Malmö högskola Fakulteten för lärande och samhälle Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Vad uppfattas som lek?
En studie om barns och pedagogers tankar kring lek.
What is perceived as play?
A Study of Children’s and Teachers’ Thoughts about Play.
Pamela Alsterling
Khayal Mohammadi
Förord
Detta examensarbete på 15 högskolepoäng skrevs under vårterminen 2015 på Malmö högskola. Under våra 2,5 år i lärarutbildningen har vi intresserat oss för barns lek på förskolan. För att introducera ämnet för de som inte är insatta i det har vi valt att skala av det breda ämnet och lägga fokus på vad barn och pedagoger anser är lek.
Under processen av skrivandet har vi båda författare tagit lika stort ansvar och hängivit oss till denna studie. Vi vill tacka vår handledare samt förskolan där studien ägde rum för all hjälp på vägen men även varandra för ett gott samarbete!
In order to understand both play and playfulness
It’s necessary to ask the players themselves, the children.
Abstract
Studien är gjord för att skapa en förståelse av barns och pedagogers uppfattningar om vad som är lek. I genomförandet av studien har vi tagit foto på barnen i olika aktiviteter som vi sedan använde oss utav i intervjuer med barn och pedagoger. Det empiriska materialet har analyserats utifrån olika teoretiska utgångspunkter samt begreppen så som sociokulturellt perspektiv, karnevalisk lek, barnperspektiv, barns perspektiv, being och becoming.
I resultatet framhålls olika typer av lekaktiviteter samt tankarna kring dem från pedagoger och barn. I resultatet lyfter vi fram de delade meningarna barn och pedagoger har kring lek samt vart de lägger fokus på inom leken. Vårt resultat pekar på att barn anser att lek är roligt och spänningsfyllt och lägger fokus på glädjen den bringar medan pedagoger anser lek vara något som är självbestämt och spontant. Pedagogers tankar kring lek handlar om att poängtera lärandet i leken.
Nyckelord: barnperspektiv, barns perspektiv, becoming, being, karnevalisk lek, sociokulturellt perspektiv.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. NEDSLAG I TIDIGARE LEKFORSKNING ... 3
2.1 LEK OCH VERKLIGHET ... 3
2.2 LEK OCH LÄRANDE ... 3
2.3 DEN KAOSFYLLDA LEKEN ... 4
2.4 BARNS OCH PEDAGOGERS PERSPEKTIV PÅ LEK ... 4
2.5 SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 5
3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 6
3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 6
3.2 KARNEVALISK LEK ... 6
3.3 BARNDOM SOM ”TILLBLIVELSE” OCH BARNDOM SOM ”VARANDE” ... 8
3.4 BARNS PERSPEKTIV OCH BARNPERSPEKTIV ... 8
3.5 SAMMANFATTNING AV TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 9
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 10
4.1 KVALITATIV METOD MED INSLAG AV KVANTITATIV DATA ... 10
4.2 INTERVJUER ... 10 4.3 KRITISK METODREFLEKTION ... 11 4.3 URVAL ... 12 4.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 12 4.5 GENOMFÖRANDE ... 13 4.6 ANALYSMETOD ... 14
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 15
5.1 GUNGAN ... 16 5.2 LEKHALLEN ... 17 5.3 SKRIV OCH LÄS ... 18 5.4 DUNGEN ... 19 5.5 CYKLING UTOMHUS ... 20 5.6 LEKVAGNEN ... 21 6. DISKUSSION ... 23 6.1 FORTSATT FORSKNING ... 28 6.2 SLUTORD ... 28 7. REFERENSLISTA ... 29
1. Inledning
Vi är två blivande förskollärare som har mött begreppet ”lek” på flera olika sätt under vår utbildning. Vi har därför funderat mycket på vad lek egentligen är, hur det kan definieras och hur begreppet kan betraktas ur ett barns perspektiv och ett vuxenperspektiv. I FN:s Barnkonvention om barns rättigheter står det i artikel 31 i § 1 att ”Varje barn har rätt till lek, vila och fritid”. I förskolans läroplan står det:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa proble0m. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Lpfö 98/2010 s.6).
Utifrån vår verksamhetsförlagda utbildning anser vi att barns lek allt för ofta blir ganska kontrollerad av vuxna. När leken börjar bli för ”vild och högljudd” anses den störa de andra barnen och pedagogerna, den brukar därmed oftast också dämpas eller avslutas helt. Ibland har det varit ljudvolymen, miljön eller själva leken som varit avgörande för om den är tillåten eller inte.
Med inspiration ifrån en studie som ägde rum i Wales 2009 gjord av Mc Innes, Miles och Crowly har vi valt att göra en liknande studie. Studien från Wales handlade om barns och pedagogers definitioner av lek, vad uppfattas som lek respektive inte lek. Vi blev även inspirerade av Mc Innes Miles och Crowlys val av metod för att försöka fånga barns perspektiv av lek, nämligen att prata med barn utifrån bilder. Vi menar att det är intressant att i förskolan fundera kring vad det är som får avgöra vad som är lek respektive inte lek, vad som får lov att rymmas inom begreppet lek och vad som inte riktigt får plats. Vi anser att barn och vuxna har olika syn på vad lek är samt att det är olika faktorer som spelar roll för vad barn och vuxna betraktar som lek. Barn och pedagogers olika syn på lek kan uppfattas som ett problem. Vi kan inte stödja barns lek om vi inte vet vad lek är, det leder oss vidare till följande syfte och frågeställningar:
Syftet med vår studie är att synliggöra och analysera vilka aktiviteter som ur barnens och
pedagogernas perspektiv uppfattas som lek.
Frågeställningar:
• Vad betraktar barn som lek? • Vad betraktar pedagoger som lek?
2. Nedslag i tidigare lekforskning
Det finns många forskare som har studerat lek ur olika perspektiv. Vi har valt att lyfta fram några olika studier. De flesta studierna utgår från en svensk eller skandinavisk kontext, men två studier är gjorda utanför Skandinavien. Anledningen att vi valt att lyfta fram dessa studier är att de ger lite olika perspektiv på lek.
2.1 Lek och verklighet
Knutsdotter Olofsson (2003) talar om att vi signalerar att det är lek genom våra ögon, vårt röstläge, mimiken samt sättet att tala och bete oss. Det råder andra regler och annan logik inom lekvärlden som inte gäller i verkligheten, för att kunna gå in i leken måste vi lämna verkligheten. Åm (1993) problematiserar begreppen lek och verklighet, hon ställer frågor som ”kan leken bli verkligare än verkligheten?” Vygotskij däremot menar att det finns ett förhållande mellan verklighet och fantasi, t.ex. när barn tar in information från omvärlden gör de en tolkning av deras tidigare erfarenheter men också en ny gestaltning av deras kunskaper. (Lindqvist, 1996) Knutsdotter Olofsson (2003) menar precis som Vygotskij (1995) att barns lek speglar verkligheten, dock anser hon att det sker mer djupsinnigt för barnen än vad vi vuxna uppfattar det som. Barnen kan genom leken ge sig in i en annan värld i tid och rum som känns verklig för stunden.
2.2 Lek och lärande
Knutdotter Olofsson (2003) menar att det i leken det sker ett omedvetet lärande, undersökning och experimenterande. Till skillnad från en strukturerad aktivitet med särskilda mål och följdfrågor sker lärande i leken helt omedvetet för barnen. Vidare menar Knutdotter Olofsson (2003) att lärande genom leken inte är lika tydlig för barnen själva men som pedagoger kan vi se att den lyser igenom. Knutsdotter Olofsson (1996) beskriver hur det var i mitten på 1980-talet då socialstyrelsen lade stor vikt på planerade aktiviteter. Hon tar även upp att det finns särskilda lekregler som är väsentliga för förutsättningarna för lek, t.ex. samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Pramling Samuelsson m.fl.(2003) vars fokus ligger på lek som lärande menar att det centrala i barns lek är själva lärandet. Knutsdotter Olofsson (2003) och Pramling Samuelsson
m.fl.(2003) framhåller båda att det är i leken som barnen utvecklar kunskap om allt från samförstånd, ömsesidighet, turtagande till deras rättigheter och utvecklar förmåga till inflytande och delaktighet.
2.3 Den kaosfyllda leken
Hangaard Rasmussen (1993) menar att lekforskningen ofta prioriterat de mentala och psykologiska aspekterna av leken och därför förbisett lärande i kaosen i den vilda leken. Han delar upp dessa typer av kaoslekar i tre olika kategorier. Vestibulära lekar som påverkar balanssinnet, det kan röra sig om att man snurrar runt för att sedan tappa balansen. För mindre barn kan det röra sig om att bli uppburen av en vuxen eller springa mellan den vuxnes ben.
Bråklekar är lekar där kamp, tumult och fysisk styrka spelar en viktig roll. Barnen håller en nära
kroppskontakt de springer, jagas, slåss, brottas och knuffas. Det handlar bland annat om att kunna överträffa varandra. Leken kräver ett stort utrymme och kan anses som kaotisk. Deep
play/riskfylld lek är lekar som är äventyrliga och kan medför vissa faror där barn är våghalsiga,
utmanande och tävlings inriktade.
Øksnes (2011) refererar till Brian Sutton-Smith (1997) som tar upp problematiken i västvärlden där barn ofta förnekas den vilda, kaospräglade och vilt uppsluppna leken. Karnevalen i förhållande till den kaosfyllda leken innebär att barnen börjar utmana existerande normer genom leken. Förskolan står för sociala relationer som den karnevaliska leken förutsätter att kritisera men inte uttalar. Kritiken synliggörs genom att barnen frångår de fasta sociala reglerna som finns i verksamheten, det kan t.ex. vara när barnen bryter mot regler som finns på förskolan (Øksnes, 2011).
2.4 Barns och pedagogers perspektiv på lek
Øksnes (2011) beskriver hur vår moderna samhällssyn på konstruktionen av barn och barndom har lett till att vi oftast ser på leken som någonting som bara sker på låtsas och inte på riktigt. Pedagoger lägger därför stor vikt vid planerade aktiviteter i verksamheten där barnen får kunskaper och färdigheter. Dessa kunskaper och färdigheter tar barnen sedan omedvetet med sig och utövar i leken. För att bringa en förståelse för vad barn anser är lek och vad det innebär måste
vi som utomstående själva fråga barnen samt inta barns perspektiv och låta dem ge sin förståelse kring lek framhåller Mc Innes m.fl. (2010). Studien av Mc Innes m.fl. som gjordes i Wales handlade om vad barn ansåg vara lek respektive inte lek och utgick mestadels ifrån barns perspektiv. Det visade sig vara en stor skillnad mellan lek och inte lek. Faktorerna som spelade roll var bland annat miljön, känslor, om det var en frivilligt påbörjad aktivitet eller igångsatt av vuxna och om vuxna var närvarande eller inte. Studien visade bland annat att pedagogers föreställningar om vad som anses vara lek för barn inte alltid stämmer överens med vad barnen själva anser är lek.
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Tidigare forskning har visat att synen på lek skiljer sig åt mellan barn och pedagoger. Leken uppfattas som något glädjefyllt och något som inte bidrar till barns kompetens. Vi kommer att använda oss utav vår tidigare forskning för att jämföra vad pedagoger idag lägger fokus vid under barns lek.
3. Teoretiska utgångspunkter
Detta kapitel innehåller våra teoretiska utgångspunkter såsom sociokulturellt perspektiv, begreppet karnevalisk lek, begreppen being och becoming samt begreppen barnperspektiv och
barns perspektiv. Vi redogör också för tidigare lekforskning i relation till vår studie.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Vår utgångspunkt i studien är ett sociokulturellt perspektiv på lek och lärande. Det sociokulturella perspektivet utgår från Lev Vygotskijs (1896-1934) kulturhistoriska teori som utvecklades i Ryssland på 1930-talet. Vygotskij (1995) menar att barnets utveckling beror på dess omgivning och kulturella uppväxt. Vidare visar han hur det finns ett förhållande mellan verklighet och fantasi. Gunilla Lindqvist (1996) tar avstamp i Vygotskijs teori och menar att den belyser hur barn tar in information från omvärlden och sedan utifrån denna information gör en ny tolkning av deras tidigare erfarenheter men också en ny gestaltning av deras kunskaper.
Bruce (2012) resonerar i likhet med Vygotskij (1995) om den sociala biten av leken och hur olika typer av lekar existerar i ett ömsesidigt samspel, inte bara barnen sinsemellan, utan även mellan barn och vuxna och även när barn leker för sig själva. Bruce (2012) nämner att ensamlekar spelar en roll i barnens bearbetning av tankar, känslor och kreativitet.
3.2 Karnevalisk lek
För att förstå begreppet lek har vi utgått från den ryske språk- och litteraturteoretikern Michail Bakhtins (1895-1975) begrepp karnevalisk lek. Karnevalisk lek är ett begrepp myntad av den ryske språk- och litteraturteoretikern Michail Bakhtin (1895-1975). Det är ett sätt att försöka tänka kring och förstå begreppet lek. Begreppet den karnevaliska leken är också ett sätt att försöka fånga och beskriva de ”upproriska” element som barns lek också rymmer, det som är lite utanför det vi är vana vid, det kan uppfattas som olydigt och att det inte riktigt passar in i det tillrättalagda. Detta sätt att förstå och tänka kring leken har fått betydelse för vår tolkning av resultatet. Bakhtin skriver i Rabelais och skrattets historia (2007) om kulturen i det feodala samhället under medeltiden och renässansen. Genom boken förmedlar han betydelsen av skratt
för karnevalkultur, det är också utifrån den som karnevalbegreppet fördjupas och ges betydelse. Enligt Bakhtin (2007) levde folk på medeltiden två olika liv, ett officiellt och ett icke officiellt. Han menar att det officiella livet är det som är planerat och strukturerat d.v.s. det som samhället förväntade sig att man skulle leva efter, medan det icke officiella är det som sker impulsivt och spontant. Karnevalen representerade enligt Bakhtin (2007) en flykt ifrån verkligheten och det officiella livet där inga gränser eller status former existerade mellan människor. För det vanliga folket under medeltiden och renässansen var karnevalstiden en betydelsefull tid, en tid där folket kunde gå ut på gatorna för att roa sig, skratta och vara högljudda utan att någon brydde sig om det för att alla var delaktiga. I karnevalen fanns det inga hämningar, människorna gjorde som de ville. De kunde förlöjliga betydelsefulla och högt uppsatta personer såsom adeln, kungar och drottningar genom skådespeleri, narrar och gycklare. För karnevalens skådespeleri behövdes ingen upphöjd scen för att agera dock användes masker för att dölja sitt rätta jag men samtidigt för att kunna göra entré som någon annan (Bakhtin, 2007).
Bakhtin drar paralleller mellan medeltidskarnevalen och barns lek. Barnens rollspel, menar Bakhtin, behöver ingen speciell scen eller plats för att låtsas vara någon annan. Barnen kan i leken vara högljudda, ironiska, bestämmande men även hånande. För en utomstående som inte ser skrattet bakom föreställningen kan detta anses vara ett oönskat och stötande beteende som vi vuxna gärna vill korrigera. För barnen finns dock detta beteende bara i leken och inte i verkligheten. Likaså kan barn fantisera sig in i en värld och vara någon annan som inte redan är bestämd utav samhället.
Cohen (2011) förklarar Bakhtins idé om den karnevaliska leken där de centrala delarna är karneval, auktoritet och skratt. Bakhtins föreställningar om karnevalen och dess diskurser sägs bidra till barns låtsaslek. Dessvärre finns det inte mycket forskat om den karnevaliska leken, det vill säga skrattet i leken, framhåller Cohen. Det är en självklarhet att leken relateras till humor, men det finns inte många undersökningar om humorn i leken. Cohen (2011) betecknar den karnevaliska leken som en motreaktion på den auktoritära formen i skola och förskola. Den karnevaliska leken ger barn en möjlighet att förlöjliga, håna och göra revolt som annars inte tillåts i det officiella livet. I Cohens studie undersöker hon likheter mellan Bakhtins karneval och barnens rollek. Ett kännetecken för den karnevaliska leken är att strävan efter harmoni i leken
inte är lika betydelsefull. Det finns inget specifikt mål med denna typ av lek, det är något som är obestämt, kaosbetingat och kreativt. Det existerar inga färdiga regler utan det är leken själv som skapar regler och möjliga förhållanden. Genom den karnevaliska leken kan barnen frigöra sig och inta andra roller än det som förväntas inom verksamheten framhåller Øksnes (2011). En karnevalisk lek bygger på andan av det som skapas av skrattet, alltså inte det som uppfattas vara det ”stökiga och högljudda” (Øksnes, 2011).
3.3 Barndom som ”tillblivelse” och barndom som ”varande”
Begreppen being och becoming innebär olika sätt att se på barn och barndom. Trondman (2013) tar i artikeln “Att förstå barndom” upp dessa två olika sätt att se på barndom. Becoming där något är under en process och blir till medan being är något som redan existerar. Vidare benämner han dem som ”barndom som tillblivelse” och ”barndom som vara”. Det är i stort sett två sätt att se på barndom, den första är något barnen inte är men ska bli det vill säga vuxen. Det är också därför som den vuxna tilldelas ansvar för att det sker. Det andra står för att barnet är en människa med egna tankar, känslor och handlingar. Cunningham (1995) gör en skillnad på barn och barndom genom att definiera barn som faktiska barn medan barndom är en ”uppsättning förändringsbara föreställningar om barn”. Våra föreställningar om barndom verkställs när vi tänker på vad barn är och vad vi bör göra med barn. Genom begreppen being och becoming menar vi att det går att synliggöra olika sätt att betrakta lek. Är lek något som barnen ska göra för att lära sig något inför framtiden, eller är det något som sker i stunden som ett ”varande”?
3.4 Barns perspektiv och barnperspektiv
För att kunna förstå vad som är lek respektive inte lek för barnen måste vi inta både barnperspektiv och barns perspektiv. Vad menas då med dessa begrepp? Beroende på kontexten diskuteras relationen barnperspektiv olika. Halldén (2003) problematiserar användningen av begreppet barnperspektiv som används i olika politiska sammanhang, hon anser att det är viktigt att kunna kritiskt diskutera vad vi menar med begreppet just eftersom det används mycket i vetenskapliga sammanhang. Barnperspektiv, enligt Halldén, fokuserar på att ta till vara på barns villkor och arbeta för barns bästa eller för att skapa en god miljö för barn. Att inta barns perspektiv är däremot enligt Halldén ett sätt för oss att kunna ”se ur barns synvinkel” eller den
miljön som barn ingår i. Barns perspektiv innebär oftast att barnen är med och ger sitt bidrag i det som sker (Halldén, 2003). Barns perspektiv är dock bara en del av metoden till att försöka förstå hur barn uppfattar världen och det som sker, det är alltså inte tillräckligt med endast höra barnens röst. Det krävs ett större perspektiv där fler faktorer spelar roll, faktorer som till exempel: miljö och rådande omständigheter det vill säga det som sker vid den specifika tidpunkten. Detta är anledningen till varför vi inte endast pratat med barnen för att försöka fånga deras röst. Vi har även försökt att sätta in barnens röst i ett större sammanhang, ett sammanhang där även pedagogernas röster bidragit med en förståelse av barnens röster. Vi har också försökt att ta hänsyn till de rådande omständigheterna och den specifika tidpunkten när vi tolkat barns perspektiv.
Cohen (2011) som förtydligar Bakhtins tankesätt menar att vi pedagoger skulle kunna dra mer nytta av att se barns lek utifrån barns perspektiv istället för att hela tiden se lärandet och den kognitiva utvecklingen i leken. Genom att inta barns perspektiv kan vi ge dem mer utrymme för att utforska och våga prova på nya roller och lekar.
3.5 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter
Vi kommer att analysera vårt material utifrån ovan nämnda teorier och perspektiv. Vår analys kommer att grunda sig i ett sociokulturellt perspektiv på lek och lärande samt på vår förståelse av begreppet den karnevaliska leken. Vi kommer att försöka belysa vårt material både utifrån barnperspektiv och barns perspektiv. Vår tolkning kommer att inbegripa begreppen being och becoming. Vi utgår ifrån dessa perspektiv eftersom vi menar att vi genom dessa får en större insikt och förståelse för barns och pedagogers tankar kring lek.
4. Metod och genomförande
I detta kapitel kommer vi att ta upp vårt val av metod som innefattar intervjuer med barn och pedagoger. Vi kommer att redogöra för vårt urval, våra etiska överväganden och vårt genomförande av studien. I detta kapitel kommer vi även att ta upp för och nackdelar med vår metod. Vi beskriver även hur vi gått tillväga när vi analyserat materialet.
4.1 Kvalitativ metod med inslag av kvantitativ data
Metoden vi har valt är en kvalitativ metod det vill säga det består av det som sägs och fokus ligger på meningarna (Alvehus, 2013). Den kvalitativa metoden hjälper oss att komma fram till det vi vill ha sagt med vår studie vilket är att belysa barns och vuxnas perspektiv på lek. Vi vill ta reda på vilka aktiviteter som anses vara lek, utifrån barns och pedagogers synvinkel. Vår studie är en kvalitativ studie men även med inslag av kvantitativa tabeller i form av stapeldiagram utifrån resultatet av undersökningen. Vi valde att använda oss utav båda metoder eftersom den kvantitativa metoden förstärker och hjälper att förtydliga resultatet av den kvalitativa metoden (Alvehus, 2013).
4.2 Intervjuer
I genomförandet av undersökningen har vi använt oss utav enskilda intervjuer med två olika målgrupper, pedagoger och barn. I begreppet pedagoger ingår alla anställda på förskolan som arbetar i barngruppen. Pedagogerna bestod utav kvinnor medan barnen var mer jämt fördelade på båda könen. Våra intervjufrågor bestod utav en bestämd fråga ”är detta lek eller något annat” samt en följdfråga ”varför?”.
En enskild intervju är ett samtal mellan intervjuaren och informanten. Genom att endast intervjua en person i taget underlättar det att fokusera på det som sägs och att vara fullt närvarande (Bryman, 2011). Vi har valt att intervjua barn och pedagoger för att få reda på deras tankar kring lek. För att göra detta har vi använt oss utav öppna frågor, det vill säga frågor som inte har något givet svarsalternativ, en fråga som oftast inleds med ”hur tänker du här”, ”varför tycker du så” och ”vad anser du”. Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) anser att denna metod ger både barn och pedagoger en större möjlighet till att besvara frågorna med eget svar. Genom att
använda sig utav öppna frågor tillåter vi informanten en möjlighet till att utan styrning framföra tankar och känslor vilket inte är möjligt i en sluten fråga där det finns två eller flera svarsalternativ som till exempel ”ja” och ”nej”.
4.3 Kritisk metodreflektion
Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) tar upp pedagogers upplevelser kring enskilda intervjuer med barn. Doverborg och Pramling Samuelsson (a.a.) understryker hur pedagoger kan uppleva att barnet blir ”utsatt” och att det kan bringa fram en känsla av att bli utpekad och dömd, men att denna risk minskas då barnet upplever samtalet som roligt och intressant. Vi upplever att barnen tyckte att det var roligt och intressant, det är inte något som sker dagligen och därmed kändes det också nytt och spännande. Vi upplevde inte att vi utsatte barnen för något obehagligt.
Nackdelen med att använda bilder som barnet kan relatera till kan vara att barnet fastnar vid detaljer på bilderna som är oväsentliga för intervjuaren (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Vi upplever inte att det skedde under våra intervjuer med barnen dock upplevde vi att pedagogerna fastnade vid oväsentliga detaljer.
Nackdelen med att intervjua de anställda kan vara att de väljer att svara på ett sätt som de tror att vi som intervjuare vill höra, det kan därför också påverka undersökningen slutresultat. När vi tänker tillbaka på genomförandet av studien hade vi önskat mer variation i våra bilder som användes så som olika aktiviteter styrda på olika vis. Vi hade önskat bilder på aktiviteter som är frivilligt styrda utav barnen, styrda utav vuxna, en estetisk aktivitet samt en samling eller till exempel en fruktstund. Vårt begränsade material gav oss mindre variation i svaren än vad vi hade önskat. Valet av förskolan påverkade vilka informanter vi fick det vill säga endast kvinnliga pedagoger. Vi hade gärna velat intervjua manliga pedagoger för att se om kön spelar någon roll vid tankar kring lek. Dock är detta inte något vi hade vidare analyserat i vårt arbete och därmed känns det inte relevant för vårt arbete.
Empirin bestod av intervjuer med öppna frågor med de äldsta barnen på förskolan, 5 åringarna. Det gjorde det möjligt att föra en dialog med barnen, å ena sidan känner vi att vi borde haft några frågeställningar att följa men å andra sidan kände vi att det spontana är en stor del i leken som
Bilderna som togs vid observation och som sedan visades för barnen/ställdes frågor kring kunde vi gjort annorlunda, vi kunde till exempel ha haft mer av stilla sittande aktiviteter samt aktiviteter ledda av pedagoger. På så vis hade vi kanske fått ett annat resultat och andra svar. Vi under studiens gång fått en bredare bild av begreppet lek och en större insikt på hur barn men också pedagogerna tänker kring leken. Frågor som ”vad är det som avgör dessa tankar och känslor?” och ”ser det annorlunda ut på en annan förskola?” dök upp. För att vidare undersöka detta hade man kunnat göra fler studier i olika länder eller städer.
Denna studie är relevant för vår kommande yrkesroll för att leken är en stor del av verksamheten. Förhoppningsvis får den blivande förskollärare att se på leken ur barns perspektiv för att sedan på bästa möjliga sätt möta barnen i leken. Vi tänker att istället för ge förslag eller till och med ge direktiv på vad barnet ska göra kan vi istället delta i leken och därmed indirekt visa bättre alternativ.
4.3 Urval
Våra intervjuer genomfördes på en förskola i södra Skåne. Varför det blev just denna förskola var av bekvämlighetsval (Bryman, 2011), kontakten med förskola har funnits sedan utbildningens start under den verksamhetsförlagda tiden. Målgruppen bestod utav femåriga barn på förskolan samt pedagoger det vill säga utbildade förskollärare, barnskötare och vikarier som arbetade på förskolan. Intervjuerna gjordes med 10 pedagoger och 10 barn.
4.4 Etiska överväganden
Vi följde av Vetenskapsrådets riktlinjer som består utav: Informationskravet, nyttjandeskravet
samtyckeskravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Utifrån Informationskravet,
skrev vi ett informationsbrev till vårdnadshavare där vi informerade om oss själva, vår studie och undersökning. Hur informerades pedagogerna? Utifrån nyttjandeskravet informerade vi vad materialet skulle användas till. Vi upplyste även om de etiska riktlinjerna som vi är skyldiga till att följa. Vårdnadshavarnas medgivande/icke medgivande framgick tydligt genom ett svar kolumn som sedan skickades tillbaka till oss. Samtyckeskravet, består utav godkännande ifrån vårdnadshavare till barnen samt information om att de vid vilken tidpunkt som helt kan dra sig ur
undersökningen. Vi gjorde ett formulär där vi bad vårdnadshavare fylla i barnens namn samt informera oss om deras barn får delta i undersökningen eller inte. Konfidentialitetskravet innebär att barnens kommer att ges fiktiva namn, förskolans plats kommer inte att specificeras eller avslöjas samt att materialet förvaras på en plats där endast vi som studenter samt handledaren kommer åt det.
4.5 Genomförande
Efter godkännandet av pedagoger, vårdnadshavare och barn startade vi vår studie med att först besöka förskolan under en förmiddag för att ta bilder på barnen i olika aktiviteter. Sedan skrevs sex stycken bilder ut efter ett urval av 12 stycken. De bilder vi valde bort ansåg vi vara för lika eller påminna om varandra, och eftersom vi ville ha ett så brett utbud som möjligt tog vi därför inte med dem i undersökningen. Dessa bilder användes som utgångspunkt för samtal med barnen, om de anser bilden föreställer lek eller inte. Vi gjorde även ett intervjuformulär för oss studenter att följa vid intervju med barn och pedagoger. Vårt formulär bestod utav namn på barn och pedagoger efter bokstäver i alfabetet som till exempel ”Barn/pedagog A” Vi hade även namnen på bilderna samt två spalter för ”lek” och ”annat” där vi kryssade i vad barn samt pedagoger tyckte med ytterligare kommentarer på bilderna. Vid intervjuerna delade vi upp arbetsuppgifterna, en utav oss intervjuade medan den andra förde anteckningar i formuläret som gjordes. Mc Innes intresserade sig för varför barnen kategoriserade leken olika. Vi försökte därför göra en liknande studie och fånga barnen i olika aktiviteter. För att få ett intervjumaterial har vi under en dag följt barnen i deras förskolemiljö och fört bilddokumentation i form av fotografier av barnen i olika aktiviteter som vi uppfattar som lek. Vårt önskemål innan bilddokumentationen gjordes var att försöka fånga barnen både i utomhus och inomhus aktiviteter samt vid stillasittande och rörliga lekar. Därmed valde vi tre utomhusaktiviteter samt tre inomhusaktiviteter med en blandning av stillasittande och rörliga aktiviteter. Syftet med att visa bilderna på barnen själva är att de lättare kan relatera till miljön och situationerna, de krävs mindre hypotetiskt tänkande och därmed kan de lägga mer fokus på förklaringen och följdfrågorna av det som skedde efter kategoriseringen (Mc Innes m.fl, 2012). Att använda bilder gör också att intervjuaren kan fokusera på ett bestämt innehåll och det får barnet att knyta an till sin egen erfarenhet genom bilderna (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Vi upplevde att
roliga och relevanta eftersom barnen själva kunde känna att de var delaktiga och berörda i undersökningen. Eftersom vi utgår ifrån metoden med fotografierna som användes i Mc Innes (2009) studie försökte vi därför också översätta begreppen som användes i kategoriseringen av bilderna. Begreppen som användes det vill säga ”play” och ”work” blev ”lek” och ”annat”. Svårigheterna med att göra en rak översättning var att begreppet ”work” blev till ”arbete” på svenska, vi ansåg att det gav en negativ klang till de aktiviteter som hamnade under den kategorin. Vi övervägde begreppen aktivitet och annat, vi fann dock ordet aktivitet vara något som förknippas med en sysselsättning, något ofrivilligt och styrt ifrån pedagoger. Vi valde kategorin annat.
Bilderna föreställde följande aktiviteter:
• Bild 1: Utemiljö, ett barn gungar. • Bild 2: Innemiljö, två barn i lekhallen. • Bild 3: Innemiljö, tre barn läser och skriver.
• Bild 4: Utemiljö, tre barn klättrar bland träd och buskar. • Bild 5: Utemiljö, tre barn cyklar.
• Bild 6: Innemiljö, tre barn med en dockvagn.
4.6 Analysmetod
Vi har sammanlagt sex bilder, efter varje bild redogörs barn och pedagogers tankar kring bilden med citat. Resultatet tolkas först ur barns perspektiv, därefter barnperspektiv och avslutningsvis ur ett sociokulturellt perspektiv. Vi har börjat med att redogöra för barnens intervjuer därefter har vi gått vidare till pedagogernas intervjuer och avslutat med teoretiska perspektiv. Efter redogörelse av intervjuerna har vi sammanställt deras tankar kring lek och vidare analyserat empirin utifrån olika begrepp som bland annat being, becoming och karnevalisk lek.
5. Resultat och analys
I detta kapitel redovisar och diskuterar vi resultatet utav barn och pedagogers svar samt analyserar det utifrån våra teoretiska utgångspunkter. Först redovisas intervjusvaren bild för bild, och därefter analyserar vi svaren utifrån våra teoretiska utgångspunkter. Citat från barnen och pedagogerna är markerade med kursiv stil. Vårt resultat visar på både likheter och olikheter i svaren från barn och pedagoger. Följande diagram hjälper oss att få en tydligare bild av hur svaren fördelats. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A n tal b ar n Bilder Barndiagram Lek Annat 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A n tal p ed agoge r Bilder Pedagogdiagram Lek Annat
Diagrammet visar på barn och pedagogers svar på vad som är lek respektive annat. Vi kan se likheter och skillnader mellan svaren som till exempel på barndiagrammet där bild 3 avviker ifrån vad som anses vara lek. Det var endast de barnen som var med på aktiviteten som ansåg det vara lek. I pedagogdiagrammet kan vi tydligt se att leken enligt dem var i bilderna där barnen var som mest aktiva.
5.1 Gungan
Bilden föreställer ett barn som gungar. När vi visade denna bild för barnen var alla överens om att det var lek. Ett barn kommenterade bilden med att säga: Gunga är lek, det är roligt att gunga! Flera andra barn kommenterade också bilden med att det såg roligt ut. Det är kul att gunga, sade de, samt det är roligt, man kan ta mycket fart. Barnen visade på uppfattningen att när något är
roligt är det lek.
Pedagogerna kommenterade också det faktum att det såg roligt ut; det ser roligt ut och därmed är
det lek, men till skillnad från barnen kommenterade de också andra saker kring bilden. Enligt
pedagogerna ansågs flickan som gungade vara i någon typ av lek, ingen rollek och ingen
föreställning men en typ av ensamlek. En pedagog såg det dock inte som en lek utan som mer av en sysselsättning. En del pedagoger upplevde att detta kunde bli en riskfylld lek. De
5.2 Lekhallen
Den här bilden föreställer två barn som är i lekhallen med kuddar, madrasser och ribbstol. De flesta barnen ansåg att det var lek för att de leker tillsammans och för att de är i ”lekhallen”. Barnen uttryckte att det var roligt i lekhallen för där får man göra lite som man vill, men vi får
inte hoppa ifrån ribbstolen om det inte är en vuxen där. På frågan varför de ansåg det vara lek
fick vi ungefär samma svar som de svar som vi fick kring den första bilden. Det är roligt där och
vi leker tillsammans sade barnen.
Pedagogerna var också eniga om att det var lek som pågick på bilden, men utvecklade sina svar till att handla mer om vilken typ av lek som det skulle kunna röra sig om. Ja de är ju i lekhallen
och leker någon typ av lek, sade en av pedagogerna. Enligt pedagogerna kunde det också röra sig
om ett rollspel eller en föreställning, men framför allt kommenterade de att det var en frivillig aktivitet som berörde mer än en person. De bestämmer själva och har kul tillsammans, uttryckte en av pedagogerna. Pedagogerna problematiserar bland annat namnet ”lekhallen”. Enligt några pedagoger har de redan bestämt att barnen leker när de är i ”lekhallen”. Att rummet har namngetts till ”lekhallen” problematiserar vi i samband med barnens fria tänkande kring vad som är lek i den specifika miljön. Leken är frivillig och med tvång kan den förvandlas till arbete eller sysselsättning. Är barnen tvungna att leka så fort de kommer in till lekhallen?
5.3 Skriv och läs
Den här bilden föreställer tre barn vid ett bord med papper och pennor. Enligt ett av barnen på bsom var med i aktiviteten lekte de skola. Vi har roligt vi leker skola, sade de. Majoriteten av de andra barnen ansåg dock att det var något annat än lek. Alla barn uttryckte att lek är när det finns fler än en deltagare, dock var detta inte lek enligt något barn som kommenterade bilden med att
det ser inte roligt ut och när man sitter ner kan inte leka med något. Vidare kommenterar barnen
bilden med att säga man leker inte med pennor, man skriver. Redan innan kategoriseringen av bilden uttryckte ett barn jag tycker inte om att läsa och skriva!
Det var också delade meningar från pedagogerna om denna bild, en del ansåg att det var lek, andra var inte lika övertygade. Någon menade att det rörde sig om en stillasittande lek där de
har roligt, och lek är ju roligt. En annan kommenterade att: Det är lek, det kan vara rollek, de kanske leker bibliotek. De andra pedagogerna sade att det är nog mer en sysselsättning än lek
samt de leker inte de söker kunskap. En annan menade att det var ett samtal, ingen föreställning
precis och det är något färdigt men det kan bli till lek. Andra pedagoger ansåg att det var mer en sysselsättning än lek, de sökte kunskap vilket man medvetet inte gör i en lek. Pedagogerna menar
att barnen hade ett samtal och att det var en del av något som redan var färdigt, dock är det enligt pedagogerna möjligt att göra om något redan färdigt till en lek. De uttryckte att barnen gärna gör denna typ av aktivitet i mindre grupper i ett annat rum avskilt från andra barn och pedagoger. Genom leken ”skola” kunde flickorna göra upp egna regler och genom deras eget sätt att läsa, skriva och inta andra roller som till exempel en pedagogisk roll och göra narr av skolsystemet. Precis som pedagogerna nämnde och som vi lade märke till under bilddokumentationen hade de
tre flickorna som ritade och skrev stängt dörren bakom sig. Gjorde det att de kunde gå in i sin lek ostört? Majoriteten av alla pedagoger ansåg detta vara en annan aktivitet än lek, varför det är så är ännu oklart. Även i studien av Mc Innes (2009) visade att pedagoger och barn ansåg stillasittande aktiviteter som något annat än lek. Vi ställer oss själva frågor som ”hur påverkar pedagogers tankar barnens lek?” Ur ett sociokulturellt perspektiv sker allt i ett kulturellt sammanhang, med andra ord påverkas vi av vår omgivning. (Vygotskij, 1995) Pedagogers tankar kring vad som är lek kan ha en kulturell inverkan på barns lek. Pedagogernas reflektioner kring denna aktivitet får oss att tänka på Pramling Samuelsson m.fl. (2003) som säger att barn hämtar sin kunskap i leken när hen är som mest engagerad. Det kan vara kunskap de redan har som vävt samman med ny kunskap, kunskap som utvecklar barnets fantasi och förstärker bilden av det verkliga livet. Enligt Vygotskij (1995) finns det ett samband mellan verklighet och fantasi, vilket vi kan tydligt se i bilden där barnen sedan tidigare har inhämtat kunskap om hur skolan fungerar och sedan omsätter det i leken.
5.4 Dungen
Bilden föreställer tre barn bland grenar och buskar. Ett av barnen sade till oss vid en tidpunkt att
lek sker utomhus och annat sker inomhus. Enligt barnen själva var det en typ av rollspel där de
lekte mamma, pappa och barn. De ansåg denna aktivitet vara lek eftersom de är tillsammans och
har roligt. Ett annat barn kommenterade bilden med när man klättrar då leker man samt jag gillar att klättra. Någon kommenterade att vi är tillsammans samt när man är i skogen och är utomhus är det lek.
Tillsammans med bild fem som visar på utomhuslek pekade pedagogerna genast utan någon tvekan ut som lek. De var alla överens om att utomhus leken var något de hade frivilligt startat själva. Pedagogerna uttryckte att det såg avslappnat samt ostyrt ut, att det fanns en mening med
det de gjorde samt att det var helt frivilligt. Hangaard Rasmussen (1993) skriver om pedagogers
olika inverkan på barns lek. Det är vanligt att pedagoger inverkar och tillrättalägger olika aktiviteter inomhus medan barnens utforskande i leken utomhus sker med betydligt friare tyglar. Barnens lekar utomhus existerar på ett självständigt sätt oberörd av vuxnas tillrättalagda aktiviteter. Vi upplevde att leken utomhus bringade en känsla av glädje och harmoni. Barnen såg fridfyllda ut och vi började ställa oss själva frågor som vad är det som gör att barnen upplever det mer fridfullt utomhus egentligen? Kan det vara så att barnen blir mer störda i sin lek inomhus? Leken har ett eget liv bort ifrån bestämmelser av det officiella livet. I dungen kunde barnen leka apor som klättrade i träd och åt glass eller mamma, pappa barn som levde i skogen. Till vår förvåning sker även rollekar som just mamma, pappa barn i utomhus miljö, denna typ av lek trodde vi endast gestaltades inomhus i den bestämda miljön med dockor och vagnar. Vygotskij (1995) pratar om lärandet ur sociala sammanhang, barnen har sett och upplevt hur de olika rollerna i familjen kan se ut och delas upp. De inhämtar kunskapen och utövar den i leken med ombytta roller.
5.5 Cykling utomhus
Bilden föreställer tre barn på en cykel. Cykla är samma sak som lek sade barnen och det är kul att
cykla. Ett barn menade att de leker mamma, pappa, barn. Återigen upprepades att det som är kul är lek. Däremot fanns det andra barn som inte ansåg att cykla var lek utan det var något annat.
Man cyklar inte när man leker man bara cyklar, sade de, eller cykla är inte att leka det är något annat”.
Alla pedagoger ansåg det vara lek för att barnen spelade olika roller och för att de var
tillsammans. De såg även att det fanns ett visst samarbete i aktiviteten som krävs när man leker
tillsammans. De samarbetar, de spelar olika roller, de är tillsammans, kommenterade de.
Enligt Åm (1993) känner barnen att det är lek när de känner sig fria från regler och tillrättavisningar, när det sker oväntat och spontant. Det kan även kännas som meningslöst för oss vuxna det vill säga att det sker utan en grundtanke bakom. När vi som vuxna försöker förstå leken ur barnens perspektiv kan det lätt bli så att vi misstolkar. Vi tar till exempel det som är spontant, vild och högljutt för något som är ostrukturerat och meningslöst. Vi använder våra egna handlingsmönster för att försöka förstå sammanhanget i barnens lek, dock kan det bli problematiskt eftersom vuxna och barn har olika handlingsmönster. För att förstå ett barns perspektiv behöver vi fråga barnen!
5.6 Lekvagnen
Bilden föreställer tre barn med en dockvagn. Majoriteten av barn ansåg att det var lek eftersom de
leker med vagnar men även för att det är en yngre pojke med i leken och de är tillsammans. Dock
var det ett barn som absolut inte tyckte att detta var en lek för att barnet själv inte tyckte om att leka med dockor och vagnar, jag leker inte med dockor!
Pedagogerna kunde se att de äldre barnen går ner till en leknivå som den yngre förstår och kan ta del av. De sa även att det sker ett omedvetet lärande av samförstånd och turtagning i leken och de kunde också se att de äldre barnen indirekt visar för det yngre barnet.
6. Diskussion
Det förekommer både likheter och skillnader i barnens och pedagogernas svar. Skillnaderna mellan svaren är att barnen utgick ifrån deras egna tycken och intressen, vad som är roligt respektive inte roligt medan pedagogerna såg glädjen i leken men ändå poängterade och lade större vikt vid lärandet i leken. Likheter i svaren finner vi när barn och pedagoger pratar om utomhuslek, miljön utomhus bringade en större frihetskänsla hos barnen som pedagogerna höll med om samt att möjligheten att vara mer aktiv i rörelse kändes större.
Pedagogers föreställningar om lek verkade främst handla om att lek var aktiviteter där det skedde ett visst rollspel, en föreställning eller där barnen såg glada ut. De flesta pedagoger kunde genast se lärandet som sker i leken, även om det var ett rollspel och mamman klättrade i trädet kunde de se att flickan som lekte mamma eller tränade motoriken. Vid intervjun av pedagogerna framkom det tydligt att glädjen i aktiviteten också spelade en stor roll. Det är lek när det är lustfyllt! Sade de. Pedagogerna betraktade rollspel, föreställningar och självvalda aktiviteter som lek. Dock ansåg en del att det fanns olika typer av lekar, frivilliga lekar samt ofrivilliga lekar. Frivilliga lekar är när barnen initierar leken själva och bestämmer fritt vilken typ av lek de ska leka. Ofrivilliga lekar tolkar vi som organiserade aktiviteter eller lekar av pedagoger. Pedagogerna gav många gånger svaret det ser inte ut som en lek, men det kan bli en lek. Förklaringen till detta var att det som inte var lek kunde eventuellt bli något lustfyllt och intressant. När och om barnen fann aktiviteten vara tillräckligt intressant och rolig kunde den därmed också anses vara en lek. Ur pedagogernas perspektiv är leken mycket viktigt för den sociala biten. Detta får oss att reflektera över begreppet ”becoming” som kan ses som något förutbestämt och styrt av pedagoger under barnens process till lärande. Pedagoger tänker att det är deras ansvar att leda barnen in till vuxenvärlden och därför är det inte konstigt att vi har krav på barnen redan från start.
För barnen handlar leken mest om att ha kul och vara tillsammans. Vygotskij (1995) pratar om hur vi utvecklas i samspel med varandra i ett sociokulturellt sammanhang. Att samspela med varandra är ett sätt för barnen att bara vara och ha kul. Barn lever i nuet och ser på leken som ett tidsrum att bara vara i. Trondman (2013) pratar om barndomen som ”being” han menar att barn har egna tankar, åsikter och känslor och utifrån det egna handlingar. Barn leker inte med och
utför inte handlingar frivilligt om det inte ligger i deras intresse. Vid detta stadie bör vi därför inte ställa allt för höga krav och riskera att leken blir hämmad.
Utifrån svaren från intervjuerna med barnen uppfattar vi att leken ur ett barnperspektiv är en fri aktivitet, där de känner sig fria från regler och tillrättavisningar samt att det sker oväntat och spontant utan någon vidare planering. Det är något som inte grundas eller ställer krav på lärande och utveckling. Vi kan också tolka barnens utsagor om lek utifrån Bakhtins (2007) tankemässig förklaring om den karnevaliska leken. Barnen hånar reglerna som finns bestämda i det officiella livet, det vill säga verksamheten. Leken sker impulsivt och spontant utan någon som helst planering och skrattet ekar ibland i rummen.
Utomhuslek, fysiska lekar och ”meningslösa” lekar var bland annat de lekar som enligt oss var mest fartfyllda och önskvärda för barnen. Dessa typer av lekar upplevde vi var accepterade utav pedagoger under förutsättningar att ingen kom till skada. Dock fick vi känslan av att en tillrättavisning utav pedagoger inte stoppade leken utan att den kunde fortgå.
Sammanfattningsvis utgår barnen ifrån sina egna tankar och känslor kring vad lek är, de kategoriserar aktiviteterna utifrån vad som ligger i deras intresse, vad som är roligt respektive inte roligt. Pedagogerna poängterar också glädjen i leken, men understryker samtidigt att det också sker ett lärande. Skillnaden mellan vår studie och Mc Innes (2009) studie är att Mc Innes reflekterar över varför barn och pedagoger har olika tankar. Leken är positiv, det är en tid för barnen att vara fria från måsten och bara vara i leken. Trots detta kan inte pedagoger hjälpa att analysera och reflektera över barnens utveckling och lärande. Vid intervju med pedagoger tänkte vi tillbaka till Cohen (2011) som talade om att det kan vara nyttigt att ibland bara låta barnen vara och att pedagogerna ska se förbi lärandet och utvecklingen genom leken. Det är inte konstigt att pedagoger jämt ser lärandet i leken. Detta kan bero på vad som står i vår läroplan som pedagogerna är styrda av. I läroplanen står det:
Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och
stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.” (Lpfö, rev 2010 s.9)
Vi finner inte det konstigt att pedagoger ständigt reflekterar över lärandet då det står klart och tydligt i läroplanen att allt som sker i verksamheten ska främja lärandet där av även leken. Vi tänker att det kanske har gått för långt, måste vi hela tiden analysera och reflektera över barns lek? I barnkonventionen står det att ”Varje barn har rätt till lek, vila och fritid.” Är det fortfarande barns fria lek när pedagoger går in och analyserar och reflekterar och kanske till och med påvisar för barnen vart lärandet sker?
Pedagogerna i vår studie delade upp aktiviteterna i flera olika kategorier som till exempel, ensamlek, rollek, stillasittande lek, sysselsättning, frivillig/ofrivillig lek, styrd/icke styrd, riskfylld lek, kunskapssökning med mera. I jämförelse med barnen utgår pedagogerna ifrån ett lärande perspektiv, de försöker se vad barnen lär sig och inte intresset som ligger bakom aktiviteten. Vi kopplar pedagogernas tankar kring ensamleken till Bruce i Riddersporre och Persson (2012) som talar om ensamleken och menar att man kan genom ensamleken finna en plats där man bara är och möter sig själv utan krav ifrån andra. Det är inte alltid man vill vara med andra, därför är ensamleken ett bra sätt för barn att hantera känslor och intryck i harmoni med sig själv.
Pedagogernas upplevelse kring den riskfyllda leken visar på att vi har en redan förutbestämd eller önskad bild av barn och deras lek. Detta relaterar vi till Hangaard Rasmussen (1993) som menar att pedagoger har gjort sig en bild av att leken ska tillgodose positiva och rationella sidor. Vi som pedagoger vill inte se eller acceptera att det också finns farliga, vilda, våldsamma och stökiga delar av leken som får oss vuxna att ingripa och säga ifrån och kanske till och med förbjuda vissa lekar. Själva leken och varandet ska få vara precis som barnet själv vill att den ska vara.
Den karnevaliska leken som är just sådan, en lek för skrattet och varandet det borde vi ha mer av i verksamheten. Vi uppfattade det som att leken var en viktig del av verksamheten för dem på förskolan, barnen fick göra egna val och bestämma själva vad de ville göra inom förskolans ramar. En av pedagogerna talade om att allt allting är lek men att det finns olika typer av lek, frivilliga lekar och ofrivilliga lekar. Är barn och pedagoger överens gällande detta? Anser barn att
vuxna vi upplever saker och ting annorlunda, det är också våra olika sätt att se på lek som utvecklar förståelsen av det barnsliga.
Vi upplever att glädjen skulle kunna försvinna när man lägger fokus på lärandet i leken och inte leken som en egen sfär. Det är genom leken bland annat som barn utforskar och experimenterar fram nya erfarenheter. Ett exempel är flickan som provade olika sätt att gunga med olika mycket fart, hon blev vid en tidpunkt tillsagd av en pedagog att gunga med mindre fart eftersom hon kunde trilla och slå sig. Vi tänker att hon miste möjligheten att utforska och hämta nya kunskaper som kanske hade gynnade henne i kommande situationer. Precis som leken i lekhallen ansågs det av pedagoger vara en riskfylld lek som pågick med överskridande av regler. Under bilddokumentationen kunde vi se barn som klättrade och hoppade från ribbstolarna utan tillåtelse från en pedagog. Trots att barnen var mycket väl medvetna om vad de inte får göra överskred och utmanade de sig själva, sina vänner och pedagoger.
Vi tänker även att pedagoger som tänker utifrån ett barnperspektiv sätter regler för barnens bästa, för att motverka till exempel skador på barnet. Dock anser vi att regler kan begränsa barnen i deras utforskande och experimenterande av kropp och själ. Det upplever vi kan leda till att barnen till slut blir hämmade och inte vågar prova på och ta sig an nya utmaningar. Vi fick en känsla av att miljön spelade en stor roll i kategoriseringen av aktiviteterna. Detta kunde vi tydligt se i aktiviteten ”skriv och läs” där nästan ingen av barn och pedagoger såg leken. Barnen såg det som en sysselsättning, någonting att göra när man inte kommer på vad man ska leka. Pedagogerna såg det också som en sysselsättning och ett sätt att söka kunskap. Gjorde ”skolmiljön” det vill säga bord, penna och papper att det inte kändes som en lek? Medan ribbstolen och alla kuddarna i lekhallen var en del av leken? Vi tänker att barn förknippar att skriva och läsa med skola som sedan förknippas med arbete och ”måsten” därmed anses det inte vara en lek. Vad kan det få för följder i skolan? Barnen kanske redan vid skolstart ser det som något påtvingat och ofrivilligt och därmed anses det också vara något som är jobbigt.
Ett exempel på inhämtning av kunskap i leken från vår studie är när barnen cyklar, där kan vi tydligt se att barnen inhämtar kunskap om bland annat hur en cykel fungerar och hur man kan använda den. De tränar motoriken och testar vad och hur man kan göra med cykeln och kroppen.
Det kan vara en typ av vestibulär lek där flickan som cyklar har två andra på cykeln och försöker hålla balansen, kan man verkligen cykla tre stycken på en cykel? Går det att hålla balansen ändå? Vad händer om jag cyklar snabbare?
Med liknelse till karnevalen återgår vi till aktiviteten med lekvagnen, vi tolkar att barnen går in i ett rollspel, där de intar/finner olika roller. Utifrån bilden kan vi vidare tänka oss som så att flickan som styr och trampar är av lägre status, arbetare eller till och med slav till de två passagerare. De i sin tur är något tvärtemot alltså av högre status som kung och drottning. Detta rollspel hade kunnat utvecklas vidare genom byten av roller eller att någon mer kommer in i egenskap av en ny roll. Dock är det bara en tanke om vad som skulle kunna ske ytterligare i leken. Vygotskij pratar om den proximala utvecklingen utifrån ett sociokulturellt perspektiv, hur mycket kan ett barn göra innan hen behöver hjälp? De äldre barnen förmedlar kunskaper till det yngre barnet när det behövs samtidigt som det sker indirekt under hela aktiviteten.
Vid intervjuerna fick vi höra mycket att utomhus aktiviteter var mycket roligare. Hur kommer det sig? Får de mer utrymme att röra sig på utomhus? Har vi fler regler inomhus? Under vår observation upplevde vi att barnen var mer engagerade i sin lek utomhus. Enligt vår tolkning är det lättare för barnen att inta sin egen lek och försvinna in i fantasins värld när det finns ett större fysiskt utrymme. Detta får oss att tänka på ”läs och skriv” aktiviteten där barnen hade stängt dörren om sig. Var det för att de ville skärma av sig och försvinna in i sen egen värld utan att bli störda från resterande barn och pedagoger?
Vår sista bild visar två äldre barn som puttade ett yngre barn fram och tillbaka i en dockvagn. Det yngre barnet kan uppleva det som en typ av riskfylld lek, vagnen kanske går sönder och det rullar kanske för snabbt men han fortsätter utmana sig själv. Kommer någon att ta emot mig på andra sidan? Vi har delade meningar gällande Åms syn på objekt i leken där hon nämner att det alltid finns ett objekt i leken. Å ena sida anser vi att objekt som föremål inte alls behövs för att gå in i en annan roll. Å andra sidan behövs objekt som till exempel miljön för att lättare fantisera sig in i en annan värld.
6.1 Fortsatt forskning
För framtida forskning är det bättre att filma aktiviteterna som sedan visats i intervjuerna med barn och pedagogerna. På så sett får informanterna ta del av fler detaljer som inte kan fångas med stillabilder. Därför hade det varit intressant om det hade gjorts mer forskning om lek med inspelat material för att se om det hade blivit en skillnad i resultatet. För att inkludera föräldrar i studien hade man kunnat inta ett föräldraperspektiv.
6.2 Slutord
Syftet med vår studie har varit att belysa barns och vuxnas perspektiv på lek. Vår studie har genomförts ur ett barns perspektiv med inslag av vuxnas det vill säga pedagogers perspektiv. Vid observation samt intervju tog vi bilder och förde anteckningar. Nu i efterhand önskar vi att vi hade filmat eller spelat in ljud då man kan gå tillbaka fler gånger och analysera materialet mer noggrant på så sätt lägger man också märke till fler detaljer.
7. Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Bakhtin, Michail (2007). Rabelais och skrattets historia: François Rabelais' verk och den
folkliga kulturen under medeltiden och renässansen. 3. uppl. Gråbo: Anthropos.
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009). Stockholm: UNICEF
Sverige.
Tillgänglig på Internet: http://unicef.se/barnkonventionen (Hämtad 2015-04-09).
Bruce, Barbro. (2010). Lek och språk. I Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.).(2010).
Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur & kultur. S.101-118.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Cohen, Lynn E (2011). Bakhtin's Carnival and Pretend Role Play: A Comparison of Social Contexts. American Journal of Play, v4 n2 p176-203 Fall 2011.
Crowley, Kevin, Howard, Justine, McInnes, Karen & Miles, Gareth E (2009). Behavioural differences exhibited by children when practising a task under formal and playful conditions.
Educational & Child Psychology. 2009, Vol. 26 Issue 2, p31-39. 9p. 1 Chart. Educational & Child Psychology, 26(2), 31-39.
Crowley, Kevin, Howard, Justine, McInnes, Karen & Miles, Gareth E (2010). Differences in adult-child interactions during playful and formal practice conditions: An initial investigation.
Psychology of Education Review. Mar2010, Vol. 34 Issue 1, p14-20. 7p. 1 Chart. The Psychology of Education Review, 34(1), 14-20.
Cunningham, Hugh (1995). Children and childhood in western society since 1500. London: Longman.
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar: metodik för
barnintervjuer. 3., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber.
Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt och/eller metodologiskt begrepp.
Pedagogisk forskning. 8, s. 12-23.
Hangaard Rasmussen, Torben (1993). Den vilda leken. Lund: Studentlitteratur.
Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1996). De små mästarna: om den fria lekens pedagogik. Stockholm: HLS.
Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber.
Lillemyr, Ole Fredrik (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande barnet: i en
utvecklingspedagogisk teori. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Trondman, Mats (2013). Att förstå barndom [Elektronisk resurs]: Till frågan om barndom som tillblivelse (becoming) eller vara (being). Utbildning och Demokrati. 22:2, s. 7-35.
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2015-05-27).
Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Åm, Eli (1993). Leken - ur barnets perspektiv. Stockholm: Natur och kultur.
Øksnes, Maria (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Bilaga 1. Informationsbrev
Malmö högskola Hej!
Vi är två studenter från Malmö Högskola som skriver ett examensarbete om barns tankar kring lek. Till vårt arbete behöver vi göra en studie och samla in empiri, för detta krävs ett
godkännande från vårdnadshavare. Vi kommer att ta bilder på barnen i olika aktiviteter t.ex. när de lägger pussel, leker i sandlådan eller cyklar på gården. Därefter kommer vi att skriva ut bilderna och låta barnen kategorisera dem efter aktiviteter som är lek respektive inte lek. Samma bilder och frågor kommer även att visas och ställas till lärare. Vid detta tillfälle kommer vi att spela in det som sägs för att sedan kunna analysera och jämföra det insamlade materialet. Av etiska skäl kommer barnen att ges fiktiva namn och förskolans plats kommer inte specificeras utan nämnas som en ”förskola i Skåne län”. Vi kommer att förvara materialet (frågor och svar) där endast vi som skriver arbetet samt vår handledare har tillgång till det.
Syftet med vår studie är att få barnens respektive pedagogernas perspektiv och tankar på vad som är lek och vad som inte är lek.
Att medverka i studien är helt frivilligt, du har alltså rätt till att neka ditt barns medverkan. Du har även rätt att under vilken tidpunkt som helst dra tillbaka ditt godkännande av ditt barns
medverkan.
Vi som kommer att genomföra studien heter:
Student - Khayal Mohammadi Student - Pamela Alsterling Handledare - Åsa Ljunggren Universitetsadjunkt
Malmö högskola
Jag godkänner att mitt barn _______________ medverkar i er studie.
Jag godkänner inte att mitt barn _______________ medverkar i er studie.
Datum: Namnteckning vårdnadshavare:
