och diskussion har vi suttit bredvid varandra och formulerat tillsammans.
3
Sammandrag
En del av svenskämnets kärna är litteratur och skönlitteraturen har därmed sin givna plats i svenskundervisningen i gymnasieskolan. Dock är inte gymnasieelevers motivation att läsa skönlitteratur på förhand given och lärare gör sitt bästa för att inspirera och motivera sina elever att läsa. Syftet med denna undersökning är att beskriva och kritiskt diskutera de didaktiska överväganden ämneslärarstudenter med förstaämne svenska menar är viktiga att göra, i förhållande till elevers intresse och motivation att läsa skönlitteratur i skolan. Detta har vi undersökt genom semi-strukturerade fokusgruppsintervjuer och sedan tolkat resultatet genom
Self-Determination Theory som formulerats av Edward L. Deci och Richard M. Ryan, samt
genom John Deweys erfarenhetspedagogik. Tidigare forskning inom området för läsmotivation behandlas också och ställs i relation till lärarstudenternas attityder.
Elevers motivation att läsa skönlitteratur menar lärarstudenterna beror på en mängd olika faktorer men elevers intressen, tidigare erfarenheter och relationer i klassrummet står ut. Dock finns en osäkerhet i vilken utsträckning elevers intressen och erfarenheter ska utöva inflytande på undervisningen. Det visade sig att lärarstudenterna till stor del förväntade sig att elever ska vara extrinsikalt motiverade att läsa och att det främst är den typen av motivation som studenterna menar att de kan ge eleverna. Men vi fann även en vilja att ta tillvara ovan nämnda faktorer vilket tyder på att synsätten här går isär bland lärarstudenterna. Valet av litteratur i undervisningen menar lärarstudenterna också är en viktig aspekt för att motivera elever att läsa. Även vem som ska göra valet och hur det ska gå till togs upp av studenterna. Lärarstudenternas egna tidigare erfarenheter av litteratur, främst kanonlitteratur, visade sig även spela en avgörande roll i valet av litteratur. Detta visade sig i vissa fall innebära en uteslutning av litteratur och att valet av litteratur inte sattes i relation till elevernas redan gjorda eller potentiella erfarenheter utan istället grundades på lärarstudenternas erfarenheter. En av slutsatserna vi drar är att en uppfattning av olika typer av motivation kan underlätta för läraren att motivera sina elever genom att ägna sig åt autonomi- och kompetensstöttande praktiker samt värdesätta elevernas erfarenheter som utgångspunkter för undervisningen.
Nyckelord: Elevinflytande, elevintressen, erfarenhetspedagogik, klassrumsrelationer, litteraturval, läsmotivation, self-determination theory.
4
Innehåll
Inledning ... 6
Syfte och Frågeställningar ... 8
Teoretiska perspektiv ... 9
Self-Determination Theory ... 9
Autonomy ... 10
Competence ... 10
Relatedness ... 11
Autonom och kontrollerad motivation ... 11
Erfarenhetspedagogik ... 13 Tidigare forskning ... 16 Valet av litteratur ... 16 Stöd av autonomi ... 18 Psykologisk kontroll ... 19 Elevinflytande ... 19
Kritik av forskning och teori ... 20
Metod ... 22
Fokusgrupper ... 22
Urvalsaspekter ... 23
Forskningsetik ... 24
Plats, tid och teknik ... 25
Transkribering ... 25
Analysmetod ... 26
Resultat ... 27
De intervjuade ... 27
Redovisning och analys av intervjuerna ... 27
Inflytandet av elevernas intresse och motivation på undervisningen ... 27
Erfarenheternas betydelse ... 32
En stöttande praktik ... 34
Valets och materialets betydelse för elevers motivation ... 37
Slutsats och diskussion ... 43
Metoddiskussion ... 43
Vad menar lärarstudenterna är viktigt för att motivera elever att läsa? ... 44
Vilka överväganden gör lärarstudenterna gällande valet av skönlitteratur i litteraturundervisningen? ... 45
5
Diskussion ... 46
Vidare forskning ... 48
Referenser ... 50
6
Inledning
Vi har under vår studietid både intresserat oss för och fördjupat oss i frågor rörande elevinflytande och elevengagemang. I praktiken har detta handlat om att vi har reflekterat över frågor inom dessa områden samt studerat skolans styrdokument med särskilt avseende på detta. Vi har dessutom prövat de teoretiska perspektiv vi tillägnat oss och de idéer vi fått, både på oss själva och under vår verksamhetsförlagda utbildning. Anledningen till detta har varit att vi i vårt kommande yrke vill kunna tillämpa en undervisning som är fokuserad på elevers långsiktiga lärande och engagemang. I det här examensarbetet roterar dessa frågor kring läsmotivation.
Problematiken med att motivera sina elever att läsa är något som troligtvis de flesta svensklärare känner igen sig i. Alltid finns det någon eller några elever som inte läser den bok som valts ut i undervisningen. Stressen inför detta sjunker nog inte av rapporter om att ungdomar läser allt mindre och att läsförståelsen hos yngre dalar, även om de senaste 15 årens negativa kurva tycks vända uppåt i Pisa-undersökningarna (Skolverket 2016). Visserligen ämnar vi inte undersöka läsning av den typ som dessa prov mäter, men vi tror att skriverier som dessa påverkar undervisningen även när det gäller skönlitteratur.
Då de flesta klassrum är heterogena och eleverna bär på vitt skilda läserfarenheter och läskompetenser, är övervägandena svåra för en svensklärare. Hur ska man välja rätt litteratur? Detta är något som vi har diskuterat flitigt under olika kurser i utbildningen och ofta har svaret sökts i en anpassning av materialet till elevernas intressen och i utformandet av meningsskapande temaarbeten. Väldigt sällan har vi dock tagit ett grepp om själva motivationen som sådan - vad den är, hur den skapas och hur vi kan förhålla oss till dess olika yttringar. Mycket av vårt personliga fokus i utbildningen har förutom elevinflytande rört motivation till lärande och utveckling. Bland annat skrev vi vårt självständiga arbete på grundnivå (SAG) om forskning med fokus på motivation till läsning av skönlitteratur. Arbetet kom att utgå ifrån en teori som förklarade motivation på ett sätt som vi inte hade stött på tidigare, self determination
theory (SDT) (Deci & Ryan 2008 sid 182). Mycket av den forskning vi presenterade där utgår
ifrån det allmänna problemet att motivera elever att läsa i skolan som vi beskrivit ovan. Eftersom SDT är en psykologisk teori som rör människors inre, behandlar forskningen hur olika
typer av motivation påverkar elevens lärande och läsning. Dessa olika typer av motivation
befinner sig enkelt uttryckt på en skala från att vara motiverad för att man tycker något är kul, till att någon annan tvingar en att göra något (en mer detaljerad beskrivning kommer i
7
teoridelen). Vi rörde oss alltså i SAG:en kring läget där läsningen ska börja i klassrummet, där eleven bestämmer sig för om hon vill läsa eller inte, och där läraren motiverar på olika sätt. Varför vi valde detta perspektiv, var att vi trots beskrivningen av vår utbildning ovan upplevde att vi inte hade bearbetat dessa frågor tillräckligt. Mycket av den litteratur vi tagit del av har i huvudsak rört hur litteratur kan behandlas, det vill säga olika typer av litteraturdidaktisk forskning och teori. I SAG:en såg vi hur SDT går att applicera på läsmotivation vilket gjorde att vi fick ett intresse av att göra en egen undersökning inom ämnet motivation.
I styrdokumenten för gymnasieskolan (Skolverket 2011) är elevernas inflytande på alla nivåer i skolan, från ansvar för det inre arbetet i skolan till planering av undervisning, tydligt framskrivet (se exempelvis kap. 2 Övergripande mål och riktlinjer). Elevinflytande är en del av undervisningen i skolan som det ganska länge har funnits många uppfattningar om bland både lärare och elever (Forsberg, 2000). Bland annat visar Forsberg (2000) att det handlar om hur formuleringarna kring elevinflytande i styrdokumenten ska tolkas och verkställas. Vi har ofta upplevt att inflytande, ansvar och delaktighet för många yrkesverksamma lärare och lärarstudenter betraktas som en individualistisk utgångspunkt, där läraren förvandlas till en bakgrundsfigur i undervisningen. Av denna anledning vill vi redan här poängtera att vi inte anser att inflytande och valfrihet ska förstås i den meningen. I samband med detta vill vi också understryka att begreppet autonomi, som vi frekvent använder oss av, inte får missförstås som likställt med idéer om extrem självständighet där individens egna önskningar alltid är lag, eller förknippas med någon form av politiskt ställningstagande. Begreppet kommer vi att diskutera djupare i arbetets teoretiska kapitel men redan här vill vi peka på att autonomi avser upplevelsen av inre sammanhållning och handlingsfrihet hos individen, det vill säga att individens handlande inte är determinerat men under moraliskt ansvar inför andra.
Det vi undersöker i detta examensarbete är hur lärarstudenter med svenska som förstaämne resonerar kring skönlitterär läsning och läsmotivation med varandra. Vad kretsar samtalen kring? Hur avgör de vad man ska läsa? Hur vill de motivera sina kommande elever? Det är vår vilja att vända och vrida på studenternas resonemang och reda i vilka problem och möjligheter med att motivera elever till litteraturläsning som de uttrycker. Vi tycker att lärarstudenter är intressanta av många anledningar, framför allt då vi antar att de inte är lika färgade av ett (ibland nödvändigt, ibland överdrivet) pragmatiskt förhållningssätt som många verksamma lärare har. Genom detta antagande hoppas vi kunna se spännande överväganden som lärare kanske inte gör eftersom mycket av deras tid slukas av rättning eller dokumentation.
8
Syfte och Frågeställningar
Syftet med vår undersökning är att beskriva och kritiskt diskutera de didaktiska överväganden ämneslärarstudenter med förstaämne svenska menar är viktiga att göra, i förhållande till elevers intresse och motivation för att läsa skönlitteratur i skolan.
För att nå detta syfte utgår vi ifrån följande frågeställningar i undersökningen:
• Vad menar lärarstudenterna är viktigt för att motivera elever att läsa skönlitteratur? • Vilka överväganden gör lärarstudenterna gällande valet av skönlitteratur i
litteraturundervisningen?
För att svara på dessa frågor intervjuar vi lärarstudenter i fokusgrupper där samtalet syftar till att generera data i form av studenternas egna resonemang och diskussioner. Dessa tolkar och tematiserar vi sedan med hjälp av begrepp från teoretiska perspektiv och tidigare forskning.
9
Teoretiska perspektiv
En av våra teoretiska utgångspunkter för att förstå lärarstudenternas överväganden är Self-Determination Theory (SDT) som formulerats av Edward L. Deci och Richard M. Ryan (1994). SDT är en teori som spänner över stora delar av mänskligt beteende med utgångspunkten i basala psykologiska behov (Deci & Ryan 2008). Teorin används inom ett stort spektra av områden men självfallet är det utbildning och lärande som är relevant för oss. SDT möjliggör en förståelse av den sociala relationens betydelse för undervisningen och ger ett ramverk som vi kan använda för att förstå vilken roll erkännandet av elevers kompetens och självbestämmande har för deras motivation och engagemang (Deci & Ryan 2000).
I fokusgruppsintervjuerna kom bland annat begrepp och överväganden upp som behandlade intressen, erfarenheter, val, inflytande, traditioner inom svenskämnet samt det medborgerliga och bildande uppdrag skolan har. För att förstå dessa attityder och överväganden har vi förutom SDT använt oss av John Deweys utbildningsfilosofiska texter rörande erfarenhetspedagogik (Dewey 1997). Deweys teoribygge möjliggör för oss en förståelse av vad en erfarenhet är och hur undervisningen i skolan kan (och bör) ta tillvara på de erfarenheter eleverna har med sig in i skolans verksamhet. Ett sätt att förstå erfarenhetspedagogik är att elevernas erfarenheter aktivt ska användas både som en utgångspunkt för undervisningen men även i den. Betydelsen av elevernas erfarenheter för undervisningen betonas även i gymnasieskolans övergripande mål och riktlinjer som återfinns i Lgy11 (Skolverket 2011).
Då både SDT och Deweys teorier är stora till sin omfattning kommer vi inte att i detalj ägna oss åt att redogöra för dem. Vi kommer istället presentera de specifika delar av teorierna vi använder oss av för att förstå materialet. Teorierna kommer därefter att utvecklas när de används i analysen.
Self-Determination Theory
Inom SDT uppfattar man inte motivation som ett enhetligt koncept och fokuserar därför inte heller på mängden motivation en person kan ha gentemot en aktivitet eller i ett beteende. Istället menar Deci och Ryan (1994 och 2000) att typen eller kvaliteten av motivation är mer avgörande för både resultatet i sig, och förutsägbarheten av resultatet, när det kommer till flera olika delar av mänsklig verksamhet. Djupinlärning, begreppsmässig kunskap, kreativt problemlösande, välmående och reell prestation är några exempel på dessa mänskliga verksamheter (Deci &
10
Ryan 2008). Teorin används kort sagt för att förklara sådant som är avgörande för en persons lärande, engagemang, välmående och motivation.
Typen eller kvaliteten av motivation betecknas inom SDT som intrinsikal eller extrinsikal vilket enkelt uttryckt avser om den kommer inifrån eller utifrån. Tre huvudbegrepp inom SDT ringar in vad intrinsikal och extrinsikal motivation fordrar och beror av. Dessa är autonomy,
competence och relatedness (Deci & Ryan 1994) som vi presenterar nedan. Värt att nämna är,
att vad dessa begrepp betecknar inom SDT förstås som universella psykologiska behov som en människa har och som behöver tillfredsställas för att en människa ska fungera och må optimalt (Deci & Ryan 2008). De är alltså inte inlärda beteenden som en person kan lära sig att uppskatta eller något liknande.
Autonomy
Den direkta svenska översättningen av engelskans autonomy är autonomi men vi kommer även att använda oss av ordet självbestämmande som synonym. Deci och Ryan (1994) gör ingen nämnvärd skillnad på autonomi som upplevd eller reell. Huvudsaken är att orsakerna till en individs handlingar och val härstammar från den egna individen (jfr Beachboard 2011). För att individen ska kunna göra autonoma val behöver externa faktorer som straff, belöningar eller påtryckningar av olika slag avlägsnas i så stor utsträckning som möjligt (Deci & Ryan 1994). Val och initiativ till handling som härstammar hos den egna personen kan sägas vara autonoma, och är enligt teorin baserade på personliga intressen eller värderingar.
Competence
En direkt översättning av engelskans competence till svenska är kompetens. Men det fångar enligtvår mening inte hela innebörden av begreppet även om det i många fall kan bära rätt betydelse. I utbildningssammanhang är det viktigt att aspekterna av begreppet såsom duglighet, kunskapsförmåga eller ”att känna tilltro till den egna förmågan” kommer fram. Vi kommer därför att använda dessa begrepp som synonyma för engelskans competence.
Innebörden av competence kan på så sätt liknas vid Vygotskys den närmaste
utvecklingszonen (Evans & Boucher 2015) vilket innebär att eleven upplever att den egna
kunskapsförmågan är på rätt nivå i relation till problemet eller utmaningen hon ställs inför. Behovet av att den egna kompetensen upplevs som tillräcklig eller adekvat är avgörande för den inre motivationen och leder till ett kognitivt, känslomässigt och beteendemässigt
11
engagemang i det man sysslar med. För att tillfredsställa behovet att uppleva sig själv som kompetent eller duglig är det viktigt att de val som eleven gör både upplevs betydelsefulla för eleven själv och att de påverkar utkomsten av vad de sysslar med (Deci & Ryan 1994). Det innebär i sin tur att det är valen de fattat själva, efter egen förmåga och intresse, som hjälper dem framåt i deras utveckling och lärande. Läraren har här en stor roll i att erkänna och bejaka både elevernas kunskapsförmåga och deras kompetens för att göra betydelsefulla val.
Relatedness
En definition av ordet på engelska lyder a particular manner of connectedness och en svensk översättning av ordet är i vår mening en aning svår att göra. Enligt Park m fl (2012) ligger det i begreppet att både upplevelsen och känslan av samhörighet och gemenskap med signifikanta andra har en avgörande betydelse för individens förmåga att forma autonoma val. Elevers förståelse av hur och varför en särskild aktivitet är betydelsefull i undervisningen och kan hjälpa dem att nå sina mål är också en väsentlig del i formandet av autonom motivation (Deci & Ryan 2000). Och bland annat genom samhörigheten och förtroendet i klassrumsrelationerna kan eleverna nå förståelse av vad undervisningsaktiviteternas mening är.
Maulana (2016) betonar att läraren är huvudaktören för att forma en stöttande social lärandemiljö, medan Beachboard (2011) visar att upplevelsen av att både samarbeta med och ha meningsfulla relationer till sina klasskamrater och lärare har visat sig ha positiva effekter på skolresultat och stärker motivationen i skolan. Enligt Niemiec & Ryan (2009) är relatedness, i klassrumssammanhang, starkt förknippat med elevers känsla av att läraren uppriktigt tycker om, respekterar och värdesätter dem. Elever som upplever en högre grad samhörighet i skolsituationen har också visat sig ha ett större känslomässigt engagemang i skolan vilket leder till en högre grad integrering av de ansträngande uppgifter som utbildning och lärande innebär.
Autonom och kontrollerad motivation
En viktig åtskillnad SDT gör, som är viktig för oss i vårt arbete, är den mellan autonom och kontrollerad motivation. Människor som är autonomt motiverade upplever en vilja, strävan eller ett självbekräftande i sitt eget agerande (Deci & Ryan 1994). En elev som frivilligt, alltså i frånvaron av måsten och olika former av tvång, ägnar tid och energi åt sina studier kan sägas vara autonomt motiverad (Niemiec & Ryan 2009). En kontrollerad motivation å andra sidan består av en extern anpassning till olika normer och förväntningar. När människors motivation
12
är kontrollerad upplever de en press till att tänka, känna eller bete sig på vissa sätt. Observera att oavsett vilken typ av motivation som motiverar en person stimulerar och riktar den energin och beteendet i kontrast till amotivation som avser en total avsaknad av motivation (Deci & Ryan 2008).
Den autonoma motivationen innefattar både intrinsikal motivation och de typer av extrinsikal motivation där man har identifierat sig själv med aktivitetens värde och, idealiskt, integrerat den i sin självuppfattning (Deci & Ryan 2008). Intrinsikal motivation är dock den mest gynnsamma och är även en viktig bas för lärande (Deci & Ryan 2008; Niemiec & Ryan 2009) och kännetecknas av att en persons handlingar och val är grundade i en inre drivkraft. En person som är intrinsikalt motiverad är sysselsatt med en aktivitet för att den ger glädje, utmaning och tillfredsställer en nyfikenhet eller ett intresse. Exempelvis kan personliga värderingar (som i att individen tycker något är roligt eller intressant) eller mål (som i långsiktiga utbildningsmål om de formulerats i enlighet med ens inre drivkraft) vara vanliga intrinsikala motivationsfaktorer.
Alla aspekter av utbildning kan dock inte sägas vara roliga eller direkt tillfredsställande och av den anledningen måste det finnas andra incitament för elever att lära sig än intresse och lust (Niemiec & Ryan 2009; Evans & Boucher 2015). Kontrollerad motivation avser olika former av extrinsikal motivation som innebär att en persons beteende i olika grad styrs av yttre faktorer som exempelvis betyg, uppgifter, påtryckningar, straff eller belöningar. Det avser även beteenden för att nå ett resultat skilt från aktiviteten i sig. En risk med de kontrollerade formerna av motivation är att de inte varar över tid, särskilt när de kontrollerande funktionerna avlägsnats (Niemiec & Ryan 2009). Extrinsikal motivation kan också resultera i att en individs självkänsla blir avhängig ens prestation och resultat.
Vissa former av extrinsikal motivation förläggs dock under begreppet autonom motivation och avser exempelvis när en elev studerar ett ämne och vet med sig att kunskapen den vinner kommer vara värdefull i sitt kommande yrkesliv. Denna form av extrinsikal motivation kan även dras ett steg längre om eleven också har anammat delar av den vunna kunskapen i sig själv (Niemiec & Ryan 2009). Ett exempel på det kan vara en elev som studerar omvårdnad för att kunna utföra ett yrke där denne kan hjälpa de som är i nöd, vilket samtidigt är i samklang med de egna värderingarna och intressena. Utbildningen blir då ett medel för ett mål som är formulerat av och inom eleven själv.
13
Erfarenhetspedagogik
Dewey (1997) betonar erfarenhetens betydelse i undervisningen och att själva görandet av erfarenheter genom undervisningen är helt avgörande för lärandet. De erfarenheter som görs i eller genom undervisningen är olika för alla elever beroende på dennes utgångspunkt, alltså vad den tidigare har gjort för erfarenheter samt vilka förutsättningar och behov eleven har. Lärarens roll består delvis av att kunna navigera det öppna hav som nya erfarenheter kan utgöra. Det är inte alla erfarenheter som är av sådan art att de kan ses som utbildande erfarenheter och lärarens roll är då att, till viss del, kunna skilja utbildande erfarenheter från icke-utbildande. Syftet är att genom utbildande erfarenheter ge eleven möjligheter att genom de erfarenheter som görs kunna nå vidare till nya erfarenheter (en erfarenhetsprogression) som ligger på ett ”högre plan” eller öppnar upp för andra, tidigare okända, erfarenheter som varit otillgängliga för eleven (Dewey 1997).
Erfarenheter är enligt Dewey också sådana att de förändrar den som går igenom dem oavsett om de önskar det eller inte. På så vis förändras innebörden av de efterföljande erfarenheterna i och med att det är ”a somewhat different person who enters into them.” (Dewey 1997, s. 35). Att erfarenheter har en kontinuitet är en avgörande tanke för betoningen som Dewey lägger på elevernas erfarenheter. De erfarenheter som eleven tidigare har gjort kommer att påverka hur eleven förhåller sig, och vilken attityd den kommer att ha, till liknande erfarenheter. Även elevens inställning till att göra nya liknande erfarenheter i framtiden kommer att påverkas (Dewey 1997). I vårt fall skulle detta kunna innebära att en elevs tidigare erfarenheter av läsning i någon mening både påverkar och påverkas av de nya erfarenheter eleven gör. En negativ erfarenhet av läsning fortsätter alltså att påverka hur elevens nästa erfarenhet av läsning blir. Detta gäller även för en positiv sådan.
Ett annat begrepp som är till hjälp för vår analys och förståelse av materialet vi har samlat in är Deweys frihetsbegrepp (1997). Han skiljer här på intellektuell (inre) frihet och frihet att röra sig (yttre) och menar att det endast är den intellektuella friheten som har ett värde i sig själv. Den yttre friheten har ett värde i den mån den kan möjliggöra för den intellektuella. Observera att frihet i Deweys mening inte avser frihet i betydelsen av vilken slags aktivitet som helst utan i meningen av en intellektuell aktivitet med medveten riktning och kan liknas vid den utbildande erfarenheten. Yttre frihet innebär att inte behöva sitta i sin skolbänk utan att ha en frihet att röra sig för att öppna upp eller skapa förutsättningar för en intellektuell frihet. Möjliggör den yttre friheten inte en individs intellektuella frihet kan den lika gärna vara en distraktion eller ett hinder för individen att göra utbildande erfarenheter.
14
Deweys frihetsbegrepp är främst intressant för oss på grund av att det ger en förståelse av vad den lärande individens inflytande på undervisningen kan innebära. Bara för att det Dewey (1997) kallar objective conditions, som ungefär kan sammanfattas med lärarens ramar för undervisningen inklusive alltifrån röstläge, blickar, böcker, utrustning och miljö, har fungerat vid en tidpunkt med vissa specifika elever, finns det ingen garanti för att de automatiskt skulle fungera i en annan situation. Elevernas erfarenheter och inflytande kan här vara det som påverkar hur dessa faktorer ser ut vid olika tidpunkter och i olika elevgrupper. Mycket av det Dewey nämner som objective conditions skulle inom SDT hamna under begreppet relatedness.
En traditionell undervisning riskerar enligt Dewey (1997) att överlämna lärandet till slumpen. Han poängterar vikten av att läraren aktivt utgår från elevernas intressen och erfarenheter: “The trouble was that they did not consider the other factor in creating an experience: namely, the powers and purposes of those taught.” (1997, s. 45). Antagandet var i den traditionella undervisningen att vissa förhållanden (objective conditions) i sig självt var eftersträvansvärda oberoende av deras förmåga att väcka ett kvalitativt gensvar hos eleverna. Men med lärarens ansvar att göra urvalen för de objektiva förhållandena i undervisningen kommer också ansvaret, enligt Dewey (1997), att förstå behoven och förutsättningarna hos dem som ska lära sig vid det givna tillfället. Elevernas förutsättningar, intressen och behov hamnar således i förgrunden i Deweys teori, vilket vi också kan finna formulerat i de övergripande målen och riktlinjerna i Lgy11 (Skolverket 2011):
Läraren ska:
• utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, (s. 10)
Och:
• svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen,
• tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen, (s. 13)
Om materialet i undervisningen inte anpassas till elevens behov och förutsättningarpå ett lyckat sätt riskerar erfarenheterna hon gör att vara icke-utbildande på samma sätt som om eleven inte hade anpassat sig till materialet (Dewey 1997).
Dewey (1997) betonar, i likhet med begreppet relatedness från SDT, behovet av en mer effektiv form av auktoritet än exempelvis den traditionella lärarstyrda katederundervisningen när elevernas erfarenheter ska utgöra undervisningens utgångspunkt. Det är istället just de sociala relationerna i klassen, förbundenheten eller samhörigheten mellan lärare och elev som ska utgöra auktoriteten. Elevernas reella inflytande på undervisningen ska alltså inte förväxlas med en frånvaro av auktoritet. Läraren i kraft av sin mognad och sina gjorda erfarenheter ska
15
enligt Dewey hjälpa eleverna att navigera sitt erfarenhetsgörande utan att för den sakens skull hämma deras nyfikenhet (1997). Meningen är att erfarenheter som eleverna gör ska väcka deras nyfikenhet, stärka deras initiativförmåga och skapa ”desires and purposes that are sufficiently intense to carry a person over dead places in the future” (Dewey 1997, s. 38), vilket enligt vår mening faller inom samma ram som en autonom motivation. Dewey skriver att det dock är svårt att med säkerhet känna till exempelvis elevernas bakgrund, som är viktig när det gäller att ta tillvara på elevernas erfarenheter i undervisningen, och av den anledningen bör ”connectedness in growth” (1997, s. 74) ständigt vara lärarens ledord.
Dewey menar också att de erfarenheter en elev gör i nuet ska vara för nuets skull och inte för en avlägsen hypotetisk framtids skull (1997). Erfarenheten som görs i nuet spelar en roll i sig själv och inte för framtidens skull. I vår kontext, rörande läsning av litteratur, blir Deweys resonemang om detta användbart när det kommer till hur vi ska förstå studenternas resonemang kring en elevs läsning eller tolkning av en text. Elevens läsning eller tolkning har betydelse som
utbildande erfarenhet, i Deweys mening, om den kan användas av eleven för att utforska eller
förstå sin egen läsning, tolkning eller erfarenhet. Detta till skillnad från om eleven istället ska lära sig att göra en ”rätt” tolkning eller läsning av en text som är skild från den egna erfarenheten. Det senare kan i sin tur förstås som att en elev läser texter för att lära sig ”rätt” tolkning eller läsning av dem för att senare i framtiden möjligtvis ha nytta av det, exempelvis om eleven skulle hamna i en situation eller i ett sammanhang där den eventuellt hade behövt redogöra för dem. Dewey skriver att det finns en motsättning i att använda nuet enbart som en förberedelse inför framtiden:
We always live at the time we live and not at some other time, and only by extracting at each present time the full meaning of each present experience are we prepared for doing the same thing in the future. This is the only preparation which in the long run amounts to anything. (Dewey 1997, sid. 49)
Det handlar dock inte om att hamna i en antingen-eller-situation gällande om undervisningens fokus ska ligga på framtiden eller nuet. Istället bör läraren vara aktsam och uppmärksam på vilka villkor eller förutsättningar det är som gör varje erfarenhet i nuet värdefull och lärorik (Dewey 1997). De erfarenheter som görs spelar alltså roll för det framtida lärandet och det är läraren, eller den som har nått mognad, som i Deweys mening är ansvarig för att eleven tillägnar sig sådana erfarenheter som har en gynnsam inverkan på deras framtida erfarenheter.
16
Tidigare forskning
För att placera in vår undersökning i ett större sammanhang presenterar vi här en del av den forskning som gjorts på området läsmotivation i skolan och som vi använt oss av i vårt arbete.
Valet av litteratur
Valet, oavsett om det handlar om valet av litteratur eller om andra val i undervisningen, är en av grundstenarna i hur autonom eller kontrollerad motivation skapas utifrån SDT (jfr. bland annat De Naeghel m fl 2012 och 2014; Ivey 2014; Guthrie & Knowles 2001; Wijnia m fl 2015). Det handlar då inte om vilken typ av val som helst utan om autonoma val som är styrda utifrån elevens egen vilja. Valet av litteratur är en av de viktiga aspekterna vi behandlar i vår undersökning vilket gör en forskningsöversikt kring detta relevant.
Inflytande och delaktighet verkar vara viktiga aspekter i valet av litteratur. Ivey (2014) beskriver i sin studie hur dessa bör få större inverkan på undervisningen. Eleverna i hans studie gavs fritt utrymme att själva välja vad de skulle läsa och hur läsandet skulle behandlas, utan uppgifter kopplade till det eller förberedelser med olika lässtrategier. Det visade sig här bland annat att eleverna förändrade sina självbilder som läsare och började läsa mer. Spontana informella samtal med andra om läsningen, både i och utanför skolan, blev vanligare bland eleverna. Men familjemedlemmar, lärare och andra för eleverna viktiga personer blev också allt eftersom inkluderade i dessa samtal vilket visar på betydelsen av den sociala sidan av läsning. De Naeghel m fl (2012) visar också i sin studie att autonomt motiverad läsning leder till mer positiva läsbeteenden hos eleverna och till en högre grad av engagerad läsning. I deras studie lade elever, precis som i Iveys (2014) studie, mer tid på sin läsning utanför skolan och fick dessutom bättre resultat på standardiserade läsförståelseprov när de läste för sin egen skull. Förklaringen som De Naeghel m fl (2012) ger till detta är att elevernas upplevelse av press hemifrån och ifrån lärare minskade när läsningen grundades på autonom motivation och de kunde forma egna val i relation till läsningen. Som kontrast mot detta visade studien att elever som känt sig pressade att läsa på fritiden hade sämre läsförståelse än kontrollgruppen och dessutom förknippade läsning med något negativt.
Patall m fl (2008) lyfter resultat som visar, att val som någon annan gör åt elever i mindre grad bidrar till deras autonoma motivation och prestation, än elevers möjligheter att kontrollera och ta initiativ till sina egna beteenden och beslutsfattanden gör. De visar dock i sin studie att
17
väljandet som sådant endast bidrar till kortlivad motivation och inte till den autonoma motivationen. Evans och Boucher (2015) betonar å sin sida att valet blir meningsfullt och relevant för området som behandlas, först när det kopplas till elevens egna värderingar och mål (autonom motivation). Det handlar alltså här om att valet måste bli ett stöd för elevens autonomi vilket inte nödvändigtvis behöver vara fallet om eleverna släpps helt fria att välja i förhållande till läsningen. Det finns då risker att valet blir betungade snarare än frigörande.
Wijnia m fl (2015) visar att stöttningen av det autonoma valet är effektivast när valet begränsas något så att inte ansträngningen att välja blir större än frigörelsen det kan innebära att göra egna val. De visar detta i sitt laboratorieexperiment med collegestudenter där läsförståelse var i fokus. Studenter som fick välja bland fem olika texter klarade sig där lika bra eller bättre på ett standardiserat prov jämfört med studenter som inte fått välja text, trots att studenterna som fick välja läste fler texter på samma tid som de andra studenterna. Värt att peka på här är dock att studenterna hade en uppgift att arbeta mot. Detta styrks av Patall m fl (2008), som i sin metastudie kring väljande i olika sammanhang bland annat kommer fram till att val mellan ett antal alternativ är ett sätt att stimulera den autonoma motivationen. Detta är också något som Evans och Boucher (2015) stödjer med formuleringen: "it is evident that learning contexts that offer a limited, and thus, manageable, number of choices are more motivating to students than contexts that offer an extensive number of choices.” (s. 90). Även Guthrie och Knowles (2001) pekar på vikten av elevens fria val av texter för den autonoma motivationen, och lyfter bland annat begreppet self-direction. Detta innebär att eleven har frihet i val av text, uppgift och område att undersöka med lärarens stöd. Det stöd som eleven får från lärarens sida kan innebära att sätta läsningen i en större kontext och att erbjuda möjligheter att välja bland olika texter. Läraren kan också hjälpa elever i valet bland texter som väcker deras intresse genom att exempelvis presentera en mängd olika böcker som är olika svåra för att stimulera och stötta valet. Även De Naeghel m fl (2014) visar att lovande strategier för att stimulera autonom motivation till läsning är att ge elever meningsfulla val, visa på rationaliteten bakom läsningen samt att erbjuda hjälp och stöd när elever behöver det. För att elever ska kunna göra dessa autonoma val och känna sig trygga i dem menar författarna att relationen till lärare, föräldrar och klasskamrater är avgörande.
18
Stöd av autonomi
Det finns, som vi också berört ett flertal gånger, viktiga poänger som har med lärarens beteende att göra i förhållande till stöttningen av elevernas autonomi och förmåga att göra val.
I klassrummet spelar både andra elever, skolmiljön och framförallt läraren en viktig roll. Patall m fl (2008) urskiljer tre olika sätt som elevernas autonomi kan förstärkas i klassrummet genom olika aktiviteter som befinner sig på ett relationellt plan. För det första urskiljer de en
organisatorisk nivå där regler och miljön i klassrummet diskuteras och bestäms tillsammans.
Känslan av samhörighet med klasskamrater och personal på skolan formas då genom gemensamma beslut där sammanhang och kontext sätts tillsammans. För det andra finns den
metodiska nivån (eng. procedural), vilken åsyftar hur val av allt ifrån lärandematerial till
bedömningsformer skapar relationer där frågor om hur verksamheten ska genomföras behandlas tillsammans mellan lärare och elever. Den tredje nivån är kognitiv, vilket innebär att elever själva får formulera och skapa lösningar på problem samt utvärdera dessa i undervisningen. I undersökningen visade det sig att delaktighet på den metodiska och kognitiva nivån hade starkast inverkan på elevers fördjupade engagemang och lärande.
Enligt Beachboard m fl (2011), utifrån Ryan och Deci, innebär relatedness ”a sense of ’belongingness and connectedness with others’[…]” (s. 867). Detta visade sig i deras undersökning vara den mest utmärkande och betydande faktorn till elevers deltagande och läranderesultat i arbete i basgrupper. Elevernas inställning till huruvida skolan bidrog till deras lärandeutveckling hängde på om skolan tillfredsställde deras behov av relatedness, alltså om sammanhanget i skolan var sådant att den sociala gemenskapen var nära knuten till verksamheten. Detta kan liknas vid de nivåer av autonomistödjande verksamheter Patall m fl (2008) lyfter. Här framstår det framför allt som att det är på den kognitiva och metodiska nivån som behovet av relatedness tillfredsställs vilket skulle styrka Patalls m fl (2008) hävdande att dessa två är extra viktiga. Niemiec och Ryan (2009) betonar ytterligare vikten av samhörighet i skolan och betydelsen av lärarens förmåga att motivera genom stöd av elevernas autonomi. De visar i sin forskningsöversikt bland annat att studenter som haft stöd för sin autonomi visar mer engagemang och intresse i sin undervisning, att de på fritiden söker sig vidare inom områden som undervisningen behandlar och känner mindre stress (jfr. De Naeghel m fl 2012; Ivey 2014 ovan). Guthrie och Knowles (2001) pekar å sin sida på att elevernas verkliga engagemang i undervisningen ökar effekten av lärarens autonomistödjande arbete vilket med andra ord skulle generera en god cirkel. Detta betonar elevernas inflytande i form av delaktighet i undervisningen och dess positiva effekter på lärandet i det långa loppet.
19
Psykologisk kontroll
Då vår undersökning behandlar blivande lärare är det motiverat att se vidare på forskning kring lärare och deras beteenden i klassrummet. Earl m fl (2016) visar i sin studie hur lärares psykologiska kontroll av elevers autonomi och känsla av duglighet (competence) skapar två olika typer av frigörande beteenden hos elever, kopplade till respektive psykologiskt behov hos elever (autonomy och competence). Psykologisk kontroll av elevers autonomi kan utgöras av exempelvis press på eller styrning av elever utifrån någon typ av agenda, ofta med kontrollerad motivation som medel. Den kontrollerade motivationen kan bestå av exempelvis hot om uteblivna betyg men också av kritik, deadlines eller dylikt. Något som författarna betonar är att en lärares eventuellt kontrollerande beteende kan härröra ur den största välmening att få sina elever att exempelvis klara skolan. Evans och Boucher (2015), å sin sida, lyfter att kontroll över, eller ett icke-erkännande av en elevs kompetens kan utgöras av exempelvis höga krav som gör att eleven ständigt misslyckas eller låga krav som gör att eleven inte känner sig utmanad, och gör en koppling till Vygotskys teori om den närmaste utvecklingszonen som den optimala platsen för kunskapsutveckling.
Earl m fl (2016) visar att psykologisk kontroll över elevers autonomi gör elever utåtagerande och störande gentemot undervisningen och läraren, medan elever vars kompetens inte erkänns eller tas tillvara uppvisar passiva beteenden, såsom dagdrömmeri eller trötthet i klassrummet. De drar slutsatsen att undervisare av alla slag bör sträva efter att inte utöva psykologisk kontroll och istället försöka stödja elevers autonomi samt bekräfta och utgå ifrån elevers kompetensnivå i detta stödjande. Niemiec och Ryan (2009) lyfter också psykologisk kontroll ur ett lärarperspektiv. De visar att lärare som känner mer press uppifrån eller känner sig kontrollerade av läroplaner eller dylikt uppvisar mer kontrollerande beteenden gentemot sina elever och därför är mindre autonomistödjande i sin undervisning.
Elevinflytande
Elevers delaktighet och inflytande i och på undervisningen blir centrala aspekter om man sammanfattar forskningen kring motivation ovan. Därför kan en översikt av läget vad gäller elevers inflytande i den svenska skolan här vara på sin plats. Forsberg (2000) har i sin avhandling undersökt vad begreppet elevinflytande innebär i praktiken genom åtta studier av hur inflytandet yttrade sig och utvecklades över tid i den svenska skolan under 1990-talet. Hon
20
visar bland annat att elevers inflytande ofta har rört aspekter som vi utifrån Patall m fl (2008) skulle kalla den organisatoriska nivån. Det har då bland annat handlat om exempelvis elevråd där regler, skolmaten eller inredningen i skolan diskuteras (Forsberg 2000). Forsbergs resultat visar att de svenska elevernas inflytande med andra ord under 90-talet ökade mest inom det område där det har minst inverkan på elevernas engagemang och lärande utifrån Patall m fl (2008). Swahn (2006) påvisar i sin avhandling att eleverna i hennes studie i låg utsträckning hade inflytande över innehållet i undervisningen. Däremot gavs eleverna i viss mån inflytande på arbetssätt genom att utforma egna frågor till arbetsmaterialet och arbeta i olika konstellationer. Hennes resultat går alltså till viss del att spegla mot delaktigheten på den metodiska nivån hos Patall m fl (2008). Forsberg (2000) visar vidare på konflikten mellan elevens subjektiva intressen och skolans objektiva intressen (kunskapsmål), och svårigheten att förena dessa båda. Hon lyfter vikten av det hon kallar det formativa intresset och elevernas möjlighet att omforma sina subjektiva intressen i förhållande till kunskapsmålen. Hon betonar alltså vikten av den formativa processen som ett praktiskt tillvägagångssätt när det gäller att ge elever inflytande på undervisningen.
Några andra av Swahns (2006) slutsatser som är intressanta för vår undersökning är att hon urskiljer ett antal faktorer som gör att arbetet med elevinflytande uppfattas som svårt ifrån lärarnas sida. Det handlar för det första om uppfattningen att planeringen av undervisningen blir svårare om eleverna ska vara med, för det andra om att eleverna saknar baskunskaper och inte är tillräckligt förtrogna med ämnet för att kunna delta. Hennes studie visar också att eleverna generellt vill ha mer inflytande på innehållet i undervisningen än de har, samt att uppfattningen om graden av inflytande som eleverna får skiljer sig mellan lärare och elever på många områden. Eleverna uppfattar generellt att de har mindre inflytande än lärarna känner att de ger dem.
Kritik av forskning och teori
Det finns en avsaknad av svensk forskning om läsmotivation med SDT som utgångspunkt (även om den appliceras på bland annat idrottsvetenskapen, och det är vanligt med en förenklad användning av begrepp som ”inre” och ”yttre” motivation). Det vi kan se av urvalet ovan är att det finns studier som sträcker sig från Oman och Indonesien till Nederländerna och Kanada, vilket gör det troligt att mycket också kan vara relevant här. Kanske beror det på att teorin beskriver psykologiska behov som alla människor antas ha snarare än sociala fenomen som är
21
föränderliga från plats till plats. Detta gör vår undersökning desto mer relevant då den bidrar med ytterligare ett perspektiv.
Läsaren har kanske uppmärksammat att teorin grundar sig i inre psykologiska behov där individen av nödvändighet hamnar i centrum för forskningen. Det är således svårt för oss att uttala oss om exempelvis klass- eller genusaspekter i förhållande till motivationen av litteraturläsning. Däremot ger begreppet relatedness inom SDT insyn i det mänskliga relationsformandet, samtidigt som erfarenhetspedagogiken betonar vikten av läraren och elevens delande av erfarenheter. Individens behov av social samvaro och lärarens goda relation till eleverna betonas gång på gång i forskningen. Detta gör dock inte att sociologiska förklaringar och perspektiv på litteraturläsning är irrelevanta. De förklarar bara andra aspekter. Studierna vi redogör för ovan har genomförts med både kvalitativa och kvantitativa metoder. Vi ser detta som en styrka då vi anser att det ger större generaliserbarhet för resultatet än om studierna skulle vara genomförda enbart på det ena eller andra sättet. Vi har sett fler exempel på hur studier vi använt oss av kompletterar varandra. Exempelvis i Parks studie (2012) där elevers val har varit utgångspunkten för deras mått av autonomi, utan att innefatta deras
uppfattning av kontroll över förutsättningar för undervisningen och undervisningens
verklighetsanknytning. Denna frånvaro har vi försökt ”komplettera” med Earls m. fl. studie (2016) där just elevernas uppfattning av detta är i centrum.
Det går att konstatera att Forsbergs (2000) undersökningar gjordes under 90-talet och därför utgick ifrån andra styrdokument än de som vi jobbar utifrån nu. I det här fallet ser vi hur Patalls m fl forskning (2008) bekräftar och fördjupar vissa slutsatser på ett internationellt plan. Vi upplever att många av våra källor samtalar med varandra på detta sätt. Ständigt förnyas forskning och kompletteras med nya perspektiv vilket gör att en fullständigt heltäckande bild inte går att presentera.
22
Metod
Metodkapitlet nedan disponeras så att en diskussion om metoden för datainsamling kommer först. Därefter kommer olika urvalsaspekter såsom det strategiska urvalet samt förfarandet vid urvalet diskuteras. En genomgång av frågor gällande forskningsetik samt en beskrivning av själva intervjusituationen kommer därefter. Kapitlet avslutas med en diskussion kring transkriberingen och en beskrivning av analysmetoden.
Fokusgrupper
Vi använde oss av fokusgruppsintervjuer för vår datainsamling. I början av arbetsprocessen var vi inställda på att göra en enkätundersökning men efter några överväganden insåg vi att vi lättare kunde nå vårt syfte genom intervjuer där studenterna kan utveckla tankar tillsammans (Bryman 2011). Dessutom är det i fokusgruppsintervjuer möjligt att ställa följdfrågor på sådant som kommer upp och som vi kanske inte tänkt på i förväg.
Samtalet som sker i fokusgruppsintervjun fungerar som en kunskapsgenerator till vår uppsats (Bryman 2011). Deltagarna i intervjun ges där möjlighet att utforska varandras uppfattningar och åsikter i ett mer naturligt samtal än i en fråga-svar-intervju mellan två personer. På så sätt har kunskapen i vårt fall kunnat utökas, och gjort att vi som forskare har fått fram fler åsikter och attityder ur intervjun.
Vi tänkte att en av fördelarna med att ha intervjuer i grupp snarare än enskilt är att individerna i gruppen lättare kan klarlägga sina ståndpunkter genom att resonera sig fram till dem. Nu är det ju svårt att veta till vilken grad deltagarna faktiskt uttrycker det som verkligen avviker från gruppens sfär av åsikter men vår uppfattning är att deltagarna i fokusgrupperna fritt uttryckte sina åsikter.
Detta hade vi i bakhuvudet när vi tolkade intervjuerna så att inte initialt oreflekterade uttalanden fick gälla som en intervjupersons hela ståndpunkt eller attityd. Vi betraktar istället uttalandet som en del av en helhet. Det här innebär att vi försökt citera individer så att det ger en bild av det vi uppfattat som gruppens eller individens egentliga attityd.
För att undvika resultatet att ”som man ropar får man svar” som Ragnhild Swahn (2006) talar om, bedrev vi fokusgruppsintervjuerna på ett semi-strukturerat sätt där vi ställde öppna och övergripande frågor med förankring i vårt syfte och våra frågeställningar. Detta är något Bryman (2011) talar om som att en erfarenhet intervjupersonerna har kommer fram tydligare
23
om samtalet får kretsa kring det ämne som är i fokus på ett ganska ostrukturerat sätt. Det gör att informationen man får kan bli mer genuint förankrad hos intervjudeltagarna, till skillnad från en helt strukturerad intervju med slutna frågor. Det finns självklart problem med detta. Till exempel kan deltagarna sväva ut i diskussioner som kanske inte är relevanta för undersökningen. Detta skedde också i våra intervjuer. Vår roll under intervjuerna blev i dessa fall att se till att man kom tillbaka till ämnet på ett smidigt sätt. Det var dock viktigt för oss att inte allt för snabbt att avbryta utsvävningar då dessa också är en naturlig del av samtal.
Vår roll var också att se till att alla kom till tals och att vissa yttranden eventuellt förtydligades. Ibland blev en liten provokation, i form av exempelvis en direkt fråga kring ett uttalande, fruktsam då den stimulerade samtalet och gav fler nyanser. Provokationer var vi dock försiktiga med för att vi inte ville styra samtalet i en eller annan riktning.
Urvalsaspekter
Fokusgrupper är grupper av människor som delar en gemensam erfarenhet av något slag vilket innebär att personerna i gruppen inte är slumpvis utvalda. De är alltså valda genom strategiskt urval (Alvehus 2013). Kriterierna för urvalet var att de är ämneslärarstudenter med svenska som huvudämne på Malmö högskola samt att alla terminer på utbildningen skulle finnas representerade. Vi fick tag i våra fokusgrupper genom att höra av oss till lärare och kursledare för de olika kurserna studenterna gick, och besökte dem därefter. Fokusgrupperna bestod av 3-5 personer och endast en student avstod från att komma till intervjutillfället.
Det finns risker med att alla studenter studerar vid samma lärosäte och därigenom uppvisar liknande attityder och gör liknande överväganden. Det gör bland annat att resultatet av undersökningen inte går att generalisera i den mån att det skulle handla om lärarstudenter i stort. Även omfånget på arbetet gör att resultaten inte är generaliserbara i någon vidare utsträckning. Dock kan en kvalitativ undersökning av denna kaliber ses som en mindre pusselbit i förståelsen av området i ett större sammanhang och därför betraktas som värdefull. Den kan också förhoppningsvis bli ett avstamp för vidare forskning och större studier inom området.
Eftersom vi ansåg att våra egna studiekamrater på termin 10 var för bekanta med oss valde vi bort denna grupp då den kanske skulle bli för färgad av oss själva. Att vi dessutom under studietiden diskuterat ämnet vi undersöker mycket, gör att våra kursare kanske skulle försöka gissa sig till vad det är vi ”vill” få fram vilket skulle göra materialet mindre autentiskt.
Vi valde att studera lärarstudenter som grupp av flera anledningar. Vi har själva, i stort sett, gått igenom samma utbildning som de studenter vi intervjuade och antog då att vi kunde ha
24
större förståelse och insikt i vad det var för situation som de befinner sig i, än vad vi skulle ha haft när det kommer till verksamma lärare. En stor förtrogenhet med miljön och de erfarenheter intervjupersonerna har kan vara en styrka då vi då kan se sådant som vi kanske annars skulle ha missat (Kvale i Swan 2006).
Forskningsetik
Det är viktigt att all forskning som bedrivs är etiskt hållbar i förhållande till de personer som berörs i undersökningen. För vår del handlar det om våra intervjudeltagare. För att undersökningen ska vara etiskt hållbar följde vi vetenskapsrådets fyra huvudkrav (informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet) för humanistisk forskning (Vetenskapsrådet 2002).
Studenterna informerades om att undersökningen handlade om elevers motivation att läsa i förhållande till valet av litteratur i skolan samt att det vi var intresserade av att få ut av intervjuerna var deras attityder och överväganden kring detta. Här ställdes vi inför ett litet etiskt dilemma. Vi ville inte att syftet skulle påverka studenternas svar i linje med det de trodde att vi vill komma fram till eller tvärtom. För att undvika detta försökte vi formulera vårt syfte brett och intervjufrågor som var så öppna som möjligt vid intervjutillfällena. Även om syftet med undersökningen då kanske blev en aning luddigt för de intervjuade anser vi att de etiska problemen är små då huvudpoängerna i syftet ändå kom fram.
Innan intervjuerna poängterade vi att det var helt frivilligt att delta och att de kunde avbryta intervjun när de ville. Vi informerade också om att de skulle göras så anonyma det går i arbetet. Det är dock inte möjligt att göra studenterna helt anonyma eftersom det finns vissa poänger med att visa att de exempelvis läser ämneslärarprogrammet på Malmö högskola samt vilken termin de går. Vi kommer dock varken avslöja ålder, kön eller något liknande i arbetet. Vi vill också understryka att vi inte kände någon av intervjudeltagarna innan undersökningen eller haft privat kontakt med dem under skrivandet av arbetet. Vi informerade också de intervjuade om att arbetet kommer att publiceras och vara sökbart för vem som helst bland andra examensarbeten från Malmö högskola. När vi informerat om ovanstående gav vi studenterna chansen att ställa frågor innan intervjun började.
25
Plats, tid och teknik
Miljön där intervjun sker är viktig liksom hur stämningen är (Kvale i Swahn 2006). Av den anledningen bokade vi rum som avsattes för intervjun. Vi hade inte intervjuerna ”rygg i rygg” av anledningen att vi ville vara så fria som möjligt från den intervju som nyss ägt rum, för att i sin tur kunna närma oss nästa grupp öppet och inte tradera vår senaste erfarenhet där. Intervjuerna genomfördes i huvudsak på olika dagar. Två av intervjuerna var vi dock tvungna att lägga samma dag, en på förmiddagen och en på eftermiddagen.
Vi valde att spela in intervjuerna med mikrofon. Att spela in intervjun är nästan ett krav i det här sammanhanget (Bryman 2011). Det vore i princip omöjligt för oss att hinna anteckna det som deltagarna i intervjun säger och att sedan minnas och separera de olika grupperna åt. Det säkrar också att direkta citat blir korrekta. Inspelningsutrustning kan dock påverka de intervjuades inställning och avslappning, vilket vi märkte särskilt tydligt i en grupp som uttryckte att situationen kändes som ett seminarium. Vi försökte att i så stor utsträckning som möjligt motverka denna typ av känsla genom att bjuda på kaffe och inleda samtalen på en väldigt generell nivå som var menad att öppna för individuella tankar.
Transkribering
Catrin Norrby (2004) menar att det är syftet som ska styra hur transkribering av samtal görs. Det handlar då exempelvis om hur noggrann man ska vara med att notera osäkerhet, överlappande tal och stavning. Då vår transkribering av intervjuerna är sådan att den fokuserar på innehållet i det som de intervjuade säger snarare än på vilket sätt de talar, valde vi att transkribera intervjun utan vidare fokus på många av de aspekter som det talade ordet innebär. Detta gör att stavning och dylikt i transkriberingen inte kommer sträva efter att se ut så som den muntliga utsagan låter även om vissa talspråkliga element finns kvar. (Parentes) används när vi själva lägger till något i förtydligande syfte. När studenterna gör något annat än talar, exempelvis skrattar, mumlar eller på annat sätt uttrycker något väsentligt skrivs detta inom [hakparentes]. Ganska ofta talar studenterna som om det är någon annan som talar. I dessa fall markeras det med kolon (:) varefter ”citatet” kommer med enkla citattecken. Alla citat numreras. Som bilaga till arbetet finns alla citatnummer med information om tidpunkt i intervjun och vilken intervju det handlar om.
26
Analysmetod
Fokusgruppsintervjuerna har visat sig innehålla många attityder och överväganden, vilket i och för sig var väntat, och vissa av dem är motstridiga. Det kan förklaras på många sätt och ett kan vara att en attityd uttrycks gentemot några då specifikt givna premisser. Vid ett senare tillfälle i intervjun, då en motstridig attityd uttrycks av samma person, kan man anta att den yttrats på grund av att andra premisser föreligger vilket resulterar i att informantens attityd ter sig annorlunda. Allt detta gör att metoden för tolkning av materialet blir viktig.
Metoden för analys av materialet har för det första varit att direkt efter varje intervju sitta ner och diskutera den och de huvuddrag vi upplevt i den. Därefter har vi lyssnat, tagit anteckningar, diskuterat igen och transkriberat valda delar av intervjuerna. På detta sätt sökte vi efter återkommande, men också avvikande, överväganden, uppfattningar och attityder i intervjuerna. Genom att finna dessa gemensamma och avvikande överväganden och attityder kunde vi så småningom tematisera informationen för att därefter applicera lämplig teori på materialet. Dessa teman står som rubriker i resultatkapitlet och kretsar kring överväganden om inflytande, intressen, erfarenheter, val och material. Temana syftar till att sprida ljus över olika aspekter av våra frågeställningar.
Som vi har förstått praktiken kring fokusgruppsintervjuer utifrån exempelvis Swan (2006) och Bryman (2011), är det en poäng att forskaren har en teoretisk förståelse av området man undersöker för att kunna se sådant som andra skulle kunna missa. Denna positiva aspekt har dock gjort att vi också har fått vara på vår vakt mot att tolka in resultat i intervjuerna. Genom att vi hjälpte varandra i att vara kritiska mot våra egna antaganden och hypoteser, baserade på vår förförståelse, försökte vi förminska denna risk, även om den inte försvinner helt.
En sida av vår metod för analys av materialet är att vi har valt att inte transkribera intervjuerna i sin helhet. Detta val gjorde vi eftersom vi antog att detta är mer tidskrävande än det är att lyssna på inspelningarna flera gånger och transkribera relevanta delar. Enligt Bryman (2011) är transkribering av fokusgruppsintervjuer extra tidskrävande då det blir mer information att behandla med flera intervjupersoner och att det dessutom är komplicerat då turtagningen inte alltid är helt ”ren”. Detta är också något som Norrby (2004) betonar. Både Norrby och Bryman menar att forskaren när tiden är knapp kan låta bli att transkribera allt och enbart skriva ut valda delar och återkomma till intervjumaterialet när det behövs. En annan anledning till att vi valde att göra såhär var att vi fick material som inte behandlade sådant som kretsar direkt kring syftet och frågeställningarna.
27
Resultat
I kommande del kommer vi att redogöra för resultatet av vår undersökning. Här integreras intervjuerna med varandra utifrån fyra olika teman som handlar om inflytandet av elevernas intressen, erfarenheternas betydelse, lärarens stöttande praktiker och valet av material i förhållande till elevmotivation. Först presenteras de intervjuade.
De intervjuade
Studenterna som läser termin 2 har under första året läst kurser i Svenska och lärande, varit ute på verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och läst en kurs i det som kallas utbildningsvetenskaplig kärna som behandlar allmänna utbildningsfrågor och sociala relationer. Denna grupp består av 5 personer och intervjun varade ca 40 minuter.
Studenterna på termin 4 läser vid tillfället för intervjun sitt andraämne – Svenska som andraspråk. Det var sammanlagt 4 personer vid intervjutillfället och intervjun varade ca 50 minuter.
Fokusgruppen på termin 6 är precis som de på termin 4 inne i sitt andraämne. Denna grupp har läst religion i två år och har på senare tid endast varit i kontakt med svenskämnet via sin VFU. Den här gruppen bestod av 3 personer vilket gjorde att vi som intervjuare var lite mer aktiva än i de andra intervjuerna. Såhär i efterhand ser vi inga större problem med detta även om samtalet i det här fallet gick lite långsammare och intervjupersonerna kändes lite mer osäkra i sin roll till en början. Intervjun varade ca 40 minuter.
Studenterna på termin 8 är inne på sitt näst sista år på utbildningen. De har läst allt de ska läsa i sitt andraämne och läser nu svenska igen. Gruppen bestod av 4 studenter och intervjun varade ca 40 minuter.
Redovisning och analys av intervjuerna
Inflytandet av elevernas intresse och motivation på undervisningen
De överväganden som lärarstudenterna menar är viktiga gällande inflytandet av elevernas intresse på undervisningen handlar om flera frågor. Det kretsar kring att elevernas intresse inte helt kan styra undervisningen men att det samtidigt är en värdefull ingång till läsning.
28
Studenterna lyfter även att man som lärare behöver hantera den spridning av olika intressen som kan finnas i ett klassrum samt att relationen mellan lärare och elev är betydelsefull för att förstå elevernas intresseområden.
När lärarstudenterna använder begreppen intresse och intressen förstår vi det i en allmän och vardagligt hållen mening som avser nyfikenhet och det eleverna har en intellektuell dragning till. I många fall handlar det om att en elev som exempelvis har ett intresse för fotboll eller vikingar ska läsa böcker eller texter om det aktuella område som intresset handlar om. Intresse avser alltså inte intresse i meningen av ”det som ligger i någons intresse” utan avser snarare det någon är intresserad av.
Lärarstudenterna uttrycker att elevernas intressen är värdefulla ingångar till läsning och att de bör tas tillvara både i undervisningen och i valet av litteratur. En elev som går termin 2 säger exempelvis att:
Jag föredrar ju att ha nån litteratur som eleverna kan känna en anknytning till […] Jag menar, visar de ett väldigt stort historiskt intresse så är det ju bra kanske att ha nån bok som anspelar på det. Så att de kan känna sig delaktiga och har ett sug efter att fördjupa sig till exempel. (citat 1, Se bilaga 1.)
Elevernas intressen för ämnet eller temat boken behandlar anser lärarstudenterna är betydelsefullt för elevernas motivation att läsa. Detta förstår vi som att deras uppfattning är att en autonom motivation är att föredra i litteraturundervisningen. Formuleringen ”ett sug efter att fördjupa sig” förstår vi som ett exempel på en efterfrågan på ett intrinsikalt motiverat intresse som på samma sätt som exempelvis Guthrie och Knowles (2001) poängterar, i sin tur hade gjort det lättare för eleven att närma sig läsningen. Studier som Guthrie och Knowles (2001) redovisar visar att elever, med lärare som stödjer elevers autonomi, och som läser för att besvara sina egna frågor visar större intresse för läsning och har högre läsförståelse än elever som läser för att exempelvis lära in fakta. Vi tolkar detta som att studenten i vårt fall visar en förståelse av vad som driver en elev att vilja läsa och lära sig inifrån.
En annan student som läser termin 4 påpekar de problem som kan uppstå när elever ska läsa böcker de inte är intresserade av:
Jag tänker att min ideala bild av litteraturundervisning, att man lyckas välja en bok som de genuint vill läsa. Som de får intresse av och som väcker många tankar och diskussioner. […] för oftast tycker jag att det blir ett stopp, för att de har inte läst det de skulle ha läst. De läser inte boken och då faller det ju platt […] Så det hade varit skönt om man lyckades välja en bok som de vill läsa och är intresserade. Så det blir mycket diskussion, då får man ju jättemycket att jobba utefter som kan vara givande för både eleverna och mig. (citat 2)
29
Citatet uttrycker också uppfattningen att läsningen kan ge upphov till intressanta diskussioner med boken/texten som utgångspunkt. Studenterna säger som tidigare nämnts att elevernas intresse är en förutsättning för detta, men med orden ”lyckas välja” ser vi en motsägelsefull attityd. Å ena sidan understryks elevernas intresse som avgörande för de intressanta diskussioner som kan infinna sig medan det å andra sidan fortfarande är läraren som ska ”lyckas välja en bok som de genuint vill läsa.” Studentens utsaga kan eventuellt förstås som att en extrinsikalt motiverad läsning kan vara ett hinder för undervisningen, vilket går att koppla till Earl m fl (2016). Den extrinsikala motivationen riskerar enligt Earl m fl (2016) att övergå i psykologisk kontroll som kan orsaka olika frigörande beteenden hos eleven. Häri blir kontrollen valet av en bok som eleven inte vill läsa och resultatet av kontrollen är passivitet hos eleven. Lärarens val, som på många sätt sker på måfå, riskerar vara en bok som eleverna inte vill läsa vilket eventuellt dessutom skulle få de intressanta och givande diskussionerna att falla platt.
Lärarstudenterna poängterar även att elevernas intresse inte är unisont och att en stor spridning av olika intressen kan finnas i klassen man undervisar. Detta ter sig som en ofrånkomlig situation för lärarstudenterna, särskilt i stora elevgrupper. Men olika intressen i en klass behöver ändå inte vara ett problem för undervisningen utan ses snarare av lärarstudenterna som en del av den undervisande verkligheten i skolan. En student som läser termin 8 sammanfattar hur ett spritt intresse i en klass kan hanteras över tid:
Man får ju också komma ihåg att alla kommer inte vara intresserade. Dels att olika människor kanske gillar olika sorters böcker, vissa elever tycker inte alls om att läsa alltså de gör det bara för att de måste eller gör det inte alls. Men det är därför jag tycker det är viktigt att ha en bredd både på arbetssätt och litteratur. För då kanske man når alla elever nån gång i alla fall. Man kanske bara inte lyckas samtidigt. Men att då är det kanske viktigt att använda det för att komma in i andra diskussioner så att man använder boken till något större. (citat 3)
Bristen på motivation för läsning hos eleverna är för den delen inte oproblematisk och studenten lyfter olika sätt att komma runt detta genom att ha en bredd på material och arbetssätt för att lyckas nå alla elever någon gång. Detta kan jämföras med elevers inflytande på den metodiska nivån Patall m fl (2008) fann som ett sätt att stärka elevers autonomi och därmed deras motivation till läsning. Beskrivningen ”de gör det bara för att de måste eller gör det inte alls” uppmärksammar extrinsikalt motiverade elever eller elever som till någon grad uppvisar en passiv frigörelse från psykologisk kontroll i klassrummet (jfr Earl m fl 2016). Lärarstudentens exempel på hur man kan hantera elever som ”gör det bara för att de måste eller gör det inte alls” kan till viss del sägas möta behovet av autonomi och relatedness. Detta skulle kunna vara att
