• No results found

Läroplanen för gymnasieskolan 2011 och andra faktorers inverkan på lärares undervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Läroplanen för gymnasieskolan 2011 och andra faktorers inverkan på lärares undervisning"

Copied!
56
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Natur-miljö-samhälle (NMS)

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Läroplanen för gymnasieskolan 2011 och

andra faktorers inverkan på lärares

undervisning

The 2011 curriculum for the Swedish senior high school and other

factors influencing the pedagogy of teachers

Carin Käll

Mikael Messing

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Naturvetenskap och lärande 2012-11-06

Examinator: Johan Nelson

(2)
(3)

Sammanfattning

Studiens syfte är att ta reda på vilket förhållningssätt naturkunskapslärare på gymnasiet har till den nya läroplanen, Gymnasieskola 2011 (GY11), och vilka faktorer som styr deras planering och utförande av undervisning. Med hjälp av kvalitativa intervjuer med fyra lärare undersöktes lärarnas åsikter och för att analysera lärarnas teori i praktiken genomfördes en observation per lärare. Resultatet visar att lärarna är positiva till den nya läroplanen men att det finns en tolkningsproblematik kring bedömning. Samtliga lärare angav att läroplanen har ett inflytande i deras arbete men att andra faktorer, till exempel elevgruppens storlek, spelar en stor roll.

Nyckelord: Attityder, GY11, Gymnasielärare, Intervjuer, Läroplan, Naturkunskap,

(4)
(5)

Förord

Denna rapport behandlar vårt examensarbete vid fakulteten Lärande och samhälle på Malmö Högskola. Examensarbetet har utförts under vår sista termin på lärarprogrammet, Natur och lärande 270 högskolepoäng, och motsvarar 15 högskolepoäng. Arbetet har utförts mellan september 2012 till november 2012 och vi har under denna tid arbetat tillsammans genom alla moment.

Vi vill tacka alla lärare som har ställt upp på intervjuer och observationer. Vi vill också tacka Agneta Rehn som varit vår handledare under detta arbete.

Malmö November 2012 Carin Käll & Mikael Messing

(6)
(7)

Innehållsförteckning

1. Inledning

9

2. Syfte och problemställning

11

3. Litteraturbakgrund

12

3.1 Läroplanen

12

3.1.1 Användningen av läroplanen 13 3.1.2 Lärares upplevelser av nya läroplanen 14

3.2 Undervisning

15 3.2.1 Lärandeteorier 17 3.2.2 Lärarens repertoar 18 3.2.3 Eleven 19 3.2.4 Tiden 20 3.2.5 Läroboken 21

3.3 Kritik mot tidigare forskning

22

4. Metod

24

4.1 Urval

24

4.2 Metoder

24 4.2.1 Kvalitativ forskningsmetod 25 4.2.2 Kvalitativa intervjuer 26 4.2.3 Observation 27

4.3 Genomförande

28 4.3.1 Intervju 28 4.3.2 Observation 29

4.4 Etiskt ställningstagande

30

4.5 Reliabilitet/Validitet

30 4.5.1 Reliabilitet 31 4.5.2 Validitet 31

4.6 Databearbetning

32 4.6.1 Intervjubearbetning 32 4.6.2 Observationsbearbetning 33

5. Resultat

34

5.1 Intervjuer

34 5.1.1 Synen på läroplanen 34 5.1.2 Synen på undervisning 36

5.2 Observation

38

(8)

6. Diskussion och analys

40

6.1 Intervju

40 6.1.1 Synen på läroplanen 40 6.1.2 Synen på undervisning 43

6.2 Observation

45

6.3 Konklusion

48

6.4 Reflektion

50

7. Referenser

51

8. Bilagor

54

8.1 Bilaga 1 – Intervjuguide

54

8.2 Bilaga 2 – Observationsmanual

56

(9)

9

1. Inledning

I vår utbildning till naturkunskapslärare för högstadiet och gymnasiet har vi kommit i kontakt med skolans styrdokument, både under studietiden och under den verksamhetsförlagda tiden. Hösten 2011 infördes en ny läroplan för skolans olika former. I läroplanen för gymnasiet, GY11 (Skolverket, 2011), kan man se en förändrad kunskapssyn jämfört med den tidigare, GY2000 (Skolverket, 2000). Målen idag presenteras som ett centralt innehåll där eleverna ska ta till sig helheten istället för detaljerna. Det viktigaste är inte att besitta kunskapen utan att kunna förhålla sig till, se samband etc. mellan kunskap och verklighet. Eleverna ska alltså kunna använda med sina kunskaper i olika situationer. Dessa förmågor kan till exempel vara att göra ställningstagande och kunna diskutera (Skolverket, 2011). Nedan följer en jämförelse mellan GY2000 (Skolverket, 2000) Naturkunskap A och GY11 (Skolverket, 2011) Naturkunskap 1b.

Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs Eleven skall

ha kunskaper om livsstilens betydelse för miljön och en hållbar ekologisk utveckling (Skolverket, 2000).

Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll:

Samband mellan individens hälsa, dagliga vanor och livsstilar i samhället, till exempel i fråga om träning, kost, droger, konsumtion och påverkan på miljön. Hur naturvetenskap kan användas som utgångspunkt vid kritisk granskning av budskap och normer i medierna (Skolverket, 2011).

Med utdragen vill vi belysa den skillnad som vi idag kan kalla den gamla skolans kunskap och den nya skolans kunskap, det vill säga kunskapen är ämnesöverskridande och eleverna ska kunna se dessa samband istället för att bara ha kunskapen.

(10)

10

Formuleringen för vad eleverna ska uppnå i kurserna har även de förändrats. Dagens kunskapskrav innehåller färre begrepp och andra kunskaper såsom analysera, diskutera samt att förhålla sig till naturvetenskapliga fenomen vilka bedöms i större utsträckning.

Kriterier för betyget Godkänt

Eleven ger exempel på globala och regionala miljöproblem och beskriver lokala miljöproblem till följd av vardaglig och yrkesmässig verksamhet (Skolverket, 2000) Betyget E

Eleven kan översiktligt redogöra för hur människokroppen är uppbyggd och fungerar i växelverkan med omgivningen samt hur kroppen påverkas av livsstilen. I samband med redogörelsen kan eleven översiktligt diskutera konsekvenser av olika livsstilar såväl för individens hälsa som för folkhälsan och miljön samt underbygger diskussionen med enkla argument (Skolverket, 2011).

Förutom att förmågorna har omformulerats och betoningen har lagts på övergripande kunskaper i den nya läroplanen är även överskådligheten tydligare för en förmåga eftersom de återkommer i varje nivå. På grund av denna förändring i läroplanen tycker vi att man borde kunna se en förändring i undervisningen och de moment som ger underlag för bedömning. Vi är dock medvetna om att det finns en problematik när en ny läroplan införs. Teorierna är framtagna av politiker och forskare, vilka vill att lärarna ska implementera teorierna i praktiken (Claesson, 2008). Detta blir problematiskt ifall man som lärare redan tycker att ens undervisning är fungerande för att eleverna ska nå kunskapskraven (Claesson, 2008).

Av vår egen erfarenhet, från vår praktik, har vi märkt att den planering vi har gjort utifrån läroplanen inte alltid fungerar så som man tänkt sig på grund av olika ramfaktorer till exempel elevgrupper, tid och lärobok (Linde, 2000). Vi är därför intresserade av hur stor betydelse dessa faktorer har på undervisningens utformning för lärare i praktiken med mer erfarenhet.

(11)

11

2. Syfte och problemställning

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur Gymnasieskolan 2011 (Skolverket, 2011) används av lärare som undervisar i naturkunskap på gymnasiet. Undersökningen som behandlar Gymnasieskolan 2011 (GY11) kommer att fokusera på det centrala innehållet och kunskapskraven i naturkunskap 1b. Vår förhoppning är att få större inblick i de möjligheter och problem som kan tänkas finnas bland de lärare som är ute i praktiken för att sedan som nyexaminerade lärare lättare kunna hantera dessa. Vidare är vårt syfte att undersöka om hur olika faktorer påverkar undervisningen och hur det i så fall visar sig.

Frågeställningar

1. Vilket förhållningssätt har lärare i naturkunskap till läroplanen för gymnasieskolan 2011 och hur märks det i deras arbete?

2. På vilket sätt styr andra faktorer lärarens undervisning i naturkunskap?

Med den första frågan vill vi ta reda på vilka attityder lärare i naturkunskap har till GY11 och hur de använder sig av den nya kursplanen i sitt arbete. Vi menar inte att läroplanen är en enda styrande faktor för hur lärare planerar och utför sin undervisning i naturkunskap. Detta för oss till vår andra fråga, nämligen om det finns andra styrande faktorer för hur undervisningen ser ut och i så fall, vilka är dessa faktorer som lärare anser vara styrande?

(12)

12

3. Litteraturbakgrund

3.1 Läroplanen

Den första läroplanen för gymnasieskolan, den skolformen som vi har idag, kom 1970 och betecknades Lgy 1970 (Nationalencyklopedin, 2012). Tidigare var gymnasieskolan inte en gemensam skolform utan var uppdelad i realskolan och flickskolan. År 1994 kom andra läroplanen för de frivilliga skolformerna, gymnasieskolan, och gick under beteckningen Lpf94 (Nationalencyklopedin, 2012), vilken sex år senare revideras till

GY2000 (Nationalencyklopedin, 2012). Den senaste läroplanen för gymnasieskolan

betecknas GY11 (Skolverket, 2011) började gälla år 2011. Läroplanen för alla ämnen har förändrats så att varje ämne har ett specifikt centralt innehåll (Lärarnas Riksförbund, 2012). Ämnena inklusive kurserna i GY11 är uppbyggda av syfte, centralt innehåll och kunskapskrav (Skolverket, 2011). I syftet presenteras de förmågor som undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla. Det centrala innehållet tar upp kunskapsområden som är specifika för varje kurs. Kunskapskraven innefattar förmågorna som eleverna ska utveckla och samma förmåga återfinns på de olika nivåerna, men användningen av förmågan är graderad, exempelvis översiktligt, utförligt, samt utförligt och nyanserat. Tidigare var kursplanerna uppbyggda med mål och betygskriterier (Skolverket, 2000). Målen var uttryckta ”efter kursen skall eleven” och i betygskriterierna återfanns inte förmågorna för de olika nivåerna. För GY2000 (Skolverket, 2000) var man tvungen att gå till ämnet Naturkunskap för att läsa om syftet, mål att sträva mot och ämnets karaktär samt uppbyggnad.

Olika ämnen i skolan har olika karaktär och därmed varierar behandlingen av centralt innehåll och undervisningsform. Linde (2000) klassificerar ämnena i skolan som antingen paradigmatiska eller icke paradigmatiska. Med paradigmatiska ämnen menar han ämnen där sakkunniga har bestämda uppfattningar om grundläggande begrepp och teorier. Dessa ämnen är starkt avgränsade och till dem räknas till exempel matematik och naturorienterande ämnen. I samhällskunskap, som Linde (2000) kategoriserar som ett icke paradigmatiskt ämne, finns det däremot en friare tolkning av ämnets innehåll och olika termer kan tolkas och analyseras olika.

(13)

13

Det finns därför en skillnad i hur lärare väljer ut stoff och tolkar läroplanen beroende på vilken typ av ämne de undervisar menar Linde (2000). Det har även visat sig att det är vanligare att lärare som undervisar samhällsorienterade ämnen mer ofta tolkar läroplanen annorlunda än de som undervisar matematik och naturorienterande ämnen.

3.1.1 Användningen av läroplanen

Planering är en betydande del av läraryrket och innehållet ska formas utifrån den gällande läroplanen, men olika lärare gör olika tolkningar (Linde, 2000). Det finns dock olika synsätt på hur man väljer att se på läroplanen.

Undervisningsplaneringen kan göras genom att följa läroplansplaneringen och betrakta avvikande händelser som något icke önskvärt, som helst inte ska vara med (Linde, 2000). Lärare kan också uppfatta att läroplanen är en del av en helhet och att det finns många andra faktorer som formar planeringen. Med ett sådant synsätt antar läraren att läroplanen är utformad efter ett ideal som inte existerar i praktiken.

Linde (2000) refererar till Lundgren och Dahllöf, som båda har fördjupat sig inom området med faktorer som spelar roll för vilket stoff som väljs från läroplanen. Lärare använder sig, medvetet eller omedvetet, av så kallade styrgrupper. Det är grupper som läraren anser innefatta majoriteten av eleverna och det är dem läraren använder för att veta om han/hon ska gå vidare till ett nytt avsnitt eller om det krävs ytterligare undervisning.

En annan faktor som kan styra lärare kan vara tidsbegränsningar för en kurs med brett ämnesinnehåll (Linde, 2000). Läraren kan då tvingas välja huvudmoment för kursen. Andra faktorer som kan tänkas styra lärarens val av innehåll från kursplanen kan vara elevantal, läromedel, tillgång till material och utrustning, bibliotek etc. Begränsningarna kallar Linde (2000) gemensamt för ramfaktorer och är starkt bidragande till vilket stoff som väljs från läroplanen.

Från de nationella utvärderingarna (NU) år 1992 och 2003 gjorde Skolverket en sammanställning av lärares uttalande gällande deras undervisning i årskurs 9 (Skolverket, 2008). Lärarna från de olika undersökningarna ville att eleverna skulle ha ett större inflytande över undervisningen, men det som hindrade dem var klasstorleken och tiden. Ytterligare faktorer som begränsade lärarna att driva undervisningen dit de

(14)

14

ville var även material och utrustning. Av Skolverkets (2008) presentation kan vi alltså se samma begränsande faktorer som Lundgren (1984) nämnde.

3.1.2 Lärares upplevelser av nya läroplaner

Samhället förändras hela tiden och det medför även att skolan måste förändras för att möta kraven som ställs på medborgarna. Oavsett när en revidering av en läroplan genomförs så påverkar den lärarens arbete. Eftersom det finns ett begränsat antal studier om hur lärare upplever en ny läroplan presenteras en undersökning om lärares attityder mot en ny läroplan, dåvarande grundskolans läroplan nämligen Lpo94 (Skolverket, 2006).

I en c-uppsats av Palmqvist och Taubert (2008) undersöks lärares uppfattningar hur förutsättningarna för elevers lärande förändrades vid införandet av Lpo94 (Skolverket, 2006). I undersökningen intervjuades 15 lärare. Undersökningen visade att läroplanen inte var direkt avgörande utan att andra faktorer var mer avgörande för elevers inlärning. Av undersökningen framgick att lärarna i allmänhet var nöjda med förändringen av innehållet. De lärare som hade lång yrkeserfarenhet angav att de inte styrdes så mycket av läroplanen utan att de förlitade sig på sina erfarenheter. Den kritik som framkom var att läraren fick en ökad arbetsbörda i form av mer dokumentation och att mer tid behövdes läggas på planering.

Jensen (2011) gjorde i sitt examensarbete en undersökning om hur lärare upplever arbetet med GY11 (Skolverket, 2011). Undersökningen gjordes med fyra lärare som intervjuades enskilt. I den framkom att lärare är positiva till förändringarna som har gjorts och att det finns en vilja att arbeta inom de ramar som anges i läroplanen. Lärarna upplevde att det har blivit tydligare vilka moment som ska ingå i undervisningen, eftersom de tidigare upplevde att det var friare att välja innehållet i en kurs. Den största förändringen som lärarna upplevde var att deras tidigare arbetsmaterial inte passade för den nya kursplanen och att de därmed var tvungna att göra nytt material eller omarbeta befintligt och att deras arbetsbörda initialt ökats.

Undersökningen visade att kursplanen ofta kunde kopplas direkt till undervisningen eftersom merparten av lärarna använde sig av den när de gjorde planeringen av sina lektioner och när de bestämde vilka moment som skulle ingå (Jensen, 2011). Lärarna

(15)

15

var noga med att även planera utifrån betygskriterierna så att eleverna skulle ges möjlighet att visa att de uppnått kunskapskraven.

Det nya betygssystemet upplevdes som både positivt och negativt (Jensen, 2011). Det positiva var att det finns fler nivåer än tidigare, det negativa var svårheten att tolka den nya skalan. Undersökningen visade även att lärares uppfattningar om de olika nivåerna skiljer sig, särskilt om mellanstegen B och D. Lärarna i undersökningen efterfrågade mer information och tid till hur man använder den nya betygsskalan för att undvika att olika lärare gör olika tolkningar. Lärarna utryckte också en oro för de elever som har erfarenhet av det gamla systemet och nu tvingas in i ett nytt. Lärarna kände också en oro inför betygsdiskussioner med elever eftersom alla rätt på ett prov inte automatiskt leder till ett A, vilket är något som elever kan ha varit vana vid.

Det som lärare främst kände som negativt gentemot gymnasiereformen är att kraven på dokumentation har ökat (Jensen, 2011). Lärarna i undersökningen upplevde att allt för mycket tid måste läggas på administrativa uppgifter och att dessa tar för mycket tid som istället skulle kunna användas till förberedande av undervisning.

3.2 Undervisning

Kursplanerna är riktlinjer för centralt innehåll och de kunskapskvaliteter som eleverna ska utveckla (Skolverket, 2008). Lärarna kan på grund av en frihet i det centrala innehållet därför välja stoff med olika avsikter, som exempelvis är mer lokalt anknutna. Den största friheten lärarna har gentemot läroplanen är beslut om vilka undervisningsmetoder som ska användas.

Förutom samhällets krafter, såsom politik och kultur, är lärarens roll betydande för de händelser som sker i klassrummet (Imsen, 1999). Lärarens insatser och entusiasm har ett stort inflytande på hur undervisningen kommer att se ut. En annan grupp som har stort inflytande över undervisningen är eleverna. Eleverna är i skolan för att lära sig om medborgarskap, det vill säga få kunskap och färdigheter för att kunna agera i samhället.

Undervisningen i ämnet naturkunskap ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i naturvetenskap samt förmåga att kritiskt värdera och ta ställning i frågor som har ett naturvetenskapligt innehåll. Den ska leda till att eleverna utvecklar förståelse av hur naturvetenskapliga kunskaper kan användas i såväl yrkesliv som vardagsnära situationer och för att göra personliga val och ställningstaganden (Skolverket, 2011).

(16)

16

Undervisningens stoff är redan till stor del satt i det centrala innehållet i kursplanerna, men undervisningsmetoderna måste anpassas till kunskapskraven.

Innehållet i skolan har alltid styrts av samhället och varit anpassat för tiden som rådde (Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996). Exempelvis var undervisningen i den svenska folkskolan, för cirka 100 år sedan, inriktad på att innehållet skulle användas praktiskt eftersom de flesta skulle arbeta med praktiska yrken. Samhället är idag mycket mer komplicerat. Tack vare den tekniska utvecklingen etableras information snabbare och förändringar inom exempelvis kunskap utvecklas och förfinas hela tiden. I dagens samhälle är det viktigare att kunna analysera, jämföra, diskutera och att vara källkritisk. Det blir därmed svårare, om inte omöjligt, för dagens skola att vara i takt med samhällets utveckling. I den nya läroplanen för gymnasieskolan, GY11, uttrycks denna komplexitet under ”skolans värdegrund och uppgifter”:

Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem (Skolverket, 2011).

Hur undervisningen bedrivs är inte heller det lika självklart i dagens skola menar Carlgren och Marton (2000). Författarna använder begreppet traditionell undervisning och syftar då på att läraren förmedlar kunskap med genomgång i helklass följt av enskilt arbete. Denna metod bygger på att läraren ser eleverna som en homogen grupp där alla har lika stora kunskaper och ska ta sig genom en kurs lika fort. Den här typen av undervisning har väckt allt större kritik och vissa hävdar att det är ett av skolans allra största problem. Istället förespråkas individuella arbetsuppgifter för eleverna där lärarna konstruerar metoder och uppgifter som ger eleverna tillfälle att söka faktakunskaper själva. Carlgren och Marton (2000) är inte helt eniga i kritiken, utan menar på att det finns en poäng i den traditionella undervisningen, eftersom det är svårt för eleverna att på egen hand ta sig igenom en kurs enbart baserat på uppgifter.

Peters (2009) gjorde en undersökning av elevfokuserad undervisning där hon under fyra veckor följde en högstadieklass som arbetade med genetik. Lärarens mål med undervisningen var att eleverna skulle ta större ansvar för sin kunskapsutveckling genom att de själva fick planera sin undervisning och själva söka information. Till en början kände sig eleverna vilsna i uppgiften och de efterfrågade större struktur från läraren. Läraren fick då delvis ändra sitt upplägg och ge eleverna mer styrning.

(17)

17

Kompromissen visade sig lyckad och eleverna blev mer och mer engagerade i undervisningen.

3.2.1 Lärandeteorier

I denna del sammanfattar vi befintliga lärandeteorier som vi sedan kommer att använda oss av för att kunna analysera lärarnas val av undervisningsmetod.

Idag finns det tre teorier som man tydligt kan spåra i praktiken (Claesson, 2007). Konstruktivismen, associeras med Piaget, handlar i stort om hur människan skapar en bild av verkligheten och hur bilden kan förändras. Den andra teorin har en sociokulturell inriktning vilken pekar på sambandet mellan kommunikation och lärande. Fenomenografin är den tredje inriktningen och skiljer sig från de andra två. Den har istället fokus på samspelet mellan variationen av uppfattningar och lärande.

Förutom teoriernas olika fokus på lärandet har man även kunnat hitta kopplingar mellan teorierna och ämnesundervisning (Claesson, 2007). En lärare med fokus på den enskilda eleven och under en klassrumssituation låter eleverna arbeta enskilt med stöd och uppmuntran från läraren, har ett konstruktivistiskt arbetssätt. Denna teori har länge varit en metod i NO-undervisning och åskådliggörs till exempel under en laboration.

En lärare som däremot använder sig av det sociokulturella lärandet ses ofta som handledare och eleverna som lärlingar, det betyder att eleverna behöver själva handla för att lära (Claesson, 2000). Som konstruktivismen har engagerat NO-undervisningen har den sociokulturella teorin länge präglat språkämnenas undervisning.

Fenomenografin däremot handlar mer om att lärarna behöver ha kännedom om elevernas föreställningar och eleverna måste i sin tur bli uppmärksammade om dessa variationer för att lära (Claesson, 2000). Denna teori har inte, som de andra två, präglat någon specifik ämnesundervisning.

Även lärares undervisningsmetoder kan spåras långt i tiden, exempelvis den traditionella undervisningen där läraren överför kunskap (Piaget, 1972). Det finns en mängd olika metoder, mer eller mindre kända, och under senare tid har en äldre metod blivit populär, nämligen den aktiva metoden. Den aktiva metoden innebär bland annat individuellt arbete och grupparbete, men förutom det praktiska arbetet innebär det också

(18)

18

en tankeprocess, exempelvis reflektion. Genom den aktiva undervisningsmetoden lär sig eleverna självdisciplin och gör frivilliga ansträngningar.

Piaget (1972) beskriver i sin bok Psykologi och undervisning att den aktiva metoden då var accepterad men mer problematisk att tillämpa än de receptiva undervisningsmetoderna mycket på grund av läraren. Det krävs mer av lärarens arbetsinsats samt en högre utbildning inom pedagogik. En annan metod är den så kallade intuitiva metoden. Metoden använder sig av aktiva undervisningsredskap men Piaget (1972) menar dock att lärare som använder denna metod inbillar sig ofta att den har samma utbyte. Ett exempel på detta är att läraren istället för verbal undervisning kan använda sig av audiovisuell metod, det vill säga utifrån en film.

3.2.2 Lärarens repertoar

Lärare har olika typer av repertoarer (Linde, 2000). Repertoaren är personlig, men det finns aspekter som kan ha utformat den. Det kan vara att läraren väljer att förmedla stoff olika beroende på vilka elever som undervisas. Stoffet läraren i sin tur använder sig av speglas av vilka ämnesstudier, beläsenhet, personliga erfarenheter, lärarerfarenhet etc. Den pedagogik som lärdes ut under studierna används ofta av läraren i flera år framåt. Det som förändrar repertoaren är kulturella trender, förändringar i samhället och arbetsmarknadssituationer snarare än läroplansförändringar.

Undersökningar har visat att undervisningen i naturvetenskapliga ämnen i skolans senare år ofta har haft fokus på att hinna med så mycket faktakunskaper som möjligt (Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996). Eleverna upplever att undervisningen till stor del påverkas av läraren genom föreläsningar och lärarkonstruerade uppgifter. Eleverna tycker att de får diskutera men att de sällan ägnar sig åt problemlösning i grupp eller egna undersökningar. Detta visas även i Skolverkets (2008) undersökning, Vad händer i

NO-undervisningen?, där 2000 elever i årskurs 9 fick svara på frågor om undervisning

och utvärdering. Undersökningen visade att elever upplever att undervisningen går ut på att läraren pratar och eleverna lyssnar, att läraren ställer frågor som eleverna svarar på och att eleverna arbetar enskilt med uppgifter. Lärarna önskade i de två undersökningarna att eleverna skulle vara mer delaktiga i undervisningen, men att de begränsades av olika ramfaktorer (Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996; Skolverket, 2008).

(19)

19

I en forskningssammanställning av Helldén m.fl. (2005) tar författarna del av en undersökning som behandlar elevers påverkan för undervisningens genomförande i naturvetenskapliga ämnen. I rapporten beskriver författarna pågående forskning inom Na-didaktik och de avgränsar sig inte mot någon specifik åldersgrupp. Undersökningen visar att lärare, oavsett årskurs som undervisas, bör planera sin undervisning utifrån de förutsättningar eleverna har för att uppnå en så god elevaktivitet som möjligt. Undersökningen visar vidare att det inte finns några generella arbetssätt när man undervisar i naturvetenskapliga ämnen utan att den måste situationsanpassas. Det kan till exempel vara effektivt att elever arbetar i grupper i vissa sammanhang men att det är ineffektivt i andra. Helldén m.fl. (2005) sammanfattar andra undersökningar som beskriver faktorer som påverkar lärandet i naturvetenskapliga ämnen. En viktig faktor är lärares möjlighet att diskutera och reflektera med kollegor om sina metoder i klassrummet tillsammans med kollegor. En annan faktor är att innehållet i undervisningen är anpassat efter elevers förkunskaper, attityder och intressen. Dessa faktorer för lärare och elever gäller generellt, det vill säga är inte beroende av i vilken åldersgrupp undervisningen bedrivs.

3.2.3 Eleven

Lärarnas syn på elever påverkar självklart vilken undervisningsmetod som läraren kommer att använda sig av (Imsen, 2006). Lärare kan se på elever som en klump lera som ska formas mot kunskapsmålen med hjälp av de riktlinjer som finns inom pedagogiken. Det som läraren då missar och bortser från är viktiga faktorer såsom samhällets önskningar och elevens egen vilja (Imsen, 2006).

Förutom lärarens syn på elever är även elevernas roller av betydelse för hur undervisningen kommer att se ut (Imsen, 2006). Elever tar ofta individuella roller i en klass liksom det skapas elevgrupper inom en klass och mellan olika klasser. Denna hierarki som utspelar sig bland elever kan både hjälpa läraren men även motverka läraren.

Elevinflytande är ett brett och svårdefinierat begrepp (Englund, 1999). Eleverna kan påverka undervisningen antingen direkt eller indirekt. Med det indirekta inflytandet menas att elever kan ha en påverkan på undervisningen utan att veta om det.

(20)

20

Exempelvis att en lärare väljer läromedel eller hur innehållet behandlas beroende på vilken elevgrupp som ska undervisas.

Imsen (1999) skriver i sin bok att skolan är till för eleverna och att undervisningen måste anpassas efter varje elev, vilken är unik och har egna förutsättningar för att ta in kunskap. Förutsättningarna kan vara att eleverna mognar olika fort fysiskt och psykiskt, hur begåvade de är samt vilken kulturell och social bakgrund de har.

3.2.4 Tiden

En annan faktor som påverkar lärarens arbete är tiden som finns till förfogande. För att undersöka om det skett några förändringar gällande timmar för en kurs och den nya läroplanen kontaktade vi Skolverkets upplysningstjänst per telefon. De olika programmen på gymnasiet har en garanterad undervisningstid som skiljer sig mellan högskoleförberedande och yrkesförberedande program. Det finns däremot ingen korrelation mellan antal poäng i en kurs och antalet timmar. Hur många timmar en kurs får är lokalt bestämt. I gymnasieförordningen står det bland annat att utbildningen ska omfatta 40 veckor och att skolarbetet ska vara jämnt fördelat över läsåret (Utbildningsdepartementet, 2011). Hur detta fördelas är rektorns ansvar.

Forskning om lärarnas uppfattning om antalet timmar till förfogande har visat olika resultat. Det gjordes en undersökning i USA för ett antal år sedan gällande hur man kan förbättra kvaliteten på undervisningen (Nihlfors, 2012). Studien jämförde fyra strategier; ökat antal undervisningstimmar, minskat elevantal, datorn som hjälpmedel i undervisningen och elever som hjälplärare till andra elever. Den strategi som gav minst betydande effekter var det ökade antalet undervisningstimmar. Den strategi som hade störst effekt var elever som resurser i klassrummet. Antalet elever hade bara en betydelse om klassen minskade från 35 till 20, därefter behövde det ske en minskning ner till 8 elever. Studien resulterade i att det handlar om hur läraren använder tiden och de resurser som finns tillgängliga för att få en förbättrad kvalité.

I en undersökning om lärares syn på sin yrkesroll gjord 2004 av Carlström och Svensson, fann de att lärarna upplevde sin arbetsplatsförlagda tid som begränsande för att kunna ge utrymme för kreativt tänkande (Brynolf m.fl., 2012).

(21)

21

Lärarnas Riksförbund (2012) gjorde en undersökning om hur elever och lärare ser på undervisningen i två ämnen i gymnasieskolan. Enligt Lärarnas Riksförbund (2012) höjs kraven på likvärdighet med den nya reformen och de anser att det måste finnas en rimlig koppling mellan centralt innehåll och tilldelad undervisningstid för att en kurs kvalité ska vara så bra som möjligt. Majoriteten av lärarna ansåg att eleverna får för lite undervisningstid i förhållande till målen, medan majoriteten av eleverna ansåg att de får tillräcklig med undervisningstid. Vidare visar undersökningen att skolorna ger färre timmar till längre kurser inom högskoleförberedande program och fler timmar, i förhållande till kurspoäng, till de kortare kurserna inom yrkesprogrammen.

3.2.5 Läroboken

Sambandet mellan läroplanen och läroboken har tidigare varit starkt och dominerande (Juhlin Svensson, 2000). Läroboken ansågs vara nödvändig för ämnen och därför upprättade och granskade staten texterna. Sedan läroplanen ändrades 1994 förändrades styrningen från regel mot mål och resultat, vilket gjorde att läroboken inte längre skulle betraktas som något styrande utan som ett hjälpmedel. Samtidigt under denna period har även andra pedagogiska verktyg tagit större plats i klassrummet, så som film och datorer.

Under förändringen av gymnasieskolans utformning, år 1994, pågick en studie kring lärobokens betydelse för undervisningens utformning (Juhlin Svensson, 2000). I studien deltog högstadielärare, bibliotekarier och skolledare ansvarig för olika ämnen och program. Det som studien kom fram till var att dessa lärare fann inte läroboken som direkt styrande men däremot som en yttre ram av vilket innehåll som kunde väljas/väljas bort. Användningen av läroboken varierade dock bland de lärare som intervjuades. Exempel på hur läroboken användes av lärare var bland annat att den fungerade som en grund i undervisningen och eleverna testades på innehållet genom prov eller läxförhör. Ett annat exempel var att eleverna fick inhämta kunskap från böckerna men att de sedan skulle sätta texten i ett större perspektiv. Ett tredje exempel var att läroboken fick förtydliga kursplanens mål och innehåll men eleverna fick möjlighet att hämta texter från referensmaterial och litteratur som fanns i klassrummets bibliotek.

(22)

22

Englund (1999) skriver i sin artikel om lärobokens påverkan på undervisningen. Hon presenterar studier om läromedel som visar att läromedel har inflytande men hur mycket och hur det ser ut varierar. Variationen beror på vem som undervisar, vilken nivå undervisningen bedrivs, examinationsform och vilket ämne som undervisas. Om man ska generalisera visar det sig att läroboken starkt styr undervisningen. Englund (1999) tar del av en annan studie där författarna konstaterar att läroboken styr undervisningen men hur den styr varierar. Det visade sig att användandet av läroboken var beroende på vilket ämne som undervisades. I NO-undervisningen ämnen där mycket fakta och teorier ska läras in och där ämnesinnehållet bygger på varandra hade läroboken starkt inflytande.

Englund (1999) refererar till Svingby som konstaterar att läroboken har tre huvudfunktioner. Den styr det innehåll som undervisas, det vill säga det som läraren går igenom finns ofta i läroboken. Den definierar det mål som undervisningen har eftersom lärobokens text och uppgifter ligger till grund för examinationsuppgifter. Läroboken verkar disciplinerande eftersom den ofta håller elever sysselsatta. En annan funktion som diskuteras är lärarens perspektiv på läroboken, det visar sig att många lärare använder läroboken som ett stöd för att garantera att eleverna lär sig det som de ska lära sig enligt kursplanen.

Läroboken har visat på ytterligare roller som bland annat tagits fram i en studie gjord av Englund (2006). Exempelvis anser lärare generellt, oavsett ålder som undervisas, att böckerna ger ett stöd för elevernas lärande och även för lärarnas planering och ett sätt att arbeta tillsammans med eleverna. Vad gäller lärare med olika arbetslängd visade studien att läroboken spelar samma roll oberoende av hur länge lärarna har arbetat.

3.3 Kritik mot tidigare forskning

Av ovanstående litteratur saknas det forskning gällande dels lärares uppfattningar om GY11 samt hur lärare generellt reagerar kring införandet av en ny läroplan. Tyvärr har vi inte hittat någon forskning kring lärares reaktioner på en ny läroplan vilket gör att vi därför stödjer oss mot tidigare gjorda examensarbeten kring området. Vi är därför försiktiga med att dra för generella slutsatser utifrån dessa. Vi ser även kritiskt på den

(23)

23

forskning och litteratur som presenteras och är medvetna om att det bara är ett referensmaterial, inte en mall för verkligheten.

(24)

24

4. Metod

4.1 Urval

Undersökningen gjordes på en medelstor gymnasieskola i södra Sverige.Vi intervjuade fyra naturkunskapslärare och observerade ett undervisningstillfälle per lärare. De intervjuade lärarna kommer att vara anonyma i studien och betecknas med A, B, C och D. Urvalet är gjort genom ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2002). Det innebär i vårt fall att vi valde utifrån att vi redan hade en etablerad kontakt med skolan och två av lärarna i undersökningen.

Lärare A är kvinna och ligger i åldersgruppen 25-35 år. A har arbetat som lärare i 3 år samt varit på 2 skolor, samma stadie, i sin karriär. A är utbildad gymnasielärare i ämnena biologi och idrott.

Lärare B är man och ligger i åldersgruppen 35-45 år. B har arbetat som lärare i 12 år samt varit på 2 gymnasieskolor i sin karriär. B har en gymnasielärarexamen i biologi och naturkunskap samt en magisterexamen i biologi.

Lärare C är man och ligger i åldersgruppen 45-55 år. C har arbetat som lärare i 27 år samt varit på 4 skolor i sin karriär. Lärare C har under dessa år arbetat på två högstadieskolor, Komvux och nuvarande gymnasieskola. C är utbildad naturkunskapslärare för högstadiet och gymnasiet.

Lärare D är kvinna och ligger i åldersgruppen 55-65 år. D har arbetat som lärare i Polen i 12 år och 14 år i Sverige där hon varit på vuxenskolan samt en gymnasieskola utöver den nuvarande. D är utbildad till ingenjör i Polen och Sverige samt läst pedagogik för att erhålla en lärarexamen.

4.2 Metoder

Studien ska belysa lärarnas förhållningssätt gentemot läroplanen och om det finns andra styrande faktorer kring undervisningen. För att besvara våra problemställningar använde vi oss av en kvalitativ undersökning, där lärare på en gymnasieskola blev intervjuade

(25)

25

och en av respektives lektioner observerades. Anledningen till att vi valde en kvalitativ undersökning var mycket på grund av att vi ville veta lärarnas perspektiv och bakgrunden till deras arbetssätt (Backman, 2009).

4.2.1 Kvalitativ forskningsmetod

Den kvalitativa forskningen karakteriseras av att den inte är särskilt standardiserad och på grund av sin flexibilitet ger den utrymme för variation och många moment kan interagera med varandra (Backman, 2009). På grund av detta kan den kvalitativa forskningen vara svårdefinierad (Bryman, 2002). En inriktning som kvalitativa forskare kan ta är att de arbetar utifrån att uppfatta en social verklighet utifrån hur personerna som undersöks upplever den samma. Forskaren kan då tvingas sätta sig in i situationer där egna uppfattningar och värderingar sätts åt sidan.

Även om det inte är helt självklart vad en kvalitativ forskningsprocess innebär så går det att beskriva hur man går till väga när man gör en kvalitativ undersökning. För att åskådliggöra detta delar Bryman (2002) upp undersökningen i olika steg.

1 Generella frågeställningar

2 Val av relevanta platser och undersökningspersoner

3 Insamling av data

4 Tolkning av data

5 Begreppsligt och teoretiskt arbete

6 Rapport om resultat och slutsatser

Det första steget innebar i vårt fall att vi valde ut ett område att fördjupa oss inom och utifrån det konstruerade vi två forskningsfrågor. I det andra steget valde vi en skola och lärare som hade de egenskaper som vi efterfrågade i vår undersökning, det vill säga naturkunskapslärare. Det tredje steget analyserar vi närmare var för sig senare i kapitlet. Steg fyra och fem går in i varandra. Enligt Bryman (2002) kan man ha två olika synsätt när man gör tolkning av data och begreppsligt och teoretiskt arbete. I vår undersökning jämförde vi de teorier som vi skriver om i litteraturbakgrunden utifrån de data vi samlat in. Ett annat sätt hade varit att bygga teorier utifrån de data som vi samlat in. Steg fyra och fem utmynnar sedan i steg 6. De sex stegen som Bryman (2002) beskriver kan utökas ytterligare med två nya. Vid arbete med steg fyra och fem kan nya frågeställningar som är av relevans för undersökningen dyka upp som inte var

(26)

26

formulerade från början. Det är då möjligt att arbeta fram nya frågor eller att förfina de befintliga och göra en ny insamling av data.

4.2.2 Kvalitativa intervjuer

Kvalitativa intervjuer skiljer sig i många fall från den kvantitativa intervjun (Bryman, 2002). Det som kännetecknar en kvalitativ intervju är att frågorna är av generell karaktär och intresset ligger på de intervjuades uppfattningar och synsätt. Intervjun rör sig i olika riktningar för att för att få kunskap om vad som är relevant för intervjupersonen. Kvalitativa intervjuare kan frångå sitt schema och ändra sina frågor under intervjun utifrån de svar som intervjupersonen ger. Syftet är att få fylliga och detaljerade svar och en kvalitativ intervju kan även upprepas med samma person flera gånger.

Intervjuerna med lärarna är så kallade djupintervjuer med en semi-strukturerad karaktär (Bryman, 2002). Det innebär att vi hade formulerat några allmänna frågeställningar samt en del följdfrågor som kan vara av intresse beroende på tidigare svar. Under vår intervju följdes inte intervjuguiden helt, men det är som ovan nämnt inte ett måste och är helt beroende av den intervjuades svar. Vi ville att den kvalitativa undersökningen skulle utmynna i en muntlig historia från varje lärare (Bryman, 2002).

Vid intervjuer använder man sig ofta av en intervjuguide (Bryman, 2002). Dessa kan vara av olika betydelse och vara olika utformade beroende på vilken typ av undersökning som görs. En intervjuguide i en kvalitativ studie är mindre specifik än i en kvantitativ studie. I en ostrukturerad intervju är intervjuguiden snarare än minneslista över de områden som behandlas än en guide. I semistrukturerade intervjuer, som vi använde oss av, är guiden lite mer specificerad. Det viktiga är att guiden är utformad så att forskaren får information om de intervjuades perspektiv och att intervjuerna ger upphov till flexibilitet. För att uppnå detta är det inte bara guiden som är viktig utan genomförandet är minst lika viktigt.

Vi utförde först en pilotstudie där vi provade intervjun med en lärare utifrån den tänkta intervjuguide som vi hade skapat. Vi gjorde detta för att upptäcka eventuella brister i vår intervjuteknik samt om våra övergripande frågor var otydliga eller för riktade mot ett svar. Frågorna som vi ställde för att den intervjuade skulle ge så

(27)

27

uttömmande svar formulerades öppna (Olsson Jers, 2012). Frågorna börjar då med exempelvis ”vilken betydelse har…?” eller ”vilket inflytande har…?”. Efter pilotstudien ändrade vi några frågor och tog bort några då vi upptäckte att svaren blev opassande till studiens syfte och frågeställning.

4.2.3 Observation

För att kunna styrka innehållet i intervjuerna gjordes ett observationstillfälle per lärare. För att ytterligare styrka innehållet hade det varit lämpligt att genomföra fler observationer, vilket dock inte var möjligt inom arbetets tidsram.

Förutom att styrka intervjuerna är även observationer väldigt lämpade då man vill analysera undervisningsprocessen, lärarens och elevernas beteende (Johansson & Svedner, 2010). Observationen hade en öppen karaktär, det vill säga lärarna och eleverna var medvetna om syftet i vår studie (Vetenskapsrådet, 2011).

Det är viktigt att komma ihåg att en observation ur både ett kvalitativt och kvantitativt perspektiv inte kan räknas som en avläsning av verkligheten eftersom det beror helt på de faktorer som vi kommer att studera och tolka (Backman, 2009). Lektionerna som vi observerade var inte arrangerade utan vi besökte den naturliga miljön med val utifrån ämnet naturkunskap. Klassen och läraren var sin egen kontrollgrupp och vi ska försöka urskilja likheter/skillnader inom och mellan de grupper vi besökte. Som observatör kan man ta olika roller och utifrån Golds klassifikation (Bryman, 2002) antog vi rollen som fullständig observatör. Det betyder att vi var där men inte närvarande, läraren och eleverna behövde inte ta någon hänsyn till oss och vi interagerade inte heller med personerna under lektionen.

För att metoden skulle vara objektiv och systematisk använde vi oss av ett observationsschema som var identiskt för varje lektionsbesök vi gjorde (Vetenskapsrådet, 2011). Vi valde bort att filma besöken då vi anser att observationens syfte kommer att återges tillräckligt i våra anteckningar. Den observationsmetod som vi använde oss av kallas för critical incidents (Johansson & Svedner, 2010) och innebär att vi var uppmärksammade på viktiga händelser under observationen. Det betyder att när en situation inträffade, som vi i förväg hade beskrivit, noterades det och därefter skedde

(28)

28

en löpande observation. En löpande observation går ut på att man försöker med text beskriva händelsen så grundligt som möjligt.

4.3 Genomförande

4.3.1 Intervju

Våra frågeställningar för vår studie har varit utgångspunkt när vi formulerade de övergripande intervjufrågorna. För att besvara våra frågeställningar ”Vilken undervisningsmetod använder sig lärare i naturkunskap och vilket förhållningssätt har han/hon till GY11?” och ”På vilket sätt styr andra faktorer lärarens val av undervisningsmetod i naturkunskap?” valde vi att skapa frågeområdena läroplan och

undervisningsmetod. Under dessa rubriker skapade vi övergripande frågor samt

följdfrågor till dessa (se bilaga 1).

Med följande frågor ville vi ta reda på lärarnas attityder gentemot GY11; Hur upplever du GY11? Vilka möjligheter ger GY11? Vilka begränsningar skapar GY11? För att ta reda på i vilken omfattning lärarna använder sig av läroplanen och hur det kan synas i deras arbete ställde vi bland annat dessa frågor; Vilket inflytande har läroplanen i din undervisning

?

När och hur använder du dig av GY11? På vilket sätt är GY11 ett verktyg för din undervisning? Hur kommunicerar du läroplanens innehåll och krav till eleverna? Med dessa frågor ville vi även ha ett underlag för observationerna, exempelvis skulle man kunna tänka sig att se hur lärarna presenterar GY11 för eleverna. Under frågeområdet undervisningsmetod berörde vi frågorna; Vad är grunden för ditt val av undervisningsmetod? Vilket samband finns det mellan ditt val av undervisningsmetod och GY11? Finns det ett samband mellan ditt val av undervisningsmetod och bedömningen av elevernas förmågor? Med dessa frågor ville vi att lärarna skulle fokusera mer på valet av undervisningsmetod än GY11. Frågorna ville vi även ha som ett underlag vid observationerna för att kunna se om lärarnas praktik motsvarade de svar de gav. För att sedan kunna ta reda på om lärarna tyckte att de styrdes av andra faktorer än läroplanen samt om deras undervisning är ämnesstyrt ställde vi följande frågor; Vilken undervisningsmetod använder du dig av för att främja

(29)

29

lärandet i naturkunskap? Skulle du kunna ge exempel på faktorer som påverkar ditt val av undervisningsmetod? När vi ansåg att respondenternas svar inte gav oss tillräcklig information eller om svaren behövdes förtydligas ställde vi följdfrågor.

Vi hade några dagar i förväg bestämt en tid med respektive lärare när intervjun skulle äga rum. Vi berättade för lärarna studiens frågeställningar för att ge dem lite information om intervjun. Vid intervjutillfället fick lärarna bestämma plats. I en intervju är det inte bara den intervjuades svar som är viktigt att notera utan även pauser, skratt, tonlägen etc. som har stor betydelse (Bryman, 2002). För att kunna registrera detta spelade vi in intervjuerna med en bandspelare. Intervjuerna varade i cirka 30-45 minuter, beroende på hur mycket varje lärare diskuterade svaren. Vi informerade lärarna om detta och berätta för dem att de kommer att vara anonyma i studien samt att inspelningen raderas efter transkribering. För att intervjun skulle upplevas som ett naturligt samtal ställde vi båda två frågor till den intervjuade. Efter intervjun bestämde vi tid och plats för observationen.

4.3.2 Observation

Observationen utfördes, som tidigare nämnt, under en lektion i naturkunskap hos varje intervjuad lärare. Observationerna genomfördes inom loppet av en vecka från intervjuerna. Vi började med att presentera oss för eleverna och informerade dem att vi skriver vårt examensarbete och syftet med det. Vi berättade att vi skulle sitta med och föra lite anteckningar under lektionen men inte vara delaktiga. Under observationen använde vi oss av en observationsmanual (se bilaga 2) där vi kunde föra anteckningar samt vår intervjuguide för att bli påminda om intervjuns olika delar. Det vi bland annat tittade efter var om GY11 märktes av under lektionen och om nämnda ramfaktorer styrde läraren. Till skillnad från intervjun satt vi inte tillsammans under observationen utan på olika platser, längst ned och längst fram, i klassrummet. Motiveringen till detta val var att vi hoppades kunna tolka situationen så brett som möjligt.

Lektion med lärare A varade i 70 minuter och infann sig under morgonen med 23 stycken elever. Lektion med lärare B varade i 55 minuter och infann sig strax innan lunch med 24 stycken elever. Lektion med lärare C varade i 75 minuter och infann sig på eftermiddagen med 27 stycken elever. Lektion med lärare D varade i 80 minuter och infann sig strax innan lunch med 13 stycken elever.

(30)

30

4.4 Etiskt ställningstagande

Forskningsetik kan något förenklat sammanfattas som relationen mellan forskning och etik, det vill säga vilka etiska krav som ställs på forskaren, inriktningen och genomförandet (Vetenskapsrådet, 2011). För att definiera begreppet görs det en uppdelning mellan etiska frågor som rör de som medverkar i undersökning och etiska frågor som gäller forskarens eget ansvar gentemot forskningen och forskarsamhället.

Vid en undersökning är det etiska ställningstagandet något man måste ta hänsyn till (Johansson & Svedner, 2010). För att visa respekt för de deltagande lärarna försökte vi skapa ett förtroende genom att informera om studiens syfte, tillvägagångssätt och intervjuernas samt observationernas sekretess. Lärarna blev också informerade om att deltagandet i studien innebar anonymitet, både för lärarna och att skolan utifrån vår beskrivning inte kan gå att identifiera. Utifrån detta fick lärarna ta beslut om de ville delta eller inte. En av lärarna kände sig tveksam till att delta i studien. För att få lärarens förtroende delgav vi henne intervjufrågorna i förväg.

Trots att man listat vad som är ett etiskt riktigt arbetssätt är det inte alltid lätt att följa (Bryman, 2002). Vår undersökning var av kvalitativ karaktär och frågorna vi hade konstruerat var därför svåra att specificera. Vi upplevde att det därför var en viss problematik att ge deltagarna en helt klar bild av undersökningen.

Det är alltid svårt att på förhand veta hur de deltagande personer känner inför undersökningen. I vår undersökning fanns det en risk att de deltagande lärarna kände sig hotade eftersom vi undersöker hur deras arbetsmetoder samverkar med GY11 (Skolverket, 2011). Det var därför av vikt att de blev informerade om att de när som helst kunde avbryta intervjun utan att det blev några negativa konsekvenser.

4.5 Reliabilitet/Validitet

Kvalitativa forskare har ifrågasatt om begreppen reliabilitet och validitet är relevanta när det gäller att få en bild av kvaliteten i deras forskning (Bryman, 2002). Exempelvis

(31)

31

anses validitet vara starkt kopplad till mätningar. Frågan har därför lyfts om innebörden av reliabilitet och validitet bör ändras.

4.5.1 Reliabilitet

Extern reliabilitet står för hur många gånger en undersökning kan upprepas (Bryman, 2002). Detta kan vara problematiskt eftersom det är svårt att helt upprepa den sociala miljö som fanns vid ursprungstillfället. Den som gör undersökningen måste även gå in i samma sociala roll som ursprungspersonen hade för att man ska kunna jämföra undersökningarna.

Då observationen utfördes från två olika platser uppmärksammade vi olika saker, vilket förmodligen sker om någon annan utför observationen. Mätnoggrannheten i observationen blir därför mer tillförlitlig. Problematiken med observationerna är att de skedde i en naturlig miljö och utspelar sig inte igen, till skillnad om man skulle haft en arrangerad övning (Johansson & Svedner, 2010). Reliabiliteten i en semi-strukturerad intervju kan vara bristande då formuleringen av frågorna kan variera efter den intervjuades svar. På grund av våra följdfrågor i intervjuguiden höll vi oss inom en ram, vilket därför bör höja reliabiliteten. För att ytterligare höja reliabiliteten i vår undersökning genomförde vi en kompletterande observation till varje intervju. Syftet med detta var att som tidigare nämnt att se om lärarnas svar från intervjuerna gick att observera i praktiken.

Pilotstudien som vi genomförde innan vi intervjuade våra fyra lärare kan tänkas ha ökat reliabiliteten eftersom frågorna testades och personen som deltog även gav feedback på våra frågor och intervjuteknik. På det viset blev frågorna bättre ämnade för syftet och vi visste hur frågorna skulle formuleras för att den intervjuade skulle förstå frågan samt kunna ge så uttömmande svar som möjligt.

4.5.2 Validitet

I vår undersökning finns det tydliga överensstämmelser mellan de observationer som gjordes och den litteratur som är presenterad. Detta gör att den interna validiteten är hög (Bryman, 2002). Bryman (2002) refererar till LeCompte och Goetz som menar att detta är en styrka i kvalitativa undersökningar eftersom de/den som gör undersökning ofta

(32)

32

tillbringar lång tid med den undersökta gruppen/miljön. Vi ifrågasätter vår egen interna validitet eftersom vi enbart observerade vid ett tillfälle per lärare.

Extern validitet innefattar huruvida resultatet från undersökningen kan kopplas och generaliseras till andra omgivningar och förhållanden (Bryman, 2002). Till skillnad från den interna validiteten är den externa svårare för kvalitativa forskare eftersom man i dessa undersökningar ofta använder sig av specifika grupper och begrepp. Den externa valideten, det vill säga överförbarheten, i vår studie kan inte jämföras på alla skolor med alla lärare utan det är upp till läsaren att avgöra hur användbart resultatet är i andra situationer.

4.6 Databearbetning

Kvalitativa undersökningar ger mycket insamlat material och ofta är mängden data stor och svårorienterad (Gunnarsson, 2012). Under vår kvalitativa dataanalys försökte vi förstå de språkliga innebörderna och behövde därför strukturera upp materialet. Vi började med att bryta ned materialet för att sedan kunna bygga upp till en helhet, för att på så sätt få svar på våra frågeställningar.

Efter genomförandet av den kvalitativa undersökningen kan man göra en så kallad analytisk induktion, vilket är en av de generella strategierna vid kvalitativ analys (Bryman, 2002). Metoden av databearbetning går ut på att om det insamlade materialet

inte skulle bekräfta frågeställningen omdefinieras den så att de avvikande fallen kan

räknas med i studien. En annan, också vanlig metod inom kvalitativ analys, går ut på att man gör om datainsamlingen tills det att inga avvikande fall finns för att därmed bekräfta den första formuleringen av frågeställning. Eftersom vi genomförde studien under en begränsad tid valde vi den först nämnda metoden, analytisk induktion, för vår bearbetning av kvalitativ data.

4.6.1 Intervjubearbetning

För att få intervjumaterialet mer lättbegripligt transkriberade vi ljudfilerna, det vill säga vi överförde intervjun till text. Innan själva nedbrytningen försökte vi få en helhetsförståelse genom att läsa materialet flera gånger (Gunnarsson, 2012). I nästa steg

(33)

33

försökte vi hitta gemensamma ord, meningar, innebörder som gjorde det lättare för oss att koda materialet. Dessa meningsbärande ord bildade kategorier som antingen kunde vara utifrån de intervjuades svar på en fråga eller en summering på flera frågor. Med hjälp av citat som tydligt visar en kategori kan vi visa på trovärdighet. Efter den tolkande och analyserande nivån med hjälp av teori kunde vi värdera och göra ställningstaganden.

4.6.2 Observationsbearbetning

Precis som med materialet från intervjuerna försökte vi att urskilja mönster och sedan bilda dimensioner som tydligt visar innehållet. Materialet som vi hade att arbeta med från observationerna är manualen samt de anteckningar som vi fört. I figur 1 försöker vi åskådliggöra arbetsgången.

Figur 1 Databearbetningsmetod, ett arbetssätt för att analysera insamlad data.

De olika rubrikerna står i ett förhållande till varandra, det betyder att det skedde en kritisk granskning av den datareduktion, sökningen av mönster samt de kategorier som ska försöka spegla innehållet. I analysen kunde vi sedan koppla våra bearbetade data tillsammans med den teori som vi presenterat i litteraturbakgrunden.

(34)

34

5. Resultat

Detta avsnitt består av två delar, en presentation av intervjuerna med de fyra lärarna och en presentation av observationerna. Intervjudelen har delats upp ytterligare där vi dels behandlar synen på läroplanen, vilket besvarar vår första frågeställning, och dels synen på undervisning, vilket besvarar vår andra frågeställning. I denna del återges även intervjufrågorna som ställdes.

5.1 Intervjuer

5.1.1 Synen på läroplanen

Fråga: Hur upplever du GY11? Lärarna ansåg att kursplanens innehåll var klart och

tydligt med ett viktigt innehåll. Lärarna betonade däremot olika problem när de besvarade frågan. Bland annat belyste lärare A och C svårigheten med kursplanens språk vilket har gjort bedömningen svårare.

Nu ska man ju kunna allting det här [refererar till betygskriterier för Lpf 94] för alla betygssteg (…) som gör betygssättningen oerhört mycket svårare på många sätt. (Lärare C)

Mängden stoff i det centrala innehållet har ökat jämfört med den gamla, anser lärare B, som ser kursen som rätt omfattande. Lärare D lägger fokus på naturkunskapens syfte och anser att den nya läroplanen ska förbereda eleverna för livet i samhället.

Fråga: Vilka möjligheter tycker du att GY11 ger för dig som lärare? På denna fråga

pekar lärarna på lite olika saker. Bland annat anser lärare A att GY11 ger möjlighet till olika undervisningsmetoder vilket gynnar olika elevgrupper. Lärare B menar att eftersom GY11 är ”otroligt allmän” ger den större utrymme för lärares intresse och kunskaper, vilket han ser som något positivt, samtidigt som den fungerar som ett verktyg i form av matriser och riktlinjer för vad som ska tas upp under kursen. Lärare C och D pekar på att kunskapsmålen har lyfts fram tydligare och lärare C anser också att det centrala innehållet har formulerats bättre.

(…) att kunna rabbla fakta till exempel, som man då gjorde kanske för ett godkänt [ref. Lpf 94], har man ju ingen nytta av, man ska ju kunna placera in det i något sammanhang, så det tycker jag väl är bra. (Lärare C)

(35)

35

Fråga: Tycker du att det finns några begränsningar i GY11? Samtliga lärare, utom

lärare A, anser att det finns begräsningar i GY11. Den största begränsningen är de nya kunskapskraven. Formuleringen har gjort det svårt att tolka skillnaderna mellan nivåerna, något som är svårare för eleverna än lärarna. Lärare C tar denna begräsning i GY11 även till ett nationellt problem.

Det är väldigt lite material från Skolverket i liksom det här, i hur man ska utforma bedömningsmatriser (…) man är ute efter att det viktigaste med betygen är att det ska vara rättvist lika betyg i olika skolor, då tycker jag det är rätt dåligt av Skolverket att inte ha tagit fram något exempelmaterial på just sådan här bedömning. (Lärare C)

Lärare D tar frågan till ett elevperspektiv och menar att det är svårt för elever som kommer från den gamla läroplanen eftersom de vet inte vad de ska kunna. Förutom bedömningen uttrycker också lärare B tiden som en begränsande faktor då det är så mycket som ska hinnas med.

Fråga: Vilket inflytande skulle du vilja säga att läroplanen har i din undervisning? Alla

lärare anser att läroplanen har inflytande på deras undervisning men utsträckningen varierar bland lärarna. De två kvinnliga lärarna, A och D, använder GY11 kontinuerligt i sitt arbete och anser att den har ett stort inflytande för hur undervisningen kommer att se ut.

Jag kan väl säga att den styr ganska mycket av vad jag gör, jag kan tänka mig att det är för att man är ganska ny också, man vågar inte sväva ut alldeles för mycket, så jag kollar på den, vad är det jag ska göra här och sen utgår jag från den när jag lägger upp min planering och mina genomgångar och det jag gör. (Lärare A)

De andra två lärarna, B och C, uttrycker läroplanen mer som ett verktyg. Bland annat har lärare B infört rättningsmatriser och lärare C arbetar mer med öppna uppgifter där eleverna får jobba fram mer slutsatser på egen hand.

Ja lite mer på hur man tänker. Men det är klart, bara för att det kommer en ny läroplan så förändrar inte det hur man tänker över en natt. (Lärare C)

Fråga: Hur kommunicerar du läroplanens innehåll och krav till eleverna? Varken A, B

eller C av lärarna pratar om hur de kommunicerar kursplanens innehåll till eleverna. Däremot säger samma lärare att de försöker kommunicera betygskraven till eleverna genom att ge exempel på provfrågor och svar för olika betygsnivåer. Lärare A tydliggör att eleverna hellre vill ha faktafrågor och att de i början är förvirrade av det nya sättet att

(36)

36

bli bedömda. Lärare D nämner att hon förklarar innebörden av undervisningen för eleverna men går inte djupare i sin förklaring.

Det vet jag inte. Men man måste ju berätta för eleverna vad det är man bedömer och hur ett svar på olika betygsnivåer ser ut. (Lärare D)

5.1.2 Synen på undervisning

Fråga: Varför väljer du den undervisningsmetod som du gör?

Elevgruppen: Alla lärarna anser att elevgruppen är en styrande faktor till varför de

undervisar som de gör. Lärarna menar att gruppens storlek och intresset för naturkunskap är mest utmärkande för en styrande elevgrupp.

Detta är en klass som inte är så bra på att lyssna, inte så studiemotiverade, dom läser ekonomi och dom har inte så mycket intresse för naturkunskap, en del har det ju förstås men överlag så är det väl så att dom tycker det är si sådär kul. (Lärare B)

Samtliga lärare anser även att elevernas förmågor påverkar deras val av undervisningsmetod. Lärare B nämner också i samband med begreppet elevgrupp om gruppdynamik, mognad, studiemotivation och disciplin. Alla lärare förespråkade även ett varierat arbetssätt där eleverna är mer delaktiga i undervisningen.

Tiden: Lärarna B, C och D uttryckte ofta tiden som en begränsande faktor i deras arbete.

I intervjun med lärare B tar han upp tidens begränsningar. Bland annat tar bedömningen av eleverna tid och det centrala innehållet är stort till antalet timmar som finns till förfogande. Däremot menar han att ju mer rutin han får med GY11, speciellt i avseendet med bedömningen, desto mindre begränsar tiden honom. Lärare D ser tiden som en begränsande faktor när hon ska förklara kursens syfte och sitt arbete med läroplanen.

När man började sitt jobb kunde man fokusera nästan helt och hållet på sin undervisning (…) den elevvårdande biten har ökat oerhört och då blir ju tidsfaktorn en viktig roll. (Lärare C)

Läroboken: Lärarna A, B och C säger att läroboken är ett hjälpmedel för eleverna och

på så sätt styrande. Däremot är synen på läroboken annorlunda bland lärarna. Lärare B anser att boken kan begränsa eleverna eftersom den mest tar upp fakta.

Boken diskuterar inte så jättemycket utan boken är mest basfakta (…) jag ser den mest som ett hjälpmedel, som man kan ta hjälp av och som man kan titta i, men eleverna tycker den är bra.

(37)

37

Det blir väl oftast att det som står i läroboken är det som jag också går igenom helt enkelt (…). Så jag tror att det kan vara en grej för att man ska känna sig säker [refererar till arbetserfarenhet]. (Lärare A)

Lärare D anser att läroboken, tillsammans med läroplanen, styr planeringen av undervisningen men att den i naturkunskap är en mindre styrande faktor än i andra ämnen.

Övriga faktorer: Lärarna nämnde ytterligare faktorer som styr valet av undervisningen,

dessa faktorer var personliga och delades inte av alla. Lärare A nämner andra lärare som ramfaktor, utbyter erfarenheter med varandra. Lärare B menar att aktuella händelser i kommunen har inflytande i undervisningen, som exempel nämner han att rökning är något som kanske bör ingå i punkten om hälsa, dagliga vanor och livsstilar i samhället även om det inte uttryckligen står med men det är aktuellt för eleverna eftersom många elever röker. Lärare C nämner sina egna förmågor att upptäcka och hantera olika elever, hans kunskaper och erfarenheter samt hans val av stoff som styrande faktorer. Lärare C betonar även händelser i omgivningen som styrande faktorer.

Är det något som är aktuellt just då kan man ju ta in det då. Man kan ju inte blockera sig vad som händer runt om i världen.

Lärare D vill lyfta att vår personlighet och intresse spelar stor roll för de val vi gör inför en undervisningssekvens.

Fråga: Hur varierar din undervisningsmetod beroende på vilket ämne du undervisar?

Lärare A har mer lärarledda lektioner i ämnet biologi medan i naturkunskap försöker hon variera undervisningen mer eftersom hon påpekar att eleverna som läser naturkunskap har ett mindre intresse för ämnet än de som läser biologi.

Lärare B ser inte så stor skillnad mellan ämnena utan istället mellan olika klasser. I vissa klasser ansåg läraren att man inte kan ha en genomgång längre än tio minuter utan då är en laboration ett bra sätt för eleverna att lära sig om hur saker och ting ser ut/fungerar. Han menar att en varierad undervisning är det bästa, oberoende ämne.

Lärare C har en traditionell undervisning i matematik, mycket på grund av tidsfaktorn, medan undervisningen i naturkunskap är mer varierad och anpassad till företeelser i samhället på grund av hans tankar kring elevernas ointresse för naturkunskap. Han nämner också att han är styrd av nationella provet i matematik.

Figure

Figur 1 Databearbetningsmetod, ett arbetssätt för att analysera insamlad data.

References

Related documents

Experimenten för att testa material till snabb uppvärmning har inspirerats av Kongsberg Automotives egna testmetod som används vid validering av värmeelement.. Delarna för att

Den tar upp exempel på hur blandningar av grafik från olika källor har hanterats inom film och spel och poängterar punkter där skaparna kunde ha utnyttjat blandningen istället

När det gäller att få elever att ta ansvar så betonar hon att det är viktigt att få elever att vilja göra bra saker och vara bra förebilder för andra elever: ”för

som till exempel FNs hållbarhetsmål ”hållbar konsumtion och produktion”, för det andra på att de svenska miljömålen generellt har ett stort antal indikatorer per

Svensk titel: Läroplanen och föräldrars inflytande i förskolan. Engelsk titel: The Swedish preschool curriculum and parental influence in preschool. Syftet är att bidra med kunskap

Bilderna av den tryckta texten har tolkats maskinellt (OCR-tolkats) för att skapa en sökbar text som ligger osynlig bakom bilden.. Den maskinellt tolkade texten kan

RSMH, Riksförbundet för social och mental hälsa, som företräder personer med bland annat bipolär sjukdom och psykossjukdom, har tvingats stänga sina omkring 100 lokala

Material våg med en eller två decimaler, vatten, brustabletter (typ C-vitamintabletter), sockerbitar, bägare eller liknande kärl, mätglas, större skål som rymmer mätglaset