Kartläggning av elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar

Malmö högskola

Examensarbete

Kartläggning av elever på tidig

utvecklingsnivå med flera

funktionsnedsättningar

Screening of pupils at an early development level with multiple

disabilities

Inger Granstedt

Eva Karlsson

Examinator: Sten-Sture Olofsson Handledare: Lotta Andersson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005

Granstedt, Inger & Karlsson, Eva (2005). Kartläggning av elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar. (Screening of pupils at an early development level with multiple disabilities). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete var att studera hur specialpedagoger i praktiken kartlägger elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar samt vad som kartläggs och hur pedagogerna använder och utvärderar in-formationen.

Arbetet innehåller en översikt av kartläggningsmaterial som är speciellt an-passade till elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättning-ar. Med hjälp av intervjuer undersöks vilka kartläggningsmaterial som an-vänds i verksamheterna.

Huvudresultatet visar att pedagogerna använder nulägesbeskrivningen i den individuella utvecklingsplanen som kartläggning och inte de anpassade kartläggningsmaterialen.

Nyckelord: kartläggning, tidig utvecklingsnivå, flera funktionsnedsättning-ar, individuella utvecklingsplaner.

Inger Granstedt Eva Karlsson Handledare: Lotta Andersson Östanvindsgatan 1 Oxelgatan 2 Examinator: Sten-Sture Olofsson 260 35 Ödåkra 260 33 Påarp

FÖRORD

Först och främst vill vi tacka all personal och elever på de skolor som vi besökte. Vi vill tacka alla pedagoger som lät sig intervjuas vilket gjorde vår undersökning möjlig.

Vi är mycket tacksamma för det stöd vi fått av vår handledare Lotta Ander-son.

Men mest av allt riktar vi vårt tack till våra respektive som uppmuntrat oss under vägens gång.

INNEHÅLL

1 INLEDNING...7

1.1 Bakgrund ...8

2 PROBLEM OCH SYFTE ...9

2.1 Problem...9

2.2 Övergripande syfte ...9

2.2.1 Frågeställningar ...9

3 DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ...11

3.1 Kartläggning ...11 3.2 Obligatoriska särskolan ...12 3.2.1 Träningsskolan...13 3.3 Träningsskolans kursplan ...13 3.3.1 Kommunikation ...14 3.3.2 Motorik ...14 3.3.3 Verklighetsuppfattning ...14 3.3.4 Estetisk verksamhet ...14 3.3.5 Vardagsaktiviteter...14 3.4 Individuell utvecklingsplan ...14 3.5 Tidig utvecklingsnivå ...15 3.5.1 Begåvningsnivåer ...16 3.6 Flera funktionsnedsättningar ...17 4 KARTLÄGGNINGSMATERIAL...19

4.1 Motorisk - Perceptuell Utveckling 0-7 år (MPU) ...19

4.2 Från sak till bild...19

4.3 Funktionsschema ...20

4.4 Funktionellt bedömningsunderlag (FBU) ...21

4.5 Synväskan...21

4.6 Motorisk förmåga – kartläggningsunderlag ...22

4.7 Kommunicera Mera...23

4.8 Tidig social kommunikation...23

4.9 The Carolina Record of Individual behavior (CRIB) ...24

4.10 Hur kommunicerar vi med varandra? ...25

4.11 Tidigare forskning...27 5 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ...29 5.1 Lev Vygotskij ...29 5.2 Daniel Stern ...30 6 METOD...33 6.1 Allmänt om metod...33 6.2 Metodval...34 6.3 Pilotstudie ...34 6.4 Undersökningsgrupp...35

6.5 Genomförande ...35

6.6 Databearbetning...36

6.7 Tillförlitlighet ...37

6.8 Etik...38

7 RESULTAT OCH ANALYS...39

7.1 Deskriptiv utsaga...39

7.2 Kartläggningsmaterial som används. ...41

7.3 Hur pedagoger kartlägger elever på tidig utvecklingsnivå ...42

7.4 Områden som kartläggs...44

7.5 Hur pedagogen följer upp och utvärderar kartläggningarna ...45

7.6 Hur kunskapen som framkommit genom kartläggningen används 46 8 DISKUSSION ...47 8.1 Sammanfattning...47 8.2 Diskussion ...47 8.3 Fortsatt forskning...50 8.4 Pågående forskning ...50 9 REFERENSER...51 Bilagor

1 INLEDNING

Tidigt under vår specialpedagogiska påbyggnadsutbildning bestämde vi oss för att göra en undersökning som skulle komma till användning i vårt arbe-te med elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar.

Eftersom det är specialpedagogens uppdrag att utgå från varje elevs behov och förutsättningar (Lpo 94, 1994) måste pedagogen göra en kart-läggning för att identifiera dessa. Denna kartkart-läggning utgör sedan basen i en individuell utvecklingsplan (IUP). Sedan är det planen som ska styra det pedagogiska arbetet. I vårt arbete på träningsskolan såg vi att de individuel-la utvecklingspindividuel-lanerna hade en nulägesbeskrivning som inte var baserad på någon kartläggning. Därför är det spännande att studera hur andra special-pedagoger i praktiken kartlägger elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar. Där vill vi se om målen pedagogerna sätter i den individuella utvecklingsplanen är baserad på en tydlig kartläggning, samt om detta styr den pedagogiska planeringen. Vi tror att det finns skolor som kommit längre med kartläggning än vi har gjort och därför vill vi gå ut till likartade skolor och undersöka detta.

Ämnet aktualiseras ytterligare då regeringen från och med vårterminen 2006 har beslutat att alla elever ska ha en framåtsyftande individuell ut-vecklingsplan (Skolverket, 2005). Även i den parlamentariskt sammansatta Carlbeck-kommitténs slutbetänkande (SOU, 2004:98) sägs det:

Utvecklingsplanen skall visa vad undervisningen ska innehålla och hur undervisningen ska vara (s.27).

Vi har förstått att Vygotskij:s teori (Bråten, 1998) om den proximala ut-vecklingszonen är användbar när pedagoger kartlägger elever för att identi-fiera den aktuella utvecklingsnivån. Men även Sterns (2003) spädbarns-forskning om de preverbala stadierna och förmågan till samspel och delak-tighet är viktig i sammanhanget för elever på tidig utvecklingsnivå. Intres-sant är också att studera vilka kartläggningsmaterial som finns och används av pedagogerna då det finns ett antal som speciellt är anpassade för elev-gruppen.

Vi känner att vårt examensarbete ger oss möjlighet att följa med i den utveckling som sker inom skolan. Viktigast av allt är att ge våra elever lust i sitt lärande och det uppnår vi genom att arbeta med elevens starka sidor.

1.1 Bakgrund

Vi har vår yrkeserfarenhet från förskolan och där har vi varit delaktiga i att ta fram kartläggningsinstrument som har hjälpt oss i arbetet med barnen. Där har vi utformat kartläggningsinstrument som varit praktiska att använ-da och analysera. Dessa gav information om barnens utvecklingsnivå och vad vi behövde stimulera och arbeta vidare med.

Det arbetet stärkte oss i vår yrkesroll och vårt arbete med barnen och gav oss samtidigt ett gemensamt språk när vi samtalade kring barnens ut-veckling. Detta arbete kunde sedan andra verksamheter ha nytta av.

När vi började på nuvarande arbetsplats tog vi över det sätt som peda-goger kartlade och satte mål för eleverna. Efter ett tag kände vi oss inte till-fredställda med denna arbetsmetod. Vi saknade ett mer komplett kartlägg-ningsredskap där kartläggningen görs ur olika perspektiv och där elevernas starka sidor och behov synliggörs.

Det var utifrån detta som vi bestämde vårt övergripande syfte i under-sökningen. Ett antal frågeställningar som skulle förtydliga syftet formule-rades.

För att öka vår egen förförståelse läste vi in oss på de kartläggningsred-skap som vi kunde hitta i litteraturen och som var anpassade för den aktuel-la elevgruppen.

2 PROBLEM OCH SYFTE

2.1 Problem

Det är komplext att kartlägga denna lilla elevgrupp på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar. För att som pedagog kunna genomföra och analysera kartläggningen behövs specialkompetens kring de olika funktionsnedsättningarna.

Vårt grundantagande är att det är viktigt och nödvändigt att kartlägga eleverna för att identifiera deras proximala utvecklingszon. För att sedan kunna skapa framåtsyftande individuella utvecklingsplaner och utifrån det-ta kunna planera det pedagogiska arbetet.

Det andra antagandet är att vi som pedagoger måste ha en gedigen teo-retisk kunskap för att kunna analysera och omsätta kartläggningen i det dagliga arbetet.

2.2 Övergripande syfte

Arbetets syfte är att studera hur specialpedagoger i praktiken kartlägger elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar.

2.2.1 Frågeställningar

• Hur kartlägger specialpedagoger elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar?

• Vilka områden kartläggs?

• Hur följer pedagogerna upp och utvärderar kartläggningarna?

• Hur använder pedagogerna kunskapen som kommit fram genom kartläggningen?

3 DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP

Vissa begrepp i undersökningen har en stor betydelse för hur läsaren skall förstå och tolka resultatet. Därför förtydligas dessa. Begreppen är: kart-läggning, obligatoriska särskolan, träningsskolans kursplan, individuella utvecklingsplaner, tidig utvecklingsnivå och flera funktionsnedsättningar.

Vi vill också förklara varför vi väljer att använda begreppen tidig ut-vecklingsnivå och flera funktionsnedsättningar. När det refereras till förfat-tare i vårt examensarbete används deras vokabulär för att beskriva elev-gruppen.

3.1 Kartläggning

Som specialpedagog är ett av de grundläggande uppdragen att utreda. För oss är utredning att kartlägga. Detsamma säger Eva Björck Åkesson i en intervju (Sundström, 2005):

Grunden för det specialpedagogiska arbetet är kartläggningen av både miljö, samspel och elevers styrkor och svårigheter samt analysen av denna. De ca 25 forskare och doktorander som är engagerade i olika projekt inom CHILD har sitt fokus utifrån ett delaktighetsperspektiv och ICF (Internationell klassifikation av funktionstillstånd, funktions hinder och hälsa, s. 1).

En noggrann kartläggning där pedagoger identifierar och analyserar en per-sons resurser och behov av stöd och förutsättningarna i miljön anser vi är nödvändigt för att kunna individualisera undervisningen.

För att förstå elever med funktionsnedsättningar utgår vi oftast från en måttstock som gäller ”normaliteten”. Normalutvecklingen är den enda ge-mensamma måttstock vi har. Den säger bara något om hur elever utan funktionsnedsättningar utvecklas och ingenting om vad som är normalt el-ler normal utveckling för elever med fel-lera funktionsnedsättningar. Görans-son (1999) utrycker sin tveksamhet kring värdet av att använda utveck-lingsbedömningar så här:

Det pedagogiska värdet av att använda utvecklingsbedömningar som grundar sig på s k normal utveckling för elever med en eller flera gra-va funktionsnedsättningar har ifrågasatts alltmer. Forskningen tyder t. ex. på att sådana bedömningar kan ha negativa konsekvenser för synen på elever med grava funktionsnedsättningar (s. 22).

Därför har forskare och pedagoger i Sverige utvecklat ett flertal bedöm-ningsinstrument som är anpassade till målgruppen d.v.s. elever med flera funktionsnedsättningar. Vi har hittat ett antal av dessa i litteraturen såsom

Kommunicera mera (Granlund & Olsson, 1993) för att kartlägga kommu-nikationen, Funktionsschemat (Nielsen & Petersen, 1992) om barnets tidiga färdigheter, inlärning och utveckling, Motorisk förmåga –

Kartläggnings-underlag (Birath, Ivarsson, Jonsson & Moback, 1997), Synväskan, (Jadne, Riesenfeld & Wijk, 1998) ett screeninginstrument för synen. Vi kommer under avsnittet kartläggningsmaterial (kapitel 4) att närmre presentera de instrument som vi funnit.

Vi ser det som viktigt att kartlägga elevernas funktionsnedsättningar men viktigast av allt är att skaffa kunskap kring vad de olika funktionsned-sättningarna innebär för eleven för att kunna anpassa undervisningen och miljön kring denne. Kartläggningsinstrumenten ger information som gör att slutsatser kan dras och som kan användas när undervisningen utformas och planeras.

Genom litteraturstudier och diskussioner av kartläggningsbegreppet har vi funnit att kartläggning och åtgärder kan ske utifrån tre perspektiv; ut-veckling/nyinlärning, kompensation/anpassning och delaktighet.

Utveckling/nyinlärning utgår ifrån barnets utveckling. För detta behö-ver pedagogen kartlägga dels var i utvecklingen eleven befinner sig just nu samt ha en uppfattning om vad nästa steg är. Målet är att lära in eller ut-veckla en mer komplex förmåga.

Kompensation/anpassning innebär att pedagogen kartlägger både den bästa och den mest använda förmågan och samtidigt analyseras elevens miljö. Målet är att öka användandet av en existerande förmåga i fler situa-tioner och det kan behöva göras anpassningar i elevens miljö för att åstad-komma detta.

I delaktighetsperspektivet har både pedagoger och forskare sett att ele-ver med funktionsnedsättningar tar mindre del i sin skolsituation (Gran-lund, 2005a). Vi anser därför att det är viktigt att kartlägga för att identifie-ra och åtgärda faktorer som är relateidentifie-rade till elevens delaktighet. Kartlägg-ningen kan, bl.a. ske genom att pedagogen studerar eleven under skoldagen utifrån ett deltagande perspektiv. Att själv kunna bestämma och kontrollera sin skolsituation har visat sig ha oerhörd betydelse för elevers lärande. 3.2 Obligatoriska särskolan

utvecklingsstör-tänkandet från Carlbeck-kommittén (SOU, 2004:98) föreslås det att de två skolformerna ska bli en och då benämnas som grundsärskola och fortfaran-de utgöra en egen skolform. Vidare föreslås fortfaran-det också att fortfaran-det inom grund-särskolan ska finnas två inriktningar, utbildning i ämnen och utbildning inom ämnesområden. Någon proposition finns dock inte lagd i dagsläget.

Var och en av skolformerna har sina egna mål att uppnå i den gemen-samma läroplanen för grundskolan (Lpo 94, 1994) och egna kursplaner (Skolverket, 2002). Grundsärskolans kursplan är identisk med den obliga-toriska grundskolans medan träningsskolans kursplan innehåller fem äm-nesområden. Kursplanerna är nationellt bindande föreskrifter. Den obliga-toriska delen i särskolan är nioårig och ett tionde frivilligt år är en rättighet där eleven har möjlighet att fördjupa sina kunskaper.

3.2.1 Träningsskolan

I träningsskolan går de elever som inte kan gå i grundsärskolan (SFS, 1985:1100).

Eleverna i träningsskolan är en heterogen grupp vars förutsättningar och behov ser mycket olika ut. Därför bör enligt Skolverket (2002) en indi-viduell studieplan upprättas i samråd med vårdnadshavaren. Denna studie-plan ska fokusera på vad eleven kan och ge möjligheter till utmaningar. Studieplanen ska utvärderas och revideras fortlöpande.

Från och med vårterminen 2006 ska alla elever i grundskolan, särsko-lan, specialskolan och sameskolan ha en individuell utvecklingsplan (se nedan 3.4).

Betyg sätts inte i grundsärskolan eller träningsskolan men avstämning och utvärdering av studieplanen ska ske kontinuerligt.

3.3 Träningsskolans kursplan

I kursplaner för Obligatoriska Särskolan (Skolverket, 2002) finns tränings-skolan ämnesområden beskrivna. De fem ämnesområdena är: estetisk verk-samhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsupp-fattning.

Kursplanen i träningsskolan klargör vad eleven ska lära sig i de olika ämnesområdena. Genom målen att sträva mot utrycks vilken inriktning un-dervisningen ska ha. Sedan är det upp till pedagogen och eleven att välja arbetssätt och metoder. All undervisning ska präglas av lusten att lära och förmedla glädjen i att skapa.

Nedan följer en beskrivning av de olika ämnesområdenas innehåll och syfte Skolverket (2002). Vi har valt att lägga större vikt vid de tre övergri-pande ämnesområdena kommunikation, motorik och

verklighetsuppfatt-ning för vi ser dessa som de redskap eleven behöver bemästra för att vara delaktig i det estetiska ämnet och vardagsaktiviteter.

3.3.1 Kommunikation

För att kunna samspela med andra är kommunikation en förutsättning. Det är i samspelet med andra som eleven skapar relationer och bygger upp en egen identitet och självförtroende. Kommunikation är ett ämnesområde som skall finns med och utvecklas i de övriga områdena. Oberoende av graden av funktionsnedsättning skall elevens förmåga att kommunicera ut-vecklas. Då kan alternativ kompletterande kommunikation (AKK) vara en metod (Bergh & Bergsten, 1998).

3.3.2 Motorik

Ämnesområdet bygger på en helhetssyn där kroppen, sinnena och känslor-na samverkar för att utveckla elevens kroppsuppfattning. En god kropps-uppfattning underlättar när eleven ska samspela med andra, hitta i närmil-jön och utforska omvärlden.

3.3.3 Verklighetsuppfattning

Aspekterna rum, tid, kvalitet, kvantitet samt orsak och verkan skall till-samman ge eleven en uppfattning om omvärlden och utveckla strategier för att hantera tillvaron. Genom sociala kontakter och erfarenheter utvecklas eleven självständighet.

3.3.4 Estetisk verksamhet

Ämnet ska väcka lust till att skapa, gestalta och uttrycka sig i bild, musik och rytmik samt lek och drama både individuellt och i grupp.

3.3.5 Vardagsaktiviteter

Inom detta område skall eleven bli förtrogen med de uppgifter som har be-tydelse i det dagliga livet.

3.4 Individuell utvecklingsplan

Nya bestämmelser om individuella utvecklingsplaner och utvecklingssam-tal som gäller från vårtterminen 2006 finns för särskolan i 7 kap. 1 § i

Särs-Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveck-ling och sociala utveckkunskapsutveck-ling bäst kan stödjas (utveckkunskapsutveck-lingssamtal). Vid utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell ut vecklingsplan skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna (7 kap. 1 §).

Som en vägledning och stöd vid upprättande av individuella utvecklings-planer har Skolverket (2005) gett ut allmänna råd och kommentarer kring hur skolorna kan och bör handla.

3.5 Tidig utvecklingsnivå

Här vill vi förtydliga vårt val av begrepp i beskrivning av elevgruppen. I våra diskussioner har vi diskuterat kring tre definitioner, elever på tidig vecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar, elever med en grav ut-vecklingsstörning och flera funktionsnedsättningar och elever i tränings-skolan med flera funktionsnedsättningar.

Den nuvarande träningsskolan kommer att försvinna som begrepp om Carlbecks-kommitténs förslag (SOU 2004:98) går igenom och därför valde vi bort definitionen elever i träningsskolan med flera funktionsnedsättning-ar.

Vi anser att begreppet tidig utvecklingsnivå stämmer bättre med vår syn på elevgruppen än grav utvecklingsstörning. Det är också ett begrepp som används i de olika verksamheterna för att identifiera elevgruppen.

Grav utvecklingsstörning inbegriper två ord som för oss har en negativ klang, grav och störning.

Ordet utveckling tolkar vi positivare då vi ser att alla har förutsättning-ar till utveckling. Nivå är ett ord som pedagoger använder men är observant på. Det är inget begrepp som är statiskt utan i utveckling. Vi menar också att denna diskussion inte är klar utan måste fortgå ute i verksamheterna. Även inom forskarvärlden diskuteras dessa definitioner och begrepp. Där-för håller Mats Granlund CHILD (2005b) på att tillsammans med andra forskare sammanställa en kunskapsöversikt om fenomenet utvecklingsstör-ning.

Då vi valt att använda begreppet tidig utvecklingsnivå vill vi försöka förklara vad det innebär. Det innebär att personen har en utvecklingsstör-ning som ger en nedsättutvecklingsstör-ning i intelligens samtidigt med brister i adaptivt beteende. Detta gör att eleven befinner sig i en, utifrån

begåvningsutveck-lingen, tidig nivå. Det innebär att omvärld upplevs på ett mycket konkret sätt. Nedsättningen påverkar även kapaciteten i korttidsminnet. På denna nivå har individen heller inget talat språk utan befinner sig på en utveck-lingsnivå där kommunikationen sker med signaler och naturliga reaktioner.

Det innebär dock inte att individen inte kan lära sig saker och skaffa sig erfarenheter som alla andra. Precis som Brodin (1991) uttrycker det:

Normalt påverkar inte utvecklingsstörningen känslor, behov, känslobe-arbetning, attityder och självkänsla. Dessa funktioner påverkas av det bemötande som den handikappade får av omgivningen (s.17).

För att vi ska kunna påverka situationen för eleverna på en tidig utveck-lingsnivå är det viktigt att vi tar tillvara på de kunskaper som spädbarns-forskarna har kommit fram till (Stern, 2003).

3.5.1 Begåvningsnivåer

Tidig utvecklingsnivå innebär att individen befinner sig i en, utifrån begåv-ningsutvecklingen, tidig nivå. I Sverige har forskaren Gunnar Kylén (1981) infört en stadieindelning utifrån begåvningsnivåerna: A-nivån, B-nivån, C-nivån och D-C-nivån. D-C-nivån motsvarar den normala utvecklingen och A-nivån elever på tidig utvecklingsnivå.

Kyléns stadieindelning används i många sammanhang, i träningssko-lorna för att identifiera elevernas behov av stöd. I kartläggningsmaterial som Kommunicera Mera (Granlund & Olsson, 1993b) och Funktionellt

be-dömningsunderlag (Stéenson & Sundin, 1994) används det för att kartlägga begåvningsnivån. Även Kyléns sätt att se på hur begåvningen utvecklas avspeglar sig i träningsskolans kursplan i ämnesområdet verklighetsupp-fattning (Skolverket, 2002). Begåvningen utvecklas enligt Kylén (1981) genom att sinnesintrycken ordnas i kategorierna rum, tid, kvalitet, kvantitet och orsak och ger en verklighetsuppfattning. Vi vill här beskriva hur Kylén ser på verklighetsuppfattningen för en person på A-nivå så som Rackstang Eck och Rognhaug (1995) uttrycker det:

På A-nivån, där de svårast utvecklingsstörda (och de yngsta) finns, upplever man känslor och sinnesintryck som alla andra. Man lever i huvudsak i en här och nu-situation och kan lära sig känna igen situatio-ner, saker och människor men har svårt för att bilda sig uppfattningar om sådant som inte är konkret närvarande. De har svårt att förstå språk men kan förknippa enstaka ord med vissa ting eller situationer. De för står inte bild, t ex fotografier eller sin egen spegelbild (s. 120).

I avhandlingen som Furenhed (2000) gjorde reflekterar han över hur idén om ett ”här och nu liv” uppstått och om det verkligen förhåller sig så. Han säger att vi inte får ta för givet att en individ på tidig utvecklingsnivå har begränsat tidsperspektiv. En av vårdarna som intervjuats berättar om bete-enden och reaktioner som förutsätter någon form av minnesförmåga och avfärdar därmed föreställningen att individer på tidig utvecklingsnivå en-bart lever i nuet.

Kyléns (1981) stadieindelning är grundad på Piagets kognitionsutveck-ling och den har fortfarande ett stort inflytande i arbetet med utveckkognitionsutveck-lings- utvecklings-störda. Idag har kognitionsforskningen gett mer utrymme för en teoribild-ning som ett alternativ eller ett komplement till den kunskapssyn som låg till grund för Kyléns (1981) och Piagets forskning. Den största kritiken mot Piagets forskning är att han förbisett spädbarnets grundläggande intresse och förutsättningar för socialt och emotionellt samspel. Den nya spädbarns-forskningen kan därför få stora effekter på arbetet med personer på tidig utvecklingsnivå. Inom spädbarnsforskningen har mänskliga behov och känslor en naturlig koppling till tänkandet. Tänkandet är inte skilt från den situation det sker i.

3.6 Flera funktionsnedsättningar

I vår diskussion av definition av elevgruppen valde vi att använda funk-tionsnedsättning och inte funktionshinder. Vi anser att det inte blir ett hin-der förrän personen med funktionsnedsättningen möter miljön, samma syn som ICF har (Socialstyrelsen, 2003).

Vår undersökning definierar gruppen elever med flera funktionsned-sättningar på samma sätt som Granlund, Stéenson, Roll-Pettersson, Björck-Åkesson, Sundin & Kylén (1999):

Elever med flera funktionsnedsättningar definieras som elever som ut-över begåvningsnedsättning har en eller flera ytterligare funktionsned-sättningar i form av: synedsättning, hörselnedsättning, rörelsehinder autismliknande tillstånd, psykiska särdrag eller autism (s. 13).

För elever på en tidig utvecklingsnivå, innebär det att även om funktions-nedsättningen är liten, gör begåvningsfunktions-nedsättningen det svårare att kom-pensera nedsättningen. Detta påverkar också förmågan att samspela med omgivningen. De olika nedsättningarna förstärker också varandra vilket innebär att den sammantagna effekten blir större. Epilepsi, ätstörningar och sömnsvårigheter komplicerar bilden ytterligare.

Elevernas förmåga till kommunikation är begränsad. Där spelar de vuxna i omgivning en avgörande roll, bl.a. hur vi har tolkat och bekräftat deras signaler till samspel.

4 KARTLÄGGNINGSMATERIAL

Här har vi valt att presentera de olika kartläggningsmaterial som vi fann i litteraturen innan intervjuerna genomfördes.

Vi presenterar vem som gjort materialet och under vilket år det är fram-taget. Materialen presenteras utan någon inbördes jämförelse och med för-fattarnas vokabulär. De är också beskrivna utifrån sitt syfte och innehåll. Sist behandlas den forskning vi hittat inom området.

4.1 Motorisk - Perceptuell Utveckling 0-7 år (MPU)

Motorisk - Perceptuell Utveckling 0-7 år (MPU) (Holle, Bønnelycke, Kemp & Mortensen, 1998) är ett standardiserat observationsschema som bygger på Piagets utvecklingsteorier.

Materialet används till både normala och utvecklingsstörda barn. Schemat är detaljerat under det första levnadsåret, därefter blir intervallerna större.

Observationsschemat är indelat i 14 olika områden som vi här samman-fattar:

• Grov- och handmotorik • Ät- och talorgan

• Ställnings- och muskelsinne samt känselsinne • Syn – hörsel – tal

• Tarm- och blåskontroll

• Av- och påklädning samt personlig hygien

• Läs- och skrivförutsättningar samt mängd- och talbegrepp

Observationsschemat är enligt författarna tänkt att användas vid en bedöm-ning av barnets utveckling i förhållande till sin egen kronologiska ålder. Denna bedömning ska ligga till grund för stimulering, undervisning och behandling.

4.2 Från sak till bild

Från sak till bild (Nordström Turner, Ribba & Stridh, 1999) är en metod- och idébok för hur pedagoger kan lägga upp undervisningen så att barn och ungdomar med funktionsnedsättningar kan lära sig tolka bilder. I materialet

ingår också en kartläggningsmetod som är lämplig att använda då man som pedagog vill se elevens förmåga att tolka bilder.

En förutsättning för att tolka en bild är att personen har begrepp för det bilden föreställer. Att träna och lära in begrepp görs genom många senso-motoriska erfarenheter, som t.ex. att lukta, smaka, titta, känna, vrida och vända på saker. Barn med utvecklingsstörning och som eventuellt har fler funktionsnedsättningar har inte haft samma förutsättningar eller möjligheter att utforska sin omgivning som andra barn. Därför är det viktigt att göra en kartläggning över varje elevs individuella förmåga att använda sina sinnen. Syftet med att kartlägga elevens förmåga att tolka bilder är att få in-formation om hur undervisningen kan läggas upp. Kartläggningsfrågorna ger svar på:

• Kan eleven para ihop sak och sak? • Kan eleven tolka bilder?

• Är eleven mogen att lära sig tolka bilder? • Vilka bilder kan eleven tolka?

Författarna rekommenderar att för vissa elever kan det vara lämpligt att göra en kompletterande kommunikationskartläggning innan man börjar ar-beta med materialet. Vilka sinnen tar bäst emot informationen och hur kommunicerar just denna elev? För att få svar på detta hänvisas till kart-läggningsmaterialet Kommunicera Mera (Granlund & Olsson, 1998b). 4.3 Funktionsschema

Funktionsschemat har utvecklats (Nielsen & Petersen, 1988) för att ge en bild av vilka färdigheter elever med synskada och/eller flera funktionsned-sättningar bemästrar. Utifrån resultatet utvecklas och tillrättaläggs inlär-ningsmiljön så att eleven genom egen aktivitet ”Aktiv lärning” (Nielsen, 1999) kan tillägna sig nya färdigheter.

Schemat kartlägger många områden och här gör vi en egen samman-fattning av materialets innehåll:

• Syn, hörsel-, taktilt, smak- och luktsinnet • Grov-, fin- och munmotorik

• Rumsuppfattning, tids- och mängdbegrepp • Signalspråk, språkbruk och språkförståelse

• Aktiviteter och avvikande tillfredsställelse av aktivitetsbehov • Koncentrationsförmåga

Inom varje område finns en mängd frågeställningar som ska besvaras med följande alternativ; ja, nej, vet inte, har kunnat, inlärning påbörjad, inlärt i inlärningssituation och spontant använt. Genom att fylla i schemat kart-läggs elevens utvecklings- och funktionsnivå. Resultaten kan sedan använ-das till pedagogisk planering för eleven.

4.4 Funktionellt bedömningsunderlag (FBU)

Funktionellt bedömningsunderlag (Stéenson & Sundin, 1994) är ett scree-ninginstrument för en översiktlig kartläggning av funktionsnedsättningar. Till bedömningsunderlaget följer en manual. Materialet är framtaget för att ge en funktionsprofil för elever med flera funktionsnedsättningar i sin na-turliga miljö med befintliga hjälpmedel. Inom de olika områdena måste be-dömningen göras i relation till begåvningsnivån. Informationen som fram-kommer används bland annat som underlag för att finna elever med behov av extra stöd.

Kartläggningsinstrumentet är till för att göra bedömningar inom följan-de områföljan-den:

• Syn • Hörsel

• Rörelsehinder

• Tal/språk/kommunikation

• Autismliknande tillstånd/psykiska särdrag • Autism

• Begåvning

Då instrumentet är en översiktlig kartläggning bör en fördjupning av denna genomföras. Författarna hänvisar till andra kompletterande kartläggnings-material: Motorisk förmåga – kartläggningsunderlag (Birath, Ivarsson, Jonsson & Moback, 1997) och Synväskan (Jadne, Riesenfeld & Wijk, 2000).

4.5 Synväskan

Synväskan (Jadne, Riesenfeld & Wijk, 2000) är ett screeningmaterial, d.v.s. ett redskap som kan användas vid bedömning av den funktionella

synför-mågan hos personer på tidig utvecklingsnivå och som har mer än en funk-tionsnedsättning.

Enligt författarna är syftet med detta material att pedagogen kan göra en översiktlig kartläggning och en bedömning av eleven för att se om funk-tionsnedsättning förekommer eller inte. Här kan också utläsas elevens olika möjligheter att använda sin syn.

Områden som bedöms är:

• Ljusperception och koordination av ögonrörelser. Om eleven kan uppfatta det minsta lilla ljusintryck kan det underlätta för kommuni-kation och utveckling av rumsuppfattning.

• Intresse och synsfär. Resultatet från screeningen ligger till grund inom vilken yta och på vilket avstånd det pedagogiska arbetet med eleven bör ske.

• Synfältsbedömning. När eleven har ett inskränkt synfält kan det på-verka orienteringen och förflyttningen i rummet.

• Synnivå. Om eleven reagerar på det du visar, vet du att han/hon upp-fattar något med sin syn, men inte hur han/hon tolkar vad han/hon ser.

Det ifyllda protokollet kan användas som stöd vid pedagogisk planering och vid samråd med andra som finns i barnets omgivning. Kartläggningen kan användas som en fördjupning av Funktionellt bedömningsunderlag (Stéensons & Sundins, 1994).

4.6 Motorisk förmåga – kartläggningsunderlag

Kartläggningsunderlaget (Birath, Ivarsson, Jonsson & Moback, 1997) har i första hand utvecklats för elever på tidig utvecklingsnivå med olika grad av rörelsenedsättningar.

Syftet är att ge en samlad bild av elevens funktionella motorik och en hjälp till att se och ta tillvara på elevernas olika uttryck. Utifrån resultatet kan sedan en miljö organiseras i skolan som ger eleverna möjlighet till ak-tivitet och samspel. Kartläggningen kan användas som en fördjupning av

Funktionellt bedömningsunderlag (Stéensons & Sundins, 1994). Underlaget ger förslag på områden att kartlägga:

• Aktivitet

• Rörelseförmåga i olika kroppsdelar • Allmänna kommentarer

• Övrigt

Kartläggningsmaterialet tar upp elevens motoriska förmågor samt kartläg-ger intresse och motivation. Detta har stor betydelse för elevens aktivitets-nivå.

4.7 Kommunicera Mera

Kommunicera Mera (Granlund & Olsson, 1993a,b) är ett informations- och utbildningsmaterial om gravt begåvningshandikappades kommunikation. I kursmaterialet ingår teoribok, metodbok, handledning och video. Metodbo-ken är ett kartläggningsmaterial för att kartlägga en individs kommunika-tionsförmåga och förutsättningar för kommunikation.

Syftet är att beskriva och väcka tankar kring förmåga och egenskaper hos individen och miljön. Författaren betonar vikten av känna till tanke-gångarna i materialet.

Dessa åtta skattningsscheman kartlägger: • Kommunikativt innehåll

• Kommunikativ form

• Kommunikativa syften och samspelsroller • Begåvning

• Sinnesanvändande

• Sinnesupplevelser - kommunikationsavstånd • Motoriska förutsättningar för kommunikation • Miljö

Utifrån kartläggningen görs åtgärder för att utveckla kommunikationen och förutsättningarna för denna.

4.8 Tidig social kommunikation

Skalan är baserad på bedömningsschemat Early Social Communication Scales (ESCS) (Mundy, P., Delgado C., Block, J., Venezia, M., Hogan, A. & Seibert, J., 2003). Översättningen till svenska är gjord av Åsa Hultegård och Eva Björk-Åkesson i ÅSK-projektet (Björck-Åkesson, E., Brodin, J. & Fälth, I-B., 1997) med titeln Tidig social kommunikation.

ESCS är ett semistrukturerat videoobservationssystem för tidig för-språklig social kommunikation inom olika områden. Observationssystemet har visat sig användbart även för elever med funktionsnedsättningar. Redan i Granlund (1993) har en modifierad version av skalan använts som skatt-ningsschema av socialt samspel och kommunikativa avsikter på tidig ut-vecklingsnivå.

Bedömningsunderlaget är uppdelat i tre områden: • Social interaktion

• Delad uppmärksamhet • Reglerande kommunikation

Varje område är sedan indelat i nivåer och tre olika sätt att agera; svara på, initiera och upprätthålla.

4.9 The Carolina Record of Individual behavior (CRIB)

The Carolina Record of Individual behavior (CRIB) (Simeonsson, R.J., Huntington, G. S., Short, R. J., & Ware, W. B., 1988) är översatt till sven-ska av Mats Granlund. Materialet kartlägger områden som vanligtvis inte ingår i utvecklingsbedömningar som t.ex. MPU (Holle, m.fl. 1998) och funktionsbedömningar som t.ex. Kommunicera Mera (Granlund, 1993b).

Materialet innehåller två delar:

• I den första delen bedöms vakenhetsgraden/aktivitetsnivån.

• Den andra delen består av tre sektioner:

A. Skattar agerande som anses vara av utvecklingskaraktär: • Social medvetenhet • Deltagande • Motivation • Uthållighet • Expressiv kommunikation • Receptiv kommunikation • Föremålshanterande • Tröstbarhet

B. Skattar agerande som inte anses vara av utvecklingskaraktär: • Motorisk aktivitet. • Reaktivitet. • Målinriktning • Frustration • Koncentrationsförmåga. • Intresse för närstående • Generell muskelspänning • Reaktion på testaren C. Skattar specifika beteenden:

• Tonus

• Framställer ljud • Känslouttryck

• Undersöker med händerna • Undersöker med munnen • Luktar på föremål

• Har speciellt föremål • Vanemönster

Observationsschemat är avsett att vara hjälp vid individuell planering samt tänkt att ge en samlad bild av eleven.

4.10 Hur kommunicerar vi med varandra?

Hur kommunicerar vi med varandra? (Britt-Marie Pettersson, 2001) är en bok som riktar sig till föräldrar och personal som har barn i träningsskolan. Boken innehåller ett kartläggningsmaterial som består av ett antal ameri-kanska och svenska skattningsschema.

Syftet med kartläggningen är att alla i barnets omgivning ska få en samlad bild av barnets förmågor och behov. Utifrån denna gemensamma syn på barnet görs det möjligt för föräldrar och personal att hitta idéer och uppslag som underlättar barnets kommunikation.

Kartläggningen är inriktad på att hitta lämpligt hjälpmedel och pedago-gik och vara ett underlag till den gemensamma planeringen.

Som utgångspunkter för kartläggningsmaterialet har författaren använt sig av de områden som finns med i WHO:s nya klassifikation, ICIDH 2 (senare ICF, Socialstyrelsen, 2003).

Innehållet i de olika kartläggningsmaterialen är:

• Skattning av funktionsområden. Detta material ska vara en hjälp för att få en gemensam bild av barnets förmågor och svårigheter avse-ende kroppens funktion och struktur.

• Skattning av form för kommunikation. Här skattas barnets olika ut-trycksformer. Detta behöver omgivningen känna till för att upp-muntra barnets egna initiativ. Initiativ som inte uppmärksammas kan lätt leda till att barnet tappar lusten till att kommunicera och av-skärmar sig.

• Skattning av upplevelse av samspel. Här skattas hur kommunikatio-nen idag fungerar mellan barnet och den vuxne d.v.s. ”nuläget”. Det kan också användas för att uppskatta kommunikation barn emellan. • Analys av den kommunikativa miljön. Här fokuseras barnets olika

styrkor och förmågor samt aktivitet och delaktighet i kommunika-tionssituationer.

De skattningsscheman som finns i boken är alla tänkta som diskussionsun-derlag. Det ska mäta upplevelser av barnets förmågor i nuläget samt vara en hjälp att skapa en gemensam förståelse. Barnets funktioner kan föränd-ras över tid. Därför är det lämpligt att göra kontinuerliga uppföljningar och kartläggningar.

Kommentar:

Här ovan har vi gjort en sammanställning av de kartläggningsmaterial som vi funnit, vilket visade sig vara ett antal. Dessa är alla anpassade till elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar. Vissa material tittar på ett traditionellt sätt på barnets kronologiska utveckling och inlär-ning, var barnet befinner sig just nu samt ger en uppfattning vad nästa steg är. Andra material tittar ur aspekten kompensation och anpassning, vilken förmåga barnet mest och bäst använder samt kroppens funktion och struk-tur. Vissa är direkt inriktade på barnets kommunikation och samspel samt förmågan och förutsättningarna för detta. Delaktighet och aktivitetsper-spektivet är ännu ett sätt att se barnets möjligheter och inte fastna i hinder.

Vilket eller vilka kartläggningsmaterial som används är upp till varje pedagog att avgöra med tanke på den elev och de förutsättningar och behov som ska kartläggas. Vi instämmer med författarna (Granlund, M. & Olsson, C., 1993a & Pettersson, B-M., 2001) som säger att kartläggningar bara

tjä-4.11 Tidigare forskning

Tidigare forskning, fann vi i Stéensons och Granlunds (1999) undersökning Individuella planer. Här har studerats förekomsten av och arbetsprocessen kring handikappspecifika skriftliga individuella elevplaner (SIP) inom sär-skolan.

Slutsatserna som Stéenson och Granlund (1999) drog var att intentio-nerna i styrdokumenten, om att alla elever skulle ha en handikappspecifik skriftlig individuell elevplan (SIP), inte uppfylldes mer än i ett fåtal fall. I dessa planer skulle klassläraren ha hjälp av de kommunala konsulenterna. Dessa skulle finnas som stöd när de specialpedagogiska kunskaperna inte räckte till. Konsulenterna skulle ha specifik utbildning och lång erfarenhet av de olika funktionsnedsättningarna. I undersökningen framkom att stödet från konsulenterna var beroende av vilka tjänster och vilken utbildning de hade.

En forskning som i allra högsta grad är pågående och helt i linje med våra tankar är den som Mälardalens högskola under forskningsprogrammet CHILD (Children Intervention Learning Disability) bedriver. Den har fo-kus på delaktighetsperspektiv och ICF (Internationell Klassifikation av Funktionstillstånd, Funktionsnedsättning och Hälsa).

I en samverkan mellan CHILD och habiliteringsenheterna i Sverige har Björck-Åkesson (2005) startat ett projekt där forskarna vill studera om ICF-CY (Internationell Klassifikation av Funktionstillstånd, Funktionsned-sättning och Hälsa för Barn och Ungdom) är användbar som begreppslig modell, vid intervention, inom barn- och ungdomshabilitering.

Projektet handlar precis som vår undersökning om kartläggning och vikten av att kartlägga utifrån olika perspektiv. Här har de valt att använda ICF-CY:s fyra perspektiv när de kartlägger:

• kroppslig funktion och struktur • aktivitet

• delaktighet

• omgivningsfaktorer

Det positiva med ICF är att det skattar olika aspekter av människors funge-rande funktioner och hälsa. Där understryks också hur miljön påverkar så-väl kropp, aktivitet och delaktighet. Informationen från kartläggningen an-vänds för att identifiera personens proximala utvecklingszon.

Den proximala utvecklingszonen (Bråten, 1998) är en av de två teorier vi baserat vår undersökning på. Kartläggningen ska också lära oss att förstå hur kroppen fungerar och hur personen genomför en handling samt hur samspelet fungerar.

5 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

Som teoretisk utgångspunkt för undersökningen har vi valt att redogöra för Lev Vygotskij och Daniel Stern utvecklingsteorier. Vi har valt dessa teorier då de stämmer väl överens med våra egna erfarenheter av vikten av kart-läggning och våra tankar kring barns utveckling som vi skaffat oss under vår mångåriga praktik i förskolan.

En del av Vygotskij teorier är den proximala utvecklingszonen. Den överensstämmer med våra egna tankar kring behovet av kartläggning för att möta eleven där den befinner sig och där av kunna ge utmaningar på rätt nivå.

Då våra elever oftast befinner sig på ett preverbalt stadium är Sterns teorier kring utvecklingen av, känslan av själv, i de tre preverbala stadierna till stort stöd när vi ser att eleverna har mer förutsättningar än vad begåv-ningsnivåerna säger.

5.1 Lev Vygotskij

Lev Vygotskij (1896 – 1934) levde och verkade i Ryssland. Idag ses Lev Vygotskij utan tvekan som en av de stora genierna när det gäller pedagogik och psykologi. Han började sin bana med att läsa litteratur och filosofi men har också studerat juridik, historia och psykologi. Så småningom blev psy-kologin hans viktigaste intresse.

Han undervisade också under sju år vid olika pedagogiska institutioner. Hans vetenskapliga produktion under sin korta livstid har ett enormt omfång av tusentals sidor fördelade på mer än 180 titlar, som gör att han liknas vid Mozart.

Vygotskij lägger fokus på att lärandet och upptäckandet sker i ett dia-logiskt samarbete mellan barn och vuxna. Detta samarbete uttrycks i Even-shaug & Hallen (2001) som:

Detta dialogiska samarbete sker inom ramen av för det som Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen (”proximala” = närmast) som betecknar den uppgiftsdomän på det kognitiva området som barnet har svårt för att klara ensamma men som de löser med hjälp av vägled-ning och uppmuntran från andra och mer erfarna personer (s. 136). Genom att den vuxne har en stor roll i elevernas lärande och på sikt även deras utveckling kan den vuxnes deltagande för elever med flera

funktions-nedsättningar vara nödvändig. Den vuxne ska genom inlärning ”lyfta in barnet till en högre utvecklingsnivå”. Brodin (1991) säger:

För gravt flerhandikappade barn är ofta förälderns/vårdarens deltagan-de en förutsättning för att barnet ska kunna leka och utvecklas (s. 95). Det är viktigt att kartlägga eleverna utifrån deras förutsättningar och behov för att på bästa sätt hitta deras proximala utvecklingszon (Bråten, 1998).

För elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar kan det innebära att pedagogen kartlägger hur eleven samspelar med om-givningen. Kartläggningen visar att eleven kan uttrycka gillande och ogil-lande med kroppsspråk och ljud. Nästa utvecklingsmål blir att eleven av-siktligt ska använda kroppsspråk och ljud för att kommunicera. Vägen där-emellan är den proximala utvecklingszonen. I zonen stödjer pedagogen eleven genom att övertolka de signaler som ges i vardagsaktiviteterna. Pe-dagogen väljer då att tolka signalerna som medvetna och bejakar och kommenterar aktiviteten och försöker svara. En annan aktivitet som stödjer utvecklingen är olika enkla upprepningslekar. Det skapas då förväntningar och pedagogen inväntar signaler från eleven om aktiviteten ska fortsätta eller avslutas. Här övertolkas också elevens kroppsspråk och ljud. Med stöd av pedagogen är målet att kommunikationen ska bli medveten och att ele-ven på detta sätt kan påverka sin situation.

5.2 Daniel Stern

Daniel Stern (f. 1934) är en amerikansk läkare och psykoanalytiker som är verksam i Schweiz.

Stern har genom sin bok Spädbarnets interpersonella värld formulerat en arbetshypotes om hur barnen upplever den förspråkliga känslovärlden. För det är som Stern (2003) säger omöjligt för oss vuxna att beskriva och formulera en teori om en subjektiv upplevelse på en försymbolisk nivå, vi måste använda oss av symboler för att förmedla upplevelsen.

Arbetshypotesen använder ”känslan av själv” som organiserande be-grepp. En stor förändring är att man går från en stadiemodell till en do-mänmodell för utveckling som Stern (2003) förklarar så här:

Till skillnad från en konventionell stadiemodell, där varje successiv fas som uppträder inte bara ersätter den föregående utan också i hög grad löser upp den och omorganiserar hela perspektivet, antar den förslagna domänmodellen en progressiv ackumulering av olika känslor av själv,

svinner, utan förblir aktiva i ett samspel med andra domäner. Varje en-skild domän underlättar i själva verket framväxten av dom som kom-mer senare (ss. 21-22).

De tre preverbala ”känslan av själv” växer enligt Stern fram tillsammans och framförallt genom sitt dynamiska samspel.

Spädbarnet har redan tidigt en känsla av att själv och annan är åtskilda. Därför blir spädbarnets viktigast utvecklingsuppgift att knyta band till and-ra och öka sitt relateand-rande.

Utvecklingen sker också i kvantsprång, där kvalitativa förändringar är ett av de tydligaste dragen. Det förklarar Sterns (2003) så här:

Olika observatörer menar också att tiden mellan två och tre månaders ålder, mellan nio och tolv månader och vid omkring 15 eller 18 måna-ders ålder rymmer stora förändringar. Under dessa perioder av för-ändring kan vi bevittna avgörande språng på praktiskt taget alla områ-den – från EEG-mätningar och subjektiva upplevelser till konkreta beteende (s. 59).

Sterns indelning i de tre preverbala stegen i sin utvecklingsteori överens-stämmer med de kvantsprång som sker och beskrivs här:

• känslan av uppvaknande själv, 0 - 2månader

• känslan av kärnsjälv, 2 - 9 månader: själv kontra annan

själv-tillsammans-med-annan

• känsla av subjektivt själv, 9 – 15 månader

I känslan av uppvaknande själv är då barnet skapar strategier för att upp-märksamma omgivningen och även stabilisera sin dygnsrytm.

Redan vid 2 månaders ålder förmedlar spädbarnet ett intryck av att ha blivit helt annorlunda som person. De träder då in i nästa känsla av själv,

kärnsjälvet. Det innebär att när barnet är tillsammans med andra sker en samordning av beteendet som gör att något sker vilket inte annars skulle ha skett. Ett bra exempel på detta är vid ”tittut lekar” där det ömsesidiga sam-spelet leder barnet till en själverfarenhet som innehåller olika känslotill-stånd som förväntan, glädje och upphetsning. Detta kan inte spädbarnet åstadkomma själv utan det blir en ömsesidig skapelse. Omgivningen ändrar också under denna period sin syn på barnet och bemöter det som en ”hel” person.

När känsla av subjektivt själv upptäcks, förstår barnet att de har ett eget medvetande, som de kan dela med sig av och påverka sin omgivning med och att detta också gäller andra människor. Det kan vara något så enkelt som en avsikt att handla (”Jag vill ha den kakan”), en känsloupplevelse

(”Det här är spännande”) eller uppmärksamhet (”Titta på den där leksa-ken”).

Vad innebär då detta nya sätt att se på spädbarnet och vad betyder det pedagogiskt sätt för elevgruppen? Detta har Kirkebäck (1999) försökt att förklara i två exempel:

Når Stern fremhaever, at al laering og al kretiv handlen begynder inden för det gryende selvs domaene, må det betyde, at ingen börn kan vaere ”for dårlige” til at laere noget.

Når Stern beskriver, at barnet er afhaengig af at få sine sociala praeferencer tilgodeset og sin livslyst vitaliserat, må det betyde, at vi selv må vitalisera vores tibud til barnet. Barnets oplevelserum må udvides, dets fölelser tigodeses (s. 7).

Sterns utvecklingsteori visar för oss att vår elevgrupp har stora förutsätt-ningar till lärande och att vi som pedagoger spelar en stor roll i detta.

6 METOD

6.1 Allmänt om metod

När en pedagogisk undersökning ska göras finns det flera olika typer av metoder att använda. Metoderna är redskap vid datainsamlingen och det är viktigt att välja de redskap som passar bäst. Dessa verktyg väljs för att forskaren ska kunna få svar på sina frågor (Bell, 2000).

Gemensamt för alla metoderna är att det ska vara ett metodiskt sökan-de, för att den som gör undersökningen ska utöka sina och andras kunska-per. Det handlar om att samla in data t.ex. genom observationer, intervjuer, enkäter, artiklar, officiella dokument med god planering och noggrannhet (Bell, 2000). Vilket angreppssätt och vilken metod som används för datain-samlingen beror på vad forskaren vill få ut av sin undersökning.

I vår undersökning vill vi studera hur andra pedagoger kartlägger ele-ver på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar. Vi vill veta vilka områden pedagogerna kartlägger, hur de följs upp, vilka kartlägg-ningsmaterial som används samt hur de utnyttjar sin kartläggning. Dessut-om vill vi med undersökningen öka vår egen kunskap inDessut-om Dessut-området. Med tanke på dessa frågeställningar skulle vi kunna tänka oss olika angreppssätt som fallstudier, observationer, dagboksanteckningar, enkäter och intervju-er. Av dessa uteslöt vi ganska snabbt fallstudier, observationer och dag-boksanteckningar därför att det inte skulle ge oss svar på det vi ville under-söka.

Om vi i undersökningen skulle ha använt fallstudier eller observationer som metod, skulle detta innebära att pedagogen var tvungen att kartlägga på en bestämd tidpunkt. Praktiskt fungerar inte dessa metoder då kartlägg-ning är en process som sträcker sig över tid. Detta gäller speciellt för vår elevgrupp där saker förändras i långsam takt.

Dagboksanteckningar som metod innebär en större arbetsbelastning för pedagogerna och skulle troligtvis ha minskat vår undersökningsgrupp och gett oss ett stort bortfall samt påverkat tillförlitligheten i vår undersökning.

Enkäter diskuterade vi mer ingående som ett alternativ. Vi skulle då ha gjort ett stort utskick via e-post till många träningsskolor runt om i landet. På så sätt skulle vi haft större möjlighet att hitta någon som hade ett funge-rande kartläggningsmaterial. Vi insåg snart det orealistiska och svårighe-terna med att hitta adekvat undersökningsgrupp inom aktuell verksamhet eftersom klasserna är små och finns på få skolor. Här skulle risken för bort-fall vara stort med tanke på tekniken och det opersonliga förfaringssättet.

Om vi istället använde enkäter till det urval vi har idag, tio stycken pe-dagoger, innebar det ett alldeles för litet underlag för att ge oss möjligheter att bearbeta materialet kvantitativt.

Det största och tyngsta argumentet mot enkät som metod och de andra metoderna var att vi skulle gå miste om det pedagogiska kunskapsutbytet. Detta får vi istället om vi använder oss av den kvalitativa forskningsinter-vjun som metod. Där utvecklas kunskapen i en dialog mellan intervjuaren och intervjupersonen om ett tema som intresserar båda. En viktig del av det kvalitativa angreppssättet är att intervjupersonens känslor och upplevelser också förmedlas genom gester, tonfall och uttryck vilket inte kan upptäckas med enkäter.

6.2 Metodval

Det övergripande syftet med vår undersökning var att genom intervjuer studera hur andra specialpedagoger i praktiken kartlägger elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar.

Metoden vi valde för att samla in data var intervju och den skulle vara av kvalitativ art för att ta del av andra pedagogers erfarenheter och kunska-per (Kvale, 1997).

Intervjun var halvstrukturerad, d.v.s. den omfattade en rad teman och förslag till relevanta frågor. På samma gång fanns möjlighet att göra för-ändringar vad gällde frågornas form och ordningsföljd om så krävdes för att följa upp intervjupersonens svar och berättelser. Samtidigt gavs tid och möjlighet åt intervjupersonen att utveckla sina svar. Framförallt gav inter-vjun möjlighet till ett kunskapsutbyte mellan intervjupersonen och oss som intervjuare, då vi redan hade en förförståelse för situationen eftersom vi själva arbetar med en likartad elevgrupp.

6.3 Pilotstudie

För att få relevans i våra frågeställningar gjorde vi var sin pilotintervju. Vi provade med att göra en intervju med halvstrukturerade frågor med öppna svar och fann att det var för oss en användbar metod. Det gav möjligheter till samspel och erfarenhetsutbyte och under intervjuns gång kunde vi som intervjuare följa upp svaren, spegla och/eller bekräfta. Denna form gav också respondenten tid och möjlighet att utveckla sina svar.

Vi fann också att vi hade några frågor som inte var relevanta för under-sökningen. Utifrån detta korrigerade vi forskningsfrågorna,

intervjufrågor-för att i intervjufrågor-förväg skicka ut intervjufrågorna så intervjupersonen hann intervjufrågor- förbere-da sig. Hon/han gavs också möjlighet att ta fram det kartläggningsmaterial som vi frågade efter.

En erfarenhet vi fick var att bandspelarens placering i rummet var vik-tig med tanke på att kvalitén på inspelningen skulle bli så bra som möjlig. 6.4 Undersökningsgrupp

Målsättningen med vår undersökning var att beskriva hur specialpedago-ger/speciallärare genomför kartläggning av elever på tidig utvecklingsnivå med flerfunktionsnedsättningar. För att kunna undersöka detta valde vi i vår undersökning att intervjua specialpedagoger/speciallärare som arbetar med detta i praktiken. Denna begränsning gjorde vi även om det i varje klass också arbetar elevassistenter.

Det var av största vikt att ringa in aktuell verksamhet då antalet trä-ningsskolor med denna elevgrupp är begränsad. Klasserna vi sökte var of-tast små och fanns inom den obligatoriska särskolan. Alla klasser, en eller två, var integrerade på grundskolor. De fanns i ett fåtal kommuner som har stora upptagningsområden där kranskommunerna ingår.

Genom specialpedagogiska institutet och sökning på Internet fick vi namn på ett antal skolor som ligger inom ett för oss lagom geografiskt av-stånd. Vår målsättning var att intervjua tio specialpedagoger/lärare. Det vi-sade sig senare att alla klasslärarna inte hade denna utbildning. Två skolor hade fritidspedagoger anställda på denna tjänst.

Bland dessa tio intervjupersoner var det stor spridning erfarenhetsmäs-sigt med att arbeta med denna elevgrupp inom särskolan. Intervjupersoner-na hade mellan två och ett halvt år till tjugo års erfarenhet med att arbeta med just denna grupp av elever.

6.5 Genomförande

Vi startade med att läsa litteratur inom området och sökte också kartlägg-ningsmaterial som är speciellt anpassade till elever på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar. Dessa kartläggningsmaterial beskrivs i kapitel 4.

Eftersom vi valde en halvstrukturerad intervju som metod (Kvale, 1997) för att samla in data kring kartläggningen, började vi formulera våra undersökningsfrågor; hur man kartlägger, vad som kartläggs, till vad kart-läggningen används och hur dessa följs upp. Vi tematiserade frågorna för att efteråt lättare kunna analysera dem. Utifrån dessa frågeställningar skrev vi sedan intervjufrågorna (bilaga 2) i den ordning som var naturlig. För vår

egen skull gjorde vi en intervjuguide (bilaga 3) (Kvale, 1997) med bak-grundsfrågor och uppföljningsfrågor runt ämnet som stöd vid intervjutill-fället.

En pilotstudie gjordes för att testa våra frågor och se om de var tillräck-ligt tydliga (se avsnitt 6.3). Utifrån dessa resultat formulerade vi om inter-vjufrågorna.

Vi gjorde fem intervjuer var på tio olika skolor. Tid och plats bokades per telefon för intervju och samtidigt bad vi att få komma på studiebesök samma dag. Detta gav oss möjlighet att öka tillförlitligheten för undersök-ningen genom att vi själva konstaterade att det var den aktuella elevgrup-pen som vi kom att diskutera kring. Intervjuare och intervjuperson lärde känna varandra, vilket ökade förståelsen för vad vi sedan samtalade om.

Intervjufrågorna (bilaga 2) och ett följebrev (bilaga 1) skickades till respondenten så hon/han fick möjlighet att förbereda sig och ta fram det/de kartläggningsmaterial, både befintliga och eventuellt egna, som användes. Detta såg vi som viktigt för att få ut maximalt av intervjuerna.

Intervjuerna genomfördes på respektive skola och tog cirka en timme. Alla intervjuer utom två spelades in med bandspelare. Dessa intervjuperso-ner kände sig ”låsta” och blev ”hämmade” i sina svar om bandspelaren var på. Vid dessa två intervjuer gjordes istället anteckningar under samtalen. Omedelbart efter intervjutillfällena kompletterades intervjun med ytterliga-re minnesanteckningar.

6.6 Databearbetning

Varje intervju skrevs ut ordagrant med pauser, skratt och alla hmm och mmmm. Dock sammanfattades kort de delar i samtalet som vi bedömde som orelevanta för undersökningen.

De utskrivna intervjuerna lästes igenom flera gånger för att vi skulle få ett helhetsintryck. Därefter bearbetades intervjuerna enligt analysmetoden meningskoncentrering.

Från utskriftsmaterialen plockades meningsenheter ut så som de ut-trycktes av intervjupersonen. Dessa formulerades till kortare och mer kon-centrerade teman s.k. centrala teman (Kvale, 1997). Vi försökte skriva dem utifrån intervjupersonens synvinkel utan att lägga in egna värderingar och tankar.

Utifrån undersökningens övergripande syfte sökte vi svaren i menings-enheterna. Efter denna bearbetning kom vi fram till att dessa teman över-ensstämde med intervjufrågorna. Av detta beslutade vi oss för att även an-vända analysmetoden kategorisering.

När allt intervjumaterial var kategoriserat såg vi många likheter och beslöt oss för att skriva en deskriptiv utsaga på den av intervjuerna som var representativ d.v.s. av det som framkom ur meningskoncentreringen formu-lerade vi en berättelse (Kvale, 1997).

Då vi var klara med denna del av analyseringen insåg vi att det ännu fanns uttalanden från intervjupersonerna som var av intresse för undersök-ningen. Därför beslutade vi oss för att även använda ad hoc metoden för att få en kvantitativ bedömning ( Kvale, 1997).

Likaså har vi använt ad hoc metoden i resultatredovisningen eftersom vi vill respektera intervjupersonernas önskan om anonymitet.

Metoderna vi har använt för att analysera våra utskrivna intervjuer är alltså meningskoncentrerig, kategorisering och ad hoc.

6.7 Tillförlitlighet

När det gäller att få en så stor reliabilitet, tillförlitlighet som möjligt i en undersökning är det nödvändigt att tydligt ha röjt undan så många otydlig-heter som möjligt (Bell, 2000). Med anledning av detta ställdes bakgrunds-frågor till vår urvalsgrupp (bilaga 3). Dessa bakgrundsbakgrunds-frågor gav oss data så att vi kunde beskriva både miljön och personerna vi intervjuade. Detta för att andra skall kunna dra nytta av resultatet och känna till i vilken kon-text den är gjord. Tillförlitligheten minskade då två avböjde att vi spelade in intervjun på band.

Vidare stärkte vi tillförlitligheten genom att vi deltog i skolverksamhe-ten innan intervjuerna genomfördes. Då kunde vi konstatera att det var den aktuella elevgruppen intervjupersonerna arbetade med. Detta ökade också tilliten mellan respondent och intervjuare och gjorde samtalet mer avspänt. På så sätt ökades möjligheten för intervjupersonen att ge öppnare svar.

Tillförlitligheten i en undersökning kan enligt Bell (2000) påverkas om intervjupersonen vid intervjutillfället är påverkad i en konkret fråga. Detta kan göra att olika svar ges vid olika situationer/tillfällen. Det anser vi att regeringens beslut om införandet av individuella utvecklingsplaner, IUP har gjort i vår undersökning.

Validiteten, giltigheten, är ett mått på om en viss fråga mäter eller be-skriver det man vill att den ska mäta eller beskriva. Här menar Bell (2000) att i små korta projekt som inte gör någon strikt test eller mätning är det inte nödvändigt att fördjupa sig i en teknisk bevisning av validiteten. Där-emot ska vi kritiskt granska undersökningsfrågorna vilket gjordes genom pilotintervjuerna (se 6.3) och utifrån resultatet från dessa kunde vi begränsa och korrigera våra frågeställningar och öka validiteten.

Även genom att läsa litteratur inom ämnet och studera kartläggnings-material ökade vi validiteten i våra frågor. Vi fick en bredare och djupare

teoretisk grund och genom detta blev vår förförståelse bättre. Vi kunde för-tydliga våra frågor och föra en djupare pedagogisk diskussion med våra intervjupersoner.

6.8 Etik

En kvalitativ forskningsintervju är förenad med en rad etiska problem. Av hänsyn till de personer som ställt upp på våra intervjuer, vill vi här redovisa de etiska riktlinjer som vi försökt följa.

Ett informerat samtycke skaffade vi oss redan i de första telefonkontak-terna antingen med rektor, biträdande rektor eller direkt med intervjuperso-nen. Oberoende av vilken ordning kontakterna togs så blev alla informera-de. I dessa telefonsamtal berättade vi om intervjuns syfte, användning och förfarande. Vi fick med andra ord ett muntligt medgivande samtidigt som vi bokade tid och plats för intervjun.

Därefter skickades ett brev till intervjupersonen med ytterligare infor-mation, ett följebrev (bilaga 1) samt intervjufrågorna (bilaga 2). Här fick varje intervjuperson veta att all information behandlas konfidentiellt och alla intervjupersonerna kommer att förbli anonyma (Kvale, 1997). Syftet beskrevs och vi bad också att få spela in samtalet.

Allt detta förklarades också kort innan och lite noggrannare efter inter-vjun. Likaså redogjorde vi för vad som kommer att ske med den informa-tion som lämnats. Samtidigt garanterades att det endast var vi i egenskap av intervjuare som kommer att lyssna på bandet. Efter utskrift och när exa-mensarbetet är klart kommer bandet att raderas ut.

Inga löften gavs om att få läsa den utskrivna intervjun innan rapporten var klar. Däremot har vi efteråt tagit kontakt med den av intervjupersoner-na, vars berättelse vi valt att göra som en deskriptiv utsaga. Hon har fått läsa igenom det skrivna materialet, kommenterat, gett sitt godkännande och medgivande till publicering i rapporten.

Av hänsyn till intervjupersonerna är citat som återges i rapporten om-formulerade till skriftspråk (Kvale, 1997).

Speciellt en av intervjupersonerna poängterade anonymiteten och hur lätt det är att identifiera vem som arbetar i dessa små klasser, då de finns på få skolor och i ett begränsat antal kommuner. Detta har vi tagit hänsyn till i resultat, analys och rapportering.

7 RESULTAT OCH ANALYS

Vi har valt att redovisa resultat och analys genom att göra en deskriptiv ut-saga av den intervju som vi anser vara representativ för alla tio intervjuer-na.

Resultatet och analys redovisas utifrån undersökningens övergripande syfte och de frågeställningar vi haft. Detta görs i en beskrivande text i av-snitt 7.2-7.6. För att intervjupersonerna ska förbli anonyma väljer vi detta redovisningssätt.

7.1 Deskriptiv utsaga

Intervjupersonen menade till en början att hon inte gör någon kartläggning. Då tänkte hon på den kartläggningen som ligger till grund för mottagande i särskolan. Men vid närmare eftertanke kom hon fram till att hon gör det som hon kallar ”vardagskartläggning”.

Den som görs under vägen, var vi är, d.v.s. i en Individuell Utveck-lingsplan (IUP) och den görs på direktiv av kommunen minst en gång varje termin.

Hennes åsikt är att det finns olika former av kartläggningar.

I kursplanen för träningsskolan finns fem ämnesområden att arbeta med; kommunikation, motorik, verklighetsuppfattning, vardagsaktiviteter och estetisk verksamhet. Intervjupersonen menar att den nulägesbeskriv-ning som görs inom varje ämne är en kartläggnulägesbeskriv-ning över varje elevs förmå-ga.

De grundläggande kartläggningarna, vilka intervjupersonen inte anser ligga inom hennes område, görs av andra, såsom kommunens konsulter inom syn och hörsel och/eller experter från syn- och hörselskolor allt efter behov.

På föräldrarnas önskan deltar skolans personal i habiliteringens möte en gång per termin, tillsammans med förälder, logoped, sjukgymnast m.fl. Detta är också en form av kartläggning liksom den information föräldrarna kan ge personalen om de varit med sitt barn på Habiliteringscentrum i Lund. Pedagogen går igenom IUP:n tillsammans med föräldrarna, vid ut-vecklingssamtal en gång per termin.

Det är helt rätt eftersom föräldrarna på den här nivån kan mycket om sina barn. Det finns en gemensam IUP som ska användas i hela

kom-munen men HÄR inne är det väldigt svårt. Överhuvudtaget är det svårt att börja göra en IUP för dessa elever innan man lärt känna varje elev grundligt. Det gäller att vara lyhörd och försöka se små signaler och reaktioner.

Personalen gör egna observationer av eleven i den välkända klassrumsmil-jön och prövar sina teorier och bedömer resultaten utifrån tidigare erfaren-heter. Det är i elevens vana miljö som man kan få mest tillförlitliga resultat och det är minst risk att de avskärmar sig på grund av osäkerhet.

När det gäller tidigare kartläggningar, gjorda innan pedagogen började arbeta på skolan samt olika resultat från syncentralen eller information om vad eleven tycker om eller inte tycker om, intressen, funktionsnedsättningar o.s.v. informerade hon sig om detta i början av sin anställning. Av detta material tog hon med sig den dagsaktuella adekvata informationen. Sedan vet hon det och har denna information med sig vid varje planering för ele-ven.

Allt det här läste jag innan jag började jobba här, så det har jag ju med mig.

Intervjupersonen poängterar att hon naturligtvis vid behov går tillbaka och tittar på tidigare information.

Ibland kartläggningsmaterial som var gjorda tidigare fanns Funktions-schemat, Funktionellt Bedömningsunderlag och en beskrivning över ele-vens funktionsnedsättningar och konsekele-venser. Detta är inget som intervju-personen eller tidigare pedagoger gjort någon uppföljning av. Intervjuper-sonen ansåg sig inte ha någon djupare kunskap om materialets användande eller dess bakomliggande teori. Dessutom anser hon att materialen är om-fattande och svåra att besvara.

I och med att IUP:n bygger på de fem ämnesområdena så ingår dessa i vardagskartläggningen men på den här nivån och med denna elevgrupp är det främst kommunikationen och motoriken som är viktiga att kartlägga och jobba med. Kommunikationen bör enligt intervjupersonen inte ingå som ett ämne i kursplanen utan istället vara övergripande.

Kommunikation kan jag inte riktigt förstå att det är ett ämne. Det skulle vara övergripande, sen skulle du ha de andra ämnesområdena, för utan kommunikation har vi ingenting.

Det viktigaste med kartläggningen tycker intervjupersonen är att det ska handla om att få fram det eleven kan. Denna kunskap om eleven används