Musik i förskolan - en jämförande studie mellan fyra förskolor: två musikförskolor och två förskolor utan speciell inriktning

Examensarbete

Musik i förskolan

- en jämförande studie mellan fyra förskolor: två

musikförskolor och två förskolor utan speciell

inriktning

Music in pre-school

- a comparative study between four schools: two music

pre-schools and two pre-pre-schools without a special profile

Marlene Meltberg

Cecilia Runeson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Kultur, Medier, Estetik 2010-10-29

Examinator: Els- Mari Törnquist

Handledare: Bengt Sjöstedt Lärarutbildningen

2

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att undersöka och jämföra fyra förskolor - två musikförskolor och två förskolor utan någon speciell inriktning. I arbetet ligger vårt fokus på pedagogerna och hur de arbetar med musiken. I texten redogör vi bland annat för vilken betydelse musiken har och hur den påverkar människan ända från fostret och upp till förskoleåldern.

I vår undersökning har vi använt oss av en kvalitativ metod och för att få svar på våra frågor har vi tagit enkäter, observationer och intervjuer till hjälp. På samtliga förskolor skickade vi ut enkäter till pedagogerna, genomförde en observation samt intervjuade en pedagog.

I sammanställningen av vårt empiriska material har vi tittat på likheter och skillnader samt i vilken utsträckning förskolorna använder sig av musiken. Vi har även fokuserat oss på om och i så fall hur musiken integreras i förskolans arbete. Därefter analyserar vi och diskuterar vårt resultat och kommer fram till följande slutsats, att användandet av musiken till stor del styrs av det egna intresset. Trots att många pedagoger är medvetna om vilken inverkan musiken har på barnen och deras utveckling är det lätt att det egna intresset tar över. Detta leder i sin tur till att olika aktiviteter kan hamna i skymundan. Vi har även kommit fram till att en pedagog måste ha en god medvetenhet kring barns utveckling och för att bidra till denna utveckling krävs ett öppet sinne, att man som pedagog vågar lita till sig själv och sin kompetens samt att man vågar prova på nya idéer.

4

Innehållsförteckning

SAMMANFATTNING ... 2

FÖRORD ... 6

1. INLEDNING ... 7

2. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 8

3. TEORETISK BAKGRUND ... 9

3.1 Fostret ... 9

3.2 Spädbarnet (cirka 0-1 år) ... 10

3.3 Det yngre förskolebarnet (cirka 1- 4 år) ... 11

3.4 Det äldre förskolebarnet (cirka 4- 6 år) ... 11

3.4.1 Pedagogen ... 13

4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 15

4.1 Urval ... 15 4.2 Tillvägagångssätt ... 18 4.2.1 Enkäter ... 18 4.2.2 Observationer ... 18 4.2.3 Intervjuer ... 19 4.3 Bearbetning av material ... 20 4.4 Sammanställning ... 20 4.4.1 Enkäter ... 20 4.4.2 Observationer ... 22 4.4.3 Intervjuer ... 23 4.5 Sammanfattning ... 25

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 27

5.1 Musikens omfattning ... 27

5.1.1 Likheter och skillnader ... 28

5

5.3 Kompetens och utbildning ... 31

6. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 34

6. 1 Vi som blivande pedagoger ... 36

REFERENSLISTA ... 37

BILAGA 1 ... 41

BILAGA 2 ... 42

BILAGA 3 ... 43

6

Förord

Vi vill börja med att tacka vår handledare Bengt Sjöstedt som har stöttat oss genom arbetets gång. Vi vill även tacka pedagogerna på förskolorna som har ställt upp, bidragit med sin tid och gjort det möjligt för oss att genomföra vårt arbete.

I examensarbetet har Marlene haft huvudansvar för förskola B och D. Detta gäller tidsbokningar, enkäter, intervjuer och observationer. Marlene har även transkriberat intervjuerna med Bea och Daniella och fungerat som deras kontaktperson vid eventuella frågor. Cecilia har haft huvudansvar för förskola A och C. Även hon har haft hand om deras tidsbokningar, enkäter, intervjuer och observationer. Cecilia har också transkriberat intervjuerna med Anna och Christian och fungerat som deras kontaktperson vid eventuella frågor. I det fortsatta examensarbetet har Marlene och Cecilia varit lika delaktiga både vad gäller diskussioner, litteraturläsning och arbetets utformning.

7

1. Inledning

Vi går på lärarutbildningen på Malmö högskola och är inriktade mot förskolan och grundskolans tidigare år, där läser vi huvudämnet Kultur, Medier, Estetik. I vårt huvudämne har vi arbetat mycket multimodalt det vill säga ’mångspråkligt’ (KME, 2008:2), och vi har använt oss av både estetisk gestaltning, kommunikation och teoretiskt arbete. De estetiska uttrycksformerna har varit en stor och viktig del i progressionen mot vår blivande yrkesroll och vi menar att alla estetiska uttrycksformer är lika viktiga. I Lpfö98:13 står det att ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama”. I vårt examensarbete har vi dock valt att koncentrera oss på en av de estetiska uttrycksformerna – musik!

Man kan använda musiken både som ett mål och som ett medel (Socialstyrelsen 1990) och Wallerstedt (2008) menar att musiken många gånger är ett medel på vägen mot målet istället för tvärtom. Hon påpekar även att musiken har en bestämd plats i förskolan, men att man många gånger planerar för vad som ska göras istället för att fokusera sig på vad barnen kan utveckla och lära sig.

Utifrån en studie som Wallerstedt (2008: 135ff) gjort blev vi inspirerade och började fundera på i vilken utsträckning musiken är medel eller mål ute på förskolorna. I studien ligger nämligen fokus på lärandet om musiken, där just lärandet är om musiken.

Idag finns det både förskolor utan speciell inriktning och förskolor med en pedagogisk inriktning såsom språk, levande verkstad och uteverksamhet. Det finns även förskolor med musikinriktning och eftersom musik är för oss ett gemensamt intresse började vi fundera kring musikförskolor och deras mål och syfte med musiken. Hur använder sig en musikförskola av musiken gentemot en förskola utan någon speciell inriktning? Detta utvecklades till ett undersökande arbete och som blivande pedagoger hoppas vi att detta kan ge oss en inblick i hur man på olika sätt arbetar med musiken på förskolorna idag.

8

2. Syfte och problemställning

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka på vilka sätt man arbetar med musik i förskolan och utveckla kunskap om varför det är viktigt. Genom att undersöka olika förskolors verksamheter vill vi få en bättre inblick i hur musik används. Då vi inte hade särskilt stor kännedom om musikförskolor och deras användande av musik i sin verksamhet valde vi att göra en jämförande studie mellan två musikförskolor och två förskolor utan speciell inriktning.

Vi formulerade vår huvudfråga såhär:

På vilket sätt arbetar man med musik på musikförskola kontra förskola utan en speciell inriktning. Vilka skillnader och likheter framträder?

Dessa följdfrågor hade vi till hjälp:

Varför är musik viktigt i förskolan?

9

3. Teoretisk bakgrund

I detta kapitel presenteras en bakgrund i hur barnet påverkas av musik och hur musiken bidrar till barnets utveckling ända från fostret och upp till förskoleåldern. Även betydelsen av pedagogens roll presenteras samt vikten av att ha en god kompetens kring barns utveckling och lärande.

3.1 Fostret

 Ljud

 Rörelse

 Rytm

Dessa är alla människors musiska grundelement, präglade i kroppens sinnesorgan redan långt före födseln (Bjørkvold 1991:15).

Redan i tionde fosterveckan börjar barnet kunna känna olika rörelser från mamman och börjar samtidigt reagera med sina egna rörelser (Jernström & Lindberg 1995). Även rytmen sätter redan här sina spår i barnet i form av mammans hjärtslag och andning. Dessa kan variera i både tempo och regelbundenhet och vara en viktig del i den rytmiska progressionen (Sundin 1995).

Hos barnet utvecklas de auditiva1, de rumsliga2 och de kinestetiska3 sinnena först och detta kan ge fostret tidiga minnesbilder i form av olika ljud, rörelser, beröring och rytmiska

1 _Hörseln

2 _{Rörelse och balans} 3

10

vibrationer (Jederlund 2002). Stimulansen som sker av dessa sinnen hjälper senare till att ge näring då hjärnan utvecklas (Jernström & Lindberg 1995). Under de sista fostermånaderna kan ljudet från både mamman och världen omkring förmedlas direkt genom vibrationer (Sundin 1995). Fostret kan inifrån livmodern höra allt från vätskor i rörelse, till den dova hjärtpulsen, och mammans röst (Jederlund 2002). Så genom att prata och sjunga med sitt barn under graviditeten - som många blivande föräldrar gör - anser Engström (2007) att det redan här är möjligt att framkalla barnets lust till sång och musicerande i den värld som det snart ska vistas i.

3.2 Spädbarnet (cirka 0-1 år)

Vi föds som blivande musiska varelser[…] (Bjørkvold 1991:21).

Moderns roll har en stor betydelse i spädbarnets utveckling, alla känslouttryck som mor och barn använder är ovärderliga och med hjälp av dessa uttryck kan de föra en dialog och bilda en förståelse sinsemellan. För att barnet ska kunna kommunicera krävs det både trygghet och tillit och för att barn och mor ska kunna utveckla denna känslomässiga kontakt använder de sig bland annat av ljud. Ljudutvecklingen stimuleras därefter av en god emotionell kontakt och det är viktigt att mamman varierar sin röst för att barnet ska kunna lära sig nya olika ljud (Hammershøj 1997). Barnets första kontakt med lek är genom sina föräldrar och detta sker med fingerlekar, visor och sånger för att så småningom få barnet att själv aktivera sig. Detta uppmuntras av det lilla barnet som också börjar visa intresse mot att rytmisera och sjunga tillsammans med den vuxne. Allteftersom börjar barnet dessutom att interagera och socialisera sig med andra människor (Uddén 2004). Barnet försöker alltså redan som litet att röra sig i takt med föräldrarnas tal och sång och således påpekar Uddén (2004), att även det första lärandet barnet kommer i kontakt med är influerat av musiken.

11

3.3 Det yngre förskolebarnet (cirka 1- 4 år)

Vi vet att småbarn uttrycker sig med hela kroppen och att de har ett dokumenterat stort behov av rörelse. Vi vet också att musik och rörelse är ETT för små barn (Granberg 1994:10).

Uddén (2004:15) skriver om den musiska leken som innefattar rim och ramsor, sång och dans och att barnet med hjälp av den musiska leken kan utveckla vissa delar av sin hjärna. Hos det nyfödda barnet har de två lägre nivåerna i hjärnan - som styr rörelser och känslor – redan utvecklats. Den tredje nivån - som styr tanke- och språkhjärnan – är däremot inte fullt utvecklad. För att denna ska utvecklas krävs stimulans från de två lägre nivåerna, och detta kan ske med hjälp av just musisk lek där pedagoger och föräldrar kan fungera som redskap. Trots att förståelsen för ord inte finns hos det lilla barnet kan det höra skillnad mellan musik, sång och tal. De reagerar på förändringar i tonfallet, i rytmen och i intensiteten. Küntzel-Hansen (1976) betonar, att detta inte bara har betydelse utifrån ett musikpedagogiskt perspektiv utan att all sysselsättning med ljud kan bidra till den språkliga utvecklingen. Genom att leka med ljud, måla, rimma, dansa etc. utvecklas och organiseras också barns inbillningsförmåga, fantasi och dess känslor (Sundin 1988). I en avhandling av Lindahl (1995) kan man läsa om en småbarns studie och deras uppfattning om musik. Barnen blev i studien inspirerade av sina musikupplevelser och motiverade till att själva öva på olika sånger och rörelser. De estetiska ämnena går hand i hand med kreativitet, humor och lek och genom att uttrycka sig på ett kreativt och lekfullt sätt kan detta i sin tur leda till fler estetiska uttryckssätt. Många gånger är det inte produkten som är målet utan fokus ligger på själva processen (Fagerli, Lillemyr och Søbstad 2001).

3.4 Det äldre förskolebarnet (cirka 4- 6 år)

Musik och rörelse är redan hos det lilla barnet, innan det sker en uppdelning av begreppen, oskiljaktiga, en helhet (Don Lind 2007:90).

12

Don Lind (2007) skriver om sambandet mellan musik och rörelse och hävdar att dessa hör ihop. Hon konstaterar också hur viktiga de är för barnets utveckling och att man alltid, för barnets bästa, ska leka och röra sig när man använder sig av musik och sång. Även Uddén (2001:61) påpekar i sin avhandling att språkinlärningen, medvetenheten och det kroppsliga uttrycket förbättras när man kommunicerar både verbalt och med rytmiska övningar. I flera fall kan också musikspråket ha en större betydelse än talspråket (Jernström & Lindberg 1995)

Èmile Jaques- Dalcroze (1865-1950) var musikpedagog från Schweiz som utvecklade den pedagogiska metoden - rytmik. Där använder man sig av lek med musik och rörelse för att på så vis träna den musikaliska förmågan. Genom erfarenheter och upplevelser utvecklar barnet den skapande förmågan tillsammans med kropp, känsla och intellekt och engagemanget ökar ju fler sinnen som är aktiverade. Detta innebär att förståelsen och lärandet inom alla områden kan underlättas med hjälp av det praktiska och upplevelsebaserade arbetssättet (Don Lind 2007). När barnet blir äldre börjar det att träna på olika rörelser som att gå och att hoppa. Här blir rytmen viktigare för barnet som har blivit bättre på att styra sina rörelser och använder sig av dessa för att röra kroppen till musik. I Lpfö98 står det bland annat att ett av förskolans strävans mål handlar om att utveckla varje barns förmåga till skapande. För att barnet ska våga prova på nya uttryckssätt krävs det att barnet har en tro på sig själv – en självkänsla och om vi tar barnets estetiska skapande på allvar redan från början, kan vi hjälpa barnet att skapa en god grund för dess framtida uttryck (Paulsen 1996). Vi kan lättare nå varandra, utan hänsyn till ålder, genom musik och andra konstformer. Detta fordrar emellertid stor hänsyn mellan barn och pedagog (Sundin (1995). Barnet ska lära sig att ta eget ansvar samtidigt som pedagogen ska finnas till hands och visa vägen. Här krävs dock mycket tålamod och tid till att samtala med barnen om musik (Küntzel-Hansen 1976).

När nya material ges till barn blir de nyfikna, undersöker och provar. Detta gäller inte bara leksaker utan även rytminstrument och musik. Pedagogens roll är att vägleda barnen och fungera som medupptäckare på vägen men att också ge barnen trygghet och en blandning av välkända saker och nya utmaningar (Socialstyrelsen 1990:4). Paulsen (1996) anser att för att på bästa sätt lära känna ett stoff behöver barn använda och uppleva med alla sina sinnen. Det är dock speciellt viktigt för de pedagoger som arbetar med barn att vara

13

uppmärksamma på detta och utforma sitt arbetssätt så att alla sinnen inkluderas. Som pedagog måste man vara observant på vad man gör och vara försiktig så att inte vissa aktiviteter bara sker på rutin (Fagerli 2001).

Grunden för musikalisk utveckling är att använda kroppen som instrument. Med hjälp av kroppen kan människan bland annat trumma, knäppa med fingrarna, stampa med fötter och klappa med händer, samt röra kroppen rytmiskt. Även rösten är en grundläggande del av musiken som skapas med hjälp av den egna kroppen (Fagerli 2001). Fagius (2007) menar att utmärkande för sångutveckling i förskoleåldern är ett växande samspel med bland annat olika traditioner inom sången. På förskolan har man ofta samling och vanligt förekommande i dessa är sång, rörelse och ramsor. Både sånger och olika rörelselekar ger barnen social träning och kroppsuppfattning medan ramsor tränar den språkliga medvetenheten (Rubinstein Reich 1996). I förskolan kan samlingens planerade musikstunder ofta varvas av barnens spontana musicerande och som pedagog måste man således uppmuntra barn i både förberedda och spontana musikstunder (Socialstyrelsen 1990:4).

3.4.1 Pedagogen

I både skollagen (Riksdagen 2010) och Lpfö98 kan man läsa om vikten av att ha rätt sorts utbildning beroende på var man ska arbeta. För att läroplanens mål ska kunna uppnås så måste personalen vara utbildad och även få en chans till kompetensutveckling. Varje kommun ska sträva mot att anställa personal som är högskoleutbildad och som har en inriktning mot förskolan när man arbetar med förskolebarn. Som pedagog gäller det att ha god kompetens för att kunna utföra sitt uppdrag (Skolverket) men det får emellertid finnas personal på förskolan med annan utbildning så länge barnen hjälps i sin utveckling och sitt lärande (Riksdagen 2010).

I Lindahls (1995) avhandling står det om pedagogens roll och att man som pedagog måste hitta arbetssätt som främjar barns utveckling. En förutsättning för att klara detta är att pedagogen har kunskaper om barns inlärning och utifrån detta skapar goda förutsättningar för varje enskilt barn (Socialstyrelsen 1990:4). Detta ställer i sin tur höga krav på

14

pedagogen och dennes självkännedom (Lindahl 1995) och som pedagog måste man medvetet välja aktiviteter för barnen och dessa aktiviteter och arbetssätt ska leda till barns utveckling och inlärning (Socialstyrelsen, 1990:4) Man måste som pedagog variera sina aktiviteter och använda ett arbetssätt som kopplar samman utveckling och fostran som i sin tur kan gynna hela barnet (Lindahl 1998). Det är också viktigt att som pedagog vara spontan och flexibel och kunna ändra i sin planering efter vad som händer i stunden (Benn 2003).

I förskolan finns både planerade och spontana musikstunder och Sundin (1995) menar att båda är betydelsefulla. Det viktigaste är dock inte själva planeringen och formaliseringen av dessa stunder utan att pedagogen visar ett eget intresse (Sundin 1988).

Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande[…] Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten. Den skall utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter (Lpfö98:12).

Både musik och sång har på lärarutbildningen idag fått högre status. Detta har i sin tur satt press på blivande pedagoger då man ska leda olika former av sång- och musikstunder med barn (Uddén 2004). Det är inte ovanligt att detta leder till dåligt självförtroende inom sång och musik men många gånger kan osäkerheten ha uppkommit redan vid en tidig ålder. Många pedagoger tycker sig inte vara tillräckligt bra på att sjunga eller anser sig veta för lite om musik för att arbeta med detta i barngruppen (Socialstyrelsen 1990:4 s 107). För pedagogen ska vikten dock inte ligga vid hur man låter när man sjunger, utan att man sjunger och visar ett engagemang i sitt musicerande (Hammershøj 1997). En av pedagogens uppgifter handlar om att uppmuntra barnen till att utforska och upptäcka världen med alla sina sinnen för att stärka barnens självförtroende och det gäller även som pedagog att börja lita till sig själv och sin kompetens och inte endast till specialister (Jernström & Lindberg 1995).

15

4. Metod och genomförande

I detta kapitel kommer vi att presentera hur vi har gått tillväga för att samla in vårt empiriska material samt hur bearbetningen av detta har gått till.

Vi skickade ut enkäter till fyra olika förskolor. Två av dessa förskolor hade ingen speciell inriktning och två av dem var musikförskolor. Vi observerade även på förskolorna, med musiken i fokus, samt intervjuade en pedagog per förskola. Vi valde dessa tre tillvägagångssätt för att de skulle komplettera varandra och för att få så mycket information som möjligt. Enkäterna skickade vi ut först eftersom intervjufrågorna till stor del skulle baseras på svaren som vi fått från pedagogerna. Observationerna valde vi att lägga innan intervjuerna för att bilda oss en egen uppfattning och för att vi ville försöka få en viss distans till det vi observerade (M. Leijon, muntlig kommunikation 16.09.2010).

4.1 Urval

Vi valde ut fyra förskolor slumpmässigt och intervjuade en pedagog på vardera förskola, tre kvinnor och en man. I texten valde vi att kalla de två förskolorna utan speciell inriktning för A och B och de två musikförskolorna för C och D. Namnen på informanterna har vi fingerat och valt att kalla Anna, Bea, Christian och Daniella och här kommer en kort presentation av dem.

Anna

Vi intervjuade Anna som jobbar på en syskonavdelning på förskola A. Hon har jobbat på förskolan i sju år. Hon gick ut förskollärarutbildningen år 2003 och hon sökte sig till denna

16

förskola för att den var liten och hon tyckte att förskolan verkade mysig med få avdelningar och inte så mycket personal. För Anna är musik ett sätt att slappna av.

Bea

Bea har jobbat på förskola B sedan hon gick ut från förskollärarutbildningen för nio år sedan och här arbetar hon på en syskonavdelning. På sin nuvarande arbetsplats hade hon från början sin praktik. Här trivdes hon väldigt bra och när hon blev färdig förskollärare sökte hon sig hit och blev anställd. Bea tycker att musik är jättekul och den gör henne glad. Hon anser att musik är kopplat till känslor, och att man genom musiken kan uttrycka sig och känna glädje, som i sin tur ofta smittar av sig på andra.

Christian

Vi intervjuade Christian som är utbildad grundskollärare, han har jobbat på förskola C i snart tre år och han sökte sig medvetet hit för att förskolan hade musikprofil. Musiken är en viktig del och har en stor betydelse i Christians liv och han påpekar att det nog är det enda som finns i hans tankar.

Daniella

Daniella är sedan -89 utbildad förskollärare, därefter har hon utbildat sig till ateljerista. Hon har jobbat på förskola D i tre år och sökte sig medvetet hit då hon visste att förskolan var musikinriktad. För Daniella är musiken allt och hon anser att musik är glädje.

Vi förklarade för alla medverkande om deras uppgift, villkoren som gällde samt att deras deltagande var frivilligt. Vi meddelade även att deras privata uppgifter skulle komma att 'avrapporteras' (Vetenskapsrådet 2010:12) så snart examensarbetet var färdigt. Inga namn på varken dem eller förskolorna skulle komma att nämnas i arbetet eller på något sätt gå att kopplas till dem.

17

Man kan välja att göra en studie på olika sätt, Trost (2010) förklarar i sin bok Kvalitativa

intervjuer skillnaden på en kvalitativ studie gentemot en kvantitativ. Han skriver att om

man vill försöka förstå andra människor, deras sätt att tycka och tänka så är en kvalitativ studie passande. Vill man istället titta på procent av ett visst antal eller ange frekvenser så är det den kvantitativa studien man borde välja. Løkken och Søbstad (1995) skriver att man vid en kvalitativ studie vill se olika samband och att man anser att det är viktigare att få en förståelse än en förklaring. Vi har valt att använda oss av den kvalitativa metoden då vi är intresserade av just helheten och att få en förståelse kring hur man jobbar med musiken på de utvalda förskolorna.

I både enkäterna och intervjuerna använde vi oss av många öppna frågor. Trost (2007) beskriver att en öppen fråga inte har något fast svarsalternativ i motsats till en sluten fråga. Han menar också att det kan vara svårt att använda sig av öppna frågor i en enkät då svaren dels kan vara svåra att förstå betydelsen av, men också för att sammanställningen är tidskrävande vilket även poängteras av Kylen (1994). Om man väljer att använda sig av öppna frågor ska man tänka på att begränsa utrymmet i frågeformuläret. Beroende på hur långt svar man vill ha desto mer eller mindre utrymme ska man ge (Kylen 1994). Trots att den kommande sammanställningen av enkäterna kunde vara tidskrävande valde vi att använda oss av många öppna frågor. Vi ville ha så utförliga svar som vi kunde få och gav därför pedagogerna utrymme till att skriva så mycket som möjligt. Vi ville ha mycket material att arbeta med och få en bra förståelse kring deras arbetssätt. Vi var också väldigt noggranna med hur vi formulerade våra frågor och kombinerade inte flera frågor i en då detta enligt Trost (2007) kan skapa förvirring.

18

4.2 Tillvägagångssätt

4.2.1 Enkäter

Det första vi gjorde var att skicka ut våra enkäter. Detta gjorde vi för att få tillbaka dem i god tid innan de inbokade intervjuerna och för att hinna gå igenom dem och utveckla de frågor som vi ansåg inte hade besvarats tydligt nog i enkäten. Vi skickade ut 30 stycken enkäter till de fyra förskolorna - två förskolor utan speciell inriktning och två med musikinriktning. Enkäterna var ämnade för pedagogerna och handlade bland annat om i vilken omfattning de använder sig av musik, samt på vilka sätt som de ansåg att musiken är viktigt för barns utveckling (se bilaga 2).

I enkäten valde vi att skriva korta, koncisa frågor som inte var så tidskrävande att besvara. Som ovan nämnt menar Kylén (1994) att beroende på hur långa eller korta svar man vill ha ska man anpassa svarsutrymmet. Detta hade vi i åtanke när vi utformade vår enkät och gav ett större eller mindre utrymme beroende på hur utförliga svar vi ville ha.

Ett följebrev, också kallat ett missivbrev, (Trost 2007) var bifogat tillsammans med enkäterna (se bilaga 1). I detta brev stod information om vår undersökning och när enkäterna skulle lämnas in. Våra namn, mejladresser och telefonnummer fanns också med så att vi kunde kontaktas om några problem eller frågor skulle uppstå. Som både Ejlertsson (2005) och Vetenskapsrådet (2010) pekar på, är det av stor vikt att informera deltagarna om att enkäterna är frivilliga och helt anonyma. Så även detta framkom tydligt i vårt brev.

4.2.2 Observationer

Innan vi besökte förskolorna meddelade vi avdelningarna att vi ville observera dem i deras dagliga miljö med fokus på musiken. Vi var medvetna om att man som pedagog lätt kan känna sig granskad och bevakad när man observeras (Nilsson 1998). Med detta i åtanke bad vi ändå pedagogerna att arbeta på som vanligt. Under observationerna följde vi pedagogerna på varje förskola under en samling. Vi koncentrerade oss på just pedagogerna

19

och som vi tidigare nämnt valde vi att lägga observationerna före intervjuerna, då vi ville bilda oss en egen uppfattning kring det vi kom att se. Vi ville uppleva med våra egna sinnen först, innan vi blev ”matade” med information.

I en observation kan en observatör välja vad som intresserar henne eller honom och därigenom göra sig egna tolkningar som sedan kan speglas i protokollet (Kylén 1994). Detta var en av anledningarna till att vi valde att observera tillsammans. Vi gick tillsammans ut på förskolorna men bestämde oss för att observera var för sig i förhoppningen om att, i vår efterföljande diskussion, få två olika infallsvinklar på det vi sett.

4.2.3 Intervjuer

Vi intervjuade en pedagog per förskola och intervjuerna spelade vi in med hjälp av en diktafon. När man spelar in en intervju, till skillnad från att anteckna, kan själva intervjutillfället bli bättre då man som intervjuare kan koncentrera sig på frågorna som ska ställas samt svaren som respondenten ger (Løkken & Søbstad 1995). Den största fördelen är ändå att man lätt kan gå fram och tillbaka i intervjun för att flera gånger lyssna på vad som sagts (Kýlen 1994).

I vår intervju ställde vi många öppna frågor trots att både Trost (2007) och Kylén (1994) påpekar att detta kan leda till vissa problem i exempelvis sammanställningen, vi ville nämligen få ett brett underlag där vi sedan kunde välja ut det väsentligaste för vårt arbete. Vi ställde 17 intervjufrågor och en utav dessa skiljde sig åt beroende på om vi intervjuade en pedagog på en musikförskola eller en pedagog på en förskola som inte hade någon speciell inriktning (se fråga 11 i bilaga 3 och 4).

Vi valde att använda oss av en panelintervju (Kylén 1994), som innebär att man är flera som intervjuar men bara en respondent. Vi ansåg att detta sätt passade oss bra och en av oss fick ha huvudansvaret i varje intervju medan den andre satt med, tog anteckningar och inflikade med nya frågor och egna funderingar.

20

4.3 Bearbetning av material

Som vi tidigare nämnt använde vi oss av tre olika metoder - enkäter, observationer och intervjuer. Vår mening var att de skulle komplettera varandra och ge oss information på mer än ett sätt. När det var dags för sammanställning började vi med att jämföra musikförskolornas svar med svaren från förskolorna utan inriktning, vi tittade på skillnader och likheter förskolorna sinsemellan. Intervjuerna transkriberade vi och även där jämförde vi resultaten, likaså med observationsanteckningarna. När detta var klart så sammanställde vi alla metoder var för sig innan vi tittade på det samlade resultatet vi hade fått från de olika metoderna som vi använt. Under sammanställningen av vårt material märkte vi, att precis som Trost (2007) nämnt, var sammanställningen tidskrävande och vi fick många olika svar då vi mestadels använt oss av öppna frågor. Därför valde vi att presentera vårt resultat i en löpande text.

4.4 Sammanställning

Nedan kommer vi att presentera och redogöra för sammanställningen av vår empiri.

4.4.1 Enkäter

Vi skickade sammanlagt ut 30 stycken enkäter till de fyra förskolorna. Alla förskolor var kommunala och meningen var att pedagogerna skulle fylla i enkäterna och svara på åtta frågor om bland annat sig själva, musikens omfattning på förskolan samt på vilka sätt man anser att musiken är viktig för barns utveckling (se bilaga 2). Av de 30 stycken utskickade enkäterna fick vi tillbaka 21 stycken.

21

Av de 21 enkäterna vi fick tillbaka var 10 stycken från de två förskolorna utan någon speciell inriktning. Alla som fyllde i enkäten var kvinnor och i åldrarna 30-64. De som svarade hade en utbildning som förskollärare eller barnskötare och hade jobbat allt från 4 till 32 år i yrket.På frågan om man hade någon ytterligare kompetens,hade en pedagog läst språk och matematik, en till dramapedagog, en annan hade varit med i förskolelyftet och två andra pedagoger hade läst någon mindre kurs i specialpedagogik.

Två av pedagogerna svarade att de kunde spela gitarr och gjorde även det tillsammans med barnen. En av frågorna som vi ställde handlade om hur de anser att musik är viktigt för barns utveckling. En pedagog svarade, ”Musik, rörelse, bild – alla de praktiska uttryckssätten är nödvändiga för att barnen ska utvecklas allsidigt”. Andra skrev att musiken var bra för språket, språkmelodin, den sociala samvaron, glädjen och gemenskapen. De skrev även att lusten att lyssna, röra på sig och att slappna av var något som barnen utvecklade i samband med musiken. På frågan, i vilken omfattning och hur musiken används, fick vi svar som: genom sång, musik, rytmik och rörelse, dans till musik, drama med musik, målning till musik, planerade sångsamlingar och sångpåsar.

Musikförskolorna C och D

Av de 21 enkäterna vi fick tillbaka var 11 stycken från musikförskolorna. Alla som fyllde i enkäten var kvinnor och mellan åldrarna 24-49. Även tiden som man hade jobbat på förskolorna varierade då vissa arbetat i 6 månader och andra upp till 29 år och de flesta var i grunden utbildade till antingen förskollärare eller barnskötare. På frågan om någon vidareutbildat sig eller hade någon ytterligare kompetens blev svaren allt från mindre kurser i mentorskap till musik, bild och rörelse, drama samt ateljerista4

Av de pedagoger som svarade, spelade 9 stycken gitarr med barnen, en spelade dragspel, en fiol och två kunde spela piano eller keyboard. Många skrev också att de gärna och ofta

4

En sorts konstpedagog som inte bara använder sig av bild och form utan av alla sorters uttrycksformer som musik, rörelse och rytmik i sitt arbete med barnen (Daniella, muntlig kommunikation 14.10.2010).

22

använde sig av olika rytminstrument med barnen som exempelvis bjällror, trummor, maracas och claves.

På de båda musikförskolorna användes musiken dagligen och gärna flera gånger per dag. Här använde man sig av musiken i allt från planerade sångsamlingar, instrumentstunder, dans, rytmik och rörelse, spontansång och olika sorters bakgrundsmusik för att framkalla olika stämningar. På en av musikförskolorna fanns även ett musikrum som användes flitigt och där hade barnen tillgång till olika instrument och även en möjlighet att experimentera med ljud.

På frågorna om varför man ska använda sig av musik och på vilka sätt barnen kan utvecklas svarade pedagogerna bland annat att musiken är ett bra verktyg till att uttrycka sig. Musiken skapar även ett socialt forum som framkallar stämning, lust att röra på sig och gemenskap. Genom musik byggs självkänslan upp och man tränar allt från turtagande till samspel och samarbete. Pedagogerna svarade också att språkutvecklingen gynnas och så även motoriken. De tyckte också att man lättare kunde presentera olika sorters teman för barnen, diskutera känslor som sedan kan bearbetas samt träna kropps- och rumsuppfattning med hjälp av musik. Sist men inte minst påpekar pedagogerna att man kan sjunga för att lära.

4.4.2 Observationer

Pedagogerna på förskola A började med att sjunga en samlingssång som följdes av en veckodagssång med innefattande rörelser. Barnen blev sedan utvalda att representera veckans alla dagar, de ställde sig på ett led och gick runt i en cirkel medan de sjöng. Sedan plockade pedagogerna fram sångkort och på ena sidan fanns en sång nedskriven och på den andra en passande bild. Korten lades med bildsidan upp och barnen fick gissa vilken sång det kunde vara och därefter sjöngs den. Avslutningsvis använde de sig av olika danslekar och ramsor där barnen fick röra på sig.

Förskola B startade sin samling med en godmorgonsång med tillhörande rörelser. Därefter fortsatte de med en ramsa där alla barn involverades och detta följdes av en

23

rörelsesång. Just den dagen vi befann oss på förskolan var det en pojke som fyllde år, han firades med sång och en lek som pojken själv fick bestämma. Leken lektes tills alla var nöjda.

Förskola C och D

När det var dags för samling på förskola C tog pedagogerna fram gitarren och började sjunga. Barnen kom in och satte sig på en matta och började sjunga med. De sjöng en namnsång och plockade därefter fram ett påskägg. I det stora påskägget låg flera små ”ägg” (maracas) som barnen fick ta ett och ett. När alla hade fått varsitt ägg sjöng de olika sånger, de fick spela både långsamt och fort, starkt och svagt och när musikstunden var slut fick de lägga tillbaka äggen i påskägget.

Inför samlingen på förskola D tog barnen ner en kudde med sitt namn på och satte sig sedan ner på golvet. Pedagogen började med att spela på en gitarr och snart därefter sjöng de gemensamt på en samlingssång. Därefter tog pedagogen fram en påse som barnen fick sticka ner handen i och känna. Barnen fick sedan gissa vad som kunde finnas i påsen. En gris som hade varit gömd i påsen togs fram och det gjorde även barnens egengjorda instrument i form av ”gurkor” och maracas. Sedan sjöng de sånger om grisen och samlingen avslutades med en avslutningssång.

4.4.3 Intervjuer

Förskola A

Anna jobbar på förskola A och varje fredag gör de något annorlunda på avdelningen, som att åka på någon utflykt eller att ha sångstunder tillsammans. På förskolan tar de hjälp av musiken i första hand för att utveckla språket hos barnen och de använder sig mestadels av barnmusik och visor. Anna brukar ha målarstunder med barnen och sätter ibland på klassisk musik som barnen kan lyssna till när de målar. Andra tillfällen då barnen får lyssna på musik är under vilan och på gymnastiken.

24

Förskola B

På förskola B arbetar Bea tillsammans med sina två kollegor och de tre pedagogerna har olika intressen och kompetenser. Bea är intresserad av musik, en av hennes kollegor är utbildad dramapedagog och den andra är intresserad av språk och språkutveckling. Tillsammans försöker de att komplettera varandra genom att väva samman sina intressen i vissa situationer t.ex. som att dramatisera någon sång tillsammans med barnen. En gång i veckan har Bea musik och rörelse med barnen och hon gör detta mycket av eget intresse då hon själv tycker att det är roligt med musik. Hon anser också att barnen lär sig bättre om man använder sig av musiken tillsammans med olika rörelser. En gång i månaden samt vid valborg, midsommar och liknande högtider har alla avdelningar i hela huset en gemensam sångsamling. Vid fint väder träffas de för att sjunga utomhus och vid sämre väder träffas de inne.

Förskola C

Christian jobbar på en småbarnsavdelning på förskola C och på denna förskola anser pedagogerna att musiken bidrar till barnens språkutveckling och de använder sig medvetet av musik vid flera olika tillfällen under dagen. De låter barnen lyssna på olika genrer som t.ex. reggae och klassisk musik för att de menar att det är viktigt för barnen att få lyssna på olika musiktyper. Christian anser inte att några andra aktiviteter försvinner för att musiken får ta en stor plats. Musiken är inte istället för något annat, utan tillsammans med, allt annat som de gör.

Christian ger ett exempel på hur musiken läggs till i deras vardagliga verksamhet och det är när de varit ute och ska gå in för att byta blöjor. Han menar att det då ofta kan bli lite rörigt och för att skapa ett lugn bland barnen tas gitarren fram. Pedagogerna har nämligen märkt att barnen drar sig till gitarren och att de gärna sätter sig ner för en sångstund. På frågan hur de använder sig av musiken svarar Christian att de just nu håller på att introducera ”ägget” (maracas) för barnen, och med hjälp av den är det tänkt att man ska arbeta rytmiskt, t.ex. att spela starkt och svagt, långsamt och fort. De tränar också på att

25

sjunga samtidigt som de spelar samt att göra pauser mellan låtarna. Christian fortsätter och säger

[…] här är musik väldigt naturligt eftersom vi vill att det ska vara naturligt för barnen och vi märker ju det, jag kommer ihåg en flicka som bara kunde prata arabiska när hon precis kommit hit, hon pratade ingen svenska här i alla fall. Sen hörde jag att hon satt och sjöng på ”lilla snigel” och det är coolt! Just för att då går det in, alltså att man sjunger med sångpåsar typ ”lilla snigel” och sen visar man en bild, ja det här är en snigel. Man kan koppla tusen saker med musik, det är så bra. (15.09.2010)

Förskola D

På en småbarnsavdelning på förskola D arbetar Daniella. Där använder de sig ofta av musiken spontant i olika sammanhang. Detta sker även under deras uteaktiviteter, men det händer dock mest på våren och sommaren när det är finare väder och då tar de tillfället i akt att ha sina samlingar och musikstunder utomhus. Varje månad ansvarar en avdelning för att hålla i en musikstund för alla avdelningarna i hela huset och dessa musikstunder hålls på fredagar. På förskolan har de även en musikpedagog som har musik och rytmik tillsammans med barnen, tre gånger varannan vecka. I de spontana musikstunderna men även i de planerade samlingarna tas ofta gitarren fram och barnen kan få önska låtar eller sätta på en cd- skiva som de kan lyssna på och dansa till. Barnen får även göra sina egna instrument, och då har de bland annat gjort ”gurkor” och maracas som de sedan använder vid speciella tillfällen på samlingarna.

4.5 Sammanfattning

Vi fick tillbaka ungefär lika många enkäter från de fyra förskolorna och i enkäterna kunde vi se att pedagogernas vidareutbildningar skiftade. På förskola A och B hade pedagogerna vidareutbildat sig i olika riktningar som språk och matematik, tagit mindre kurser i specialpedagogik samt varit med i förskolelyftet. På förskolorna C och D hade pedagogerna gått kurser i musik, bild och rörelse, ateljerista samt tagit mindre kurser i mentorskap. På förskolorna A och B skrev två av pedagogerna som svarade på enkäterna att de kunde spela

26

gitarr och gjorde detta även tillsammans med barnen. På förskolorna C och D spelade pedagogerna olika instrument tillsammans med barnen som gitarr, fiol, dragspel, piano och keyboard.

På frågan varför musik är viktigt svarade förskolorna A och B att musik är viktigt för bland annat barns språk och språkmelodi, för glädjen och gemenskapen samt för lusten att lyssna. I sina samlingar använde de sig av rytmik och rörelser, sångkort, ramsor och sånglekar. Förskolorna C och D svarade att musik är viktig för lusten att röra på sig, och för självkänslan. De menade även att både språkutvecklingen och gemenskapen gynnades av musiken. På samlingarna använde de sig av olika rytminstrument som trummor, maracas, gurkor och claves.

På förskola A används musiken i första hand för att utveckla språket hos barnen. Musiken användes även vid målarstunder, vid vilan och på gymnastiken. På förskola B hade barnen en gång i veckan en musikstund med rörelser. På förskolorna C och D användes musiken både i planerade och oplanerad sångstunder och då använde de sig bland annat av rytmik, rörelse och spontansång.

27

5. Resultat och analys

Vårt syfte med examensarbetet var att undersöka på vilka sätt man arbetar med musiken på en musikförskola kontra en förskola utan speciell inriktning. Vi ville också ta reda på varför musik är viktigt i förskolan samt vilka kompetenser som behövs för att arbeta på de olika förskolorna. I detta kapitel följer vårt resultat samt vår analys.

5.1 Musikens omfattning

Rösten och kroppen är grunden för musikalisk utveckling (Fagerli 2001). Fostret kan tidigt känna olika rörelser från mamman och rytmen kan redan nu sätta sina spår hos barnet (Jernström & Lindberg 1995). Redan som foster utvecklas sinnen som kan ge barn tidiga minnesbilder av bland annat rytmiska vibrationer, ljud och rörelser (Jederlund 2002). Rubinstein Reich 1996:17 skriver attett vanligt inslag i förskolans samlingar är rörelse och sång och under våra observationer på förskolorna fick vi se användandet av sång och musik i samlingarna. Allt från olika barnsånger som sjöngs, till danslekar och rörelsesånger utövades. Don Lind (2007) framhåller dessutom att rörelse och musik hör ihop och att röra på sig tillsammans med sång och musik är en viktig del i barns utveckling. Även rim och ramsor användes och Uddén (2004) skriver att man med hjälp av detta kan utveckla vissa delar av hjärnan. Hon menar att genom egna uttryck och handlingar aktiveras hjärnan bäst, men både föräldrar och pedagoger kan fungera som bra redskap.

28

5.1.1 Likheter och skillnader

Utifrån vår undersökning kan vi inte se några stora skillnader mellan förskolorna förutom tiden som man väljer att lägga ner på musicerandet. På musikförskolorna användes sångsamlingar och andra stunder med musik dagligen- både spontant och planerat – ofta flera gånger per dag och i olika konstellationer. På förskolorna utan speciell inriktning är musiken och sången ofta en aktivitet för sig och Sundin (1995) betonar att man borde använda sig av både planerade och spontana stunder i förskolan. Många av stunderna när musik används är således planerade - som exempelvis sångsamlingar - och även om musiken kan förekomma mer än pedagogen tror, handlar det mycket om det egna intresset och att man inte uppmärksammar alla stunder då musiken gör sig synlig. Allt från spontana nynnanden från barnen till att börja sjunga om katten när man ser den räknas som lärande stunder då musiken varit till hjälp. Som pedagog måste man uppmuntra barn i både de förberedda och spontana musikstunderna (Socialstyrelsen 1990:4) och det gäller att som pedagog öppna sina sinnen och se att musik kan bli till av alla möjliga slags ljud (Jernström & Lindberg 1995).

I Lindahls (1995) avhandling kan man läsa om en studie där man bland annat har tittat på småbarns uppfattning om musik.

Vid några daghem förekommer dagliga musiksamlingar. Undersökningen visar att barnen vid dessa daghem inspireras starkt av musikupplevelserna. Motivationen leder till att barnen avsiktligt övar på rörelser som tillhör sångerna och nynnar melodier. […] Önskan att kunna uttrycka sig musikaliskt motiverar ett agerande som övar upp musikkänslan genom melodier, texter, rytmer och rörelser (s 102).

I Lpfö98 står det att förskolan skall sträva efter att varje barn

 utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama (Lpfö98:12f)

Som Bjørkvold (1991:21) uttrycker sig ”Vi föds som blivande musiska varelser […]” påpekar också Engström (2007) att man redan i tidigt stadium kan framkalla barnets egen

29

lust till musicerande om den introduceras tidigt. Sång och musik tycker emellertid många pedagoger att de inte är bra på och väljer därför att inte använda sig av det i barngruppen (Socialstyrelsen 1990:4). Det viktiga för pedagogen i det egna musicerandet är dock engagemanget och inte hur man låter när man sjunger (Hammershøj 1997).

Musikrummet på en av musikförskolorna var inspirerande och det fanns många saker att känna och prova på. När vi observerade musikrummet kom en pojke inspringande och satte sig vid trummorna, han bankade en stund och gick sedan vidare och lekte med något annat. Ett rum som detta, med alla dessa möjligheter, att själv få välja, och att inte alltid styras av regler kan leda till eget intresse utan tvång eller påtryckning från omgivningen. För pedagogen krävs det att man inspirerar barnen att utforska världen med alla sinnen (Jernström & Lindberg 1995). Ett annat exempel var en flicka som kom in och tittade på några lysande stjärnor som hängde i rummet och spontant började sjunga sången Blinka lilla stjärna. Att låta barnen få reflektera och undersöka är viktigt och Benn (2003) poängterar vikten i att ibland lägga sin egen planering åt sidan och ’fånga ögonblicket’ (s 110) när något intressant uppstår.

Eftersom de estetiska ämnena är kopplade till lek, humor och kreativitet kan detta leda till att barnen kan utveckla fler estetiska uttryckssätt om de får uttrycka sig på ett lekfullt och kreativt sätt (Fagerli, Lillemyr och Søbstad 2001). Detta kräver i sin tur att ett barn vågar tro på sig själv för att kunna uttrycka sig, samt att pedagogen redan från början tar barnets skapande på allvar (Paulsen 1996). Det väsentliga kanske inte är enbart planerade och formaliserade musikstunder utan tvärtom en miljö som visar på att den vuxne gör detta av eget intresse (Sundin 1988). Som pedagog måste man dock vara uppmärksam så att inte vissa aktiviteter sker av vana då barnen behöver utforska nya saker för att sätta fart på fantasin (Fagerli 2001). Pedagogens roll handlar bland annat om att vara barns medupptäckare och ge barnen tillgång till både kända och okända föremål i en trygg miljö (Socialstyrelsen 1990:4).

30

5.2 Musik i förskolan

Något vi ville ta reda på var på vilka sätt pedagogerna ansåg att musiken kunde vara viktig för barns utveckling. Om man som pedagog vet hur barns allmänna utveckling framskrider är det lättare att sätta upp mål och skapa goda förutsättningar (Socialstyrelsen (1990:4 s 11). Inte bara självförtroendet utan även pedagogernas eget intresse styr, ibland mer än själva medvetenheten om hur musik påverkar barn och dess utveckling. Många pedagoger vet att musiken, sången och rytmiken kan vara bra för allt från motoriken, språket, glädjen, kropps- och rumsuppfattningen men har man som pedagog inte intresset är det lätt att musiken hamnar i skymundan. Lindahl (1995) anser att det ställs höga krav på pedagogens självkännedom men också goda kunskaper om barns inlärning och utveckling. Man måste som pedagog vara väl medveten om vilka arbetssätt som gynnar barns utveckling och inlärning samt använda ett arbetssätt som leder till just detta (Socialstyrelsen 1990:4 s 19).

På musikförskolorna var sång och musik alltid en stor del i den dagliga verksamheten. Man lät musiken medvetet prägla förskolan och dess aktiviteter men aldrig på bekostnad av något annat, istället för att ta bort något från de dagliga aktiviteterna så lades musiken till. När man målade och lekte togs musiken och sången till hjälp i allt från just planerade stunder till spontana. På musikförskolorna var intresset för musiken en redan stor och självklar del i pedagogernas liv men samma intresse fanns inte lika övergripande på förskolorna utan speciell inriktning. Dock användes musiken på förskolorna utan speciell inriktning på liknande sätt som på musikförskolorna men inte i lika stor utsträckning.

Många av pedagoger från förskolorna utan speciell inriktning som deltog i vår enkätundersökning svarade att när man använde sig av sång och musik på förskolan var det främst i syfte att utveckla språket på olika sätt. Många gånger kan musikspråket vara viktigare än själva talspråket hävdar Jernström & Lindberg (1995) och för att barnet ska utveckla både sin språkförståelse men också sin språkkänsla är det viktigt att använda sig av sångberikat språk med rytmisk rörelse (Uddén 2004). Med hjälp av rytmikens upplevelsebaserade och praktiska arbetsätt kan man skapa gynnsammare förutsättningar för lärandet (Don Lind 2007). Küntzel-Hansen (1976) pekar dock på att all sysselsättning med ljud på olika sätt kan bidra till språkutvecklingen och inte bara med hänsyn till det

31

musikpedagogiska perspektivet. Det är dock viktigt att man som pedagog på olika sätt varierar aktiviteterna och använder sig av ett arbetssätt som kopplar samman inte bara utveckling utan också fostran för att gynna hela barnet (Lindahl 1998).

5.3 Kompetens och utbildning

En annan fråga vi ställde oss handlade om vilka utbildningar pedagogerna på samtliga förskolor kunde tänkas ha. Vilka krav ställs egentligen för att bli anställd på en musikförskola eller en förskola utan speciell inriktning? Mest nyfikna var vi gällande pedagogernas utbildning på musikförskolorna - Är de flesta pedagogerna på musikförskolorna utbildade förskollärare/barnskötare med musikintresse eller musiklärare med barnintresse?

För att kunna utföra sitt uppdrag som pedagog är det betydelsefullt att ha en god kompetens (Skolverket 2005:17). Det grundläggande är att vikten läggs på just en bra kompetens inom barns utveckling och inte enbart på pedagogens kunnande och intresse om musik. ”För att läroplanens mål skall uppfyllas krävs en väl utbildad personal som får möjlighet till den kompetensutveckling och det stöd som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sitt arbete” (Lpfö98:8). Även i skollagen står det att ”Huvudmännen ska för undervisning använda lärare eller förskollärare som har en utbildning som är avsedd för den undervisning som läraren eller förskolläraren ska bedriva” (Riksdagen 2010 kapitel 2 paragraf 13 s 7). I våra enkätsvar dominerade förskollärarutbildningen på både musikförskolorna och på förskolorna utan någon speciell inriktning men det fanns dock några undantag som exempelvis någon musiklärare och någon lärare som hade inriktning mot grundskolans tidigare - och senare år. I skollagen (kapitel 2 paragraf 14 s 7) står det dock att det får finnas personal med annan erfarenhet eller utbildning på förskola och fritidshem så länge de kan gynna barnen eller eleverna i sitt lärande och sin utveckling.

På samtliga förskolor var kravet vid en anställning att man hade barnskötarutbildning eller någon form av pedagogisk utbildning. På musikförskolorna var musikintresset en självklarhet, men det fanns inga krav på att man skulle kunna spela något instrument eller liknande. Många kunde dock spela något instrument och gjorde det ofta tillsammans med

32

barnen, allt från gitarr och piano till trummor och maracas. På de förskolor utan speciell inriktning var det färre pedagoger som kunde spela och använde sig då inte av instrument tillsammans med barnen särskilt ofta. Det ska dock poängteras att de pedagoger som sökt sig till musikförskolorna gjort det valet medvetet, mycket på grund av sitt stora intresse till musiken.

På musikförskolorna hade pedagogerna i sin grundutbildning eller vidareutbildning fler estetiska inriktningar än pedagogerna på förskolorna utan speciell inriktning som exempelvis bild och rörelse, musik och drama. Genom att använda sig av olika aktiviteter, såsom att måla, rimma, dansa eller leka med ljud, utvecklas både känslor och fantasin hos barnen (Sundin 1988). På förskolorna utan speciell inriktning var pedagogernas grundutbildning och vidareutbildning mer spridda och där hade allt från mindre kurser i specialpedagogik till språk och matematik studerats. Sundin (1988) menar dock att det centrala inte är vilken estetisk aktivitet som dominerar utan det viktiga är att pedagogerna har fått fina minnen av olika konstnärliga aktiviteter under sin egen utbildning. Detta leder i sin tur till att pedagogen får en vilja att ge barnen samma möjligheter. Det kan alltså vara en fördel om pedagogerna har olika kompetenser och intresseområden, så att allas behov kan tillgodoses.

Uddén (2004) skriver om hur sång och musik idag fått högre status och att det inom lärarutbildningen har satts en stor press på blivande lärare då det gäller att leda sångstunder och på olika vis musicera med barn. Detta har lett till att många fått dåligt självförtroende och det gör i sin tur att musiken på olika vis ofta kan utebli. En av orsakerna till att man fått dåligt självförtroende kan vara att man på ett eller annat sätt påverkats av andra vuxnas osäkerhet inför musiken som barn (Socialstyrelsen 1990:4). Men man måste börja lita till sig själv och inte endast till olika experter inom området (Jernström & Lindberg 1995). Att våga spela och sjunga är en viktig del hos pedagogen och genom att titta på de olika möjligheter som finns tillsammans med musikens hjälp kan det bli tydligt att det inte alltid behöver vara stora saker eller ändringar som behöver göras (Jernström & Lindberg 1995).

33

Om vi pedagogiskt ska uppnå en god språklig kvalitet och dialog med musiskt lärande barn måste vi alla använda musisk lek som medel. Föräldrar och pedagoger, såsom förskollärare, barnskötare, fritidspedagoger och lärare, måste inse att det är fullkomligt naturligt att sjunga, klappa, röra sig rytmiskt och dansa utan att ställa för höga estetiska krav på sig själva. Detta är inte förbehållet musik- och rytmiklärare. Men för att stimulera barn att lära sig ett gott verbalt mänskligt språk måste vi i samband med musiska aktiviteter alltid förtydliga visans språk och begrepp och, då barnen är mogna för det, förklara lekens handlingar och innehåll (Uddén 2004:102).

34

6. Slutsats och diskussion

Vårt syfte med det här arbetet var att undersöka hur man arbetade med musik på en musikförskola kontra en förskola utan speciell inriktning. Redan under sammanställningen av vårt empiriska material började vi diskutera vad vi hade sett ute på samtliga förskolor. Från början var vår tanke att komma ut som ”tomma blad” utan några förutfattade meningar men i diskussionen framkom det att vi undermedvetet hade haft höga förväntningar på förskolorna. Vi antog först och främst att förskolorna som inte hade en speciell inriktning skulle använda sig av musiken i större utsträckning än vad de gjorde och även på musikförskolorna trodde vi att musiken skulle vara synligare. Vi försökte vara objektiva när vi kom ut till förskolorna men vi präglades av våra tidigare erfarenheter och av vårt eget musikintresse.

Vi kunde konstatera att de skillnader och likheter som fanns inte var särskilt stora. Pedagogerna på musikförskolorna jobbade mer medvetet med musiken medan pedagogerna på förskolorna utan inriktning var medvetna om musikens fördelar men valde att lägga energin på andra aktiviteter vilket ledde till att musiken blev åsidosatt. Vår slutsats är att musiken är en intressefråga. Användandet av musiken baseras alltså på hur stort intresse pedagogerna har för ämnet. Även självförtroendet kan vara en bidragande orsak till att sång och musik hamnar i skymundan men detta kan vi inte säkerställa med vår undersökning.

Sundin (1988) framhåller att för att en pedagog ska kunna ha en positiv inställning till de estetiska ämnena krävs det att den egna upplevelsen av dem har varit positiv. Detta är i sin tur en förutsättning för att pedagogen ska kunna ge barnen samma inställning.

Under våra observationer fick vi ta del av samlingar med mycket sång och musik och detta såg väldigt bra ut för oss som observatörer men pedagogerna på förskolorna utan speciell inriktning berättade, i både enkätsvar och intervjuer, att detta inte var något som

brukade förekomma. Vi har även tidigare nämnt att en pedagog kan känna sig bevakad vid

35

musiksamling inför vår ankomst trots att vi meddelat pedagogerna att arbeta på som de brukade. Vi fick vi se hur de på olika sätt använde sig av musiken men utan både enkätsvar och intervjuer hade det aldrig framkommit att detta inte skedde kontinuerligt. Här blev det tydligt för oss att vi gjort ett avgörande och bra beslut genom att använda de tre olika metoderna, om vi inte hade använt oss av alla tre hade vi troligtvis missat många viktiga delar och inte fått en inblick i verksamheten.

På musikförskolorna sa de att de använder sig av musik flera gånger om dagen vid både planerade stunder men även vid spontana tillfällen. På frågan om någonting försvann då musiken fick ta en stor plats svarade musikförskolorna att musiken var inkluderad i de andra aktiviteterna. Men, om musiken är ens egna stora intresse, finns det då en möjlighet att man som pedagog omedvetet och alltid tänker i musikens tecken och inte ser om något annat faller bort? Varje gång som gitarren tas fram eller pedagogen använder sig av musiken görs det då för barnens skull eller för sin egen i första hand? Det är viktigt att pedagogen har ett syfte med alla sina aktiviteter, även musiken. Inför alla aktiviteter måste pedagogen ställa sig frågorna: vad vill jag att barnen ska få ut av aktiviteten? Vad är målet? Vikten ligger i att pedagogen har en medvetenhet om vilka förmågor som barnet ska utveckla i olika situationer (Pramling et al 2008). Vi menar att dessa frågor inte är specifika för pedagoger på en musikförskola, utan alla pedagoger på alla förskolor ska fråga sig detta före varje aktivitet man har med barnen. I Lpfö98 står det om arbetslagets riktlinjer i förskolan och hur deras riktlinjer ser ut. ”Arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga,”(s 13).

På musikförskolorna betonades vikten av att använda sig av musik tillsammans med barnen, ändå fanns det inga specifika musikaliska utbildningskrav på den personal som jobbade på musikförskolorna. Det krävs alltså enbart en barnskötarutbildning eller en pedagogisk utbildning och pedagogerna behöver inte kunna spela något instrument eller ha någon musikalisk kompetens så länge det finns ett intresse för musik. Detta finner vi lite underligt. Vi menar givetvis att pedagogerna på en musikförskola ska ha en pedagogisk utbildning men vi hade förväntat oss att det även skulle krävas något mer att referera till än enbart sitt intresse till musiken.

36

6. 1 Vi som blivande pedagoger

Vår uppfattning är att alla människor lär olika och under vår utbildning i vårt huvudämne Kultur, Medier, Estetik har vi bland annat lärt oss hur man ytterligare kan bidra till barns förståelse och utveckling med hjälp av de estetiska uttryckssätten. Som blivande pedagoger måste vi kunna föra kunskap vidare, på olika sätt och med olika redskap, för att alla barn ska lära och för att allas behov ska tillgodoses.

I vår undersökning har vi kommit fram till att musik som ämne och redskap kan påverka barn positivt på många olika områden. Musiken hjälper bland annat barns träning av språket, deras grov- och finmotorik samt deras kroppsuppfattning. Det som vi dock anser vara det bästa med musiken är att den ger gemenskap och lust men framförallt glädje.

Genom detta arbete vill vi bidra till att pedagoger får upp ögonen för musiken men även till hur man ser på musiken i verksamheten och hur den används, av både pedagoger och barn. Vare sig man arbetar med musik, bild eller något annat ämne är det också viktigt att man i vissa fall inte bara lyssnar till sig själv och sitt eget intresse utan i första hand ser till barngruppen. Hur utvecklas barnen bäst? Vad tycker barnen är roligt? För som pedagog är man ju där för barnens skull.

Sammanfattningsvis kan vi säga att det har varit ett intressant arbete som har gett oss svar men även bidragit till nya funderingar. Varför krävs ingen musikalisk kompetens hos pedagogerna på musikförskolorna? Arbetar förskolor integrerat med de estetiska ämnena? Och i så fall, integrerar förskolor de estetiska ämnena i sin dagliga verksamhet? Detta är några av de frågor som har uppkommit under arbetets gång och som vi skulle vilja undersöka närmare.

Tack vare detta arbete har vi än en gång blivit påminda om betydelsen av att alltid vara medvetna om vad vi gör och varför vi gör det. Detta kommer vi att ta med oss ut i arbetslivet när vi nu ska inta vår roll som pedagoger.

Slutligen vill vi avsluta vårt arbete med följande ord:

I vårt land är det tillåtet att säga vad vi tycker. Att sjunga är också tillåtet. Så ta fram sångerna för allt i världen. Om vi inte släpper ut dem dör de inne i oss. Vi behöver dem för att kunna flyga. Tillsammans. Sångerna har vingar. De bär oss från människa till människa (Fagius 2007:17).

37

Referenslista

Benn, Siv. (2003). Att upptäcka barns lärandeprocess. I Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid. (Red.) Förskolan – barns första skola. Lund: Studentlitteratur.

Bjørkvold, Jon-Roar. (1991). Den musiska människan. Stockholm: Runa Förlag

Don Lind, Heléne. (2007). Musik och rörelse sitter ihop! I Fagius, Gunnel. (Red.) Barn

och sång- om rösten, sångerna och vägen dit, Lund: Studentlitteratur

Ejlertsson, Göran, (2005). Enkäten i praktiken, En handbok i enkätmetodik. (2:a upplagan) Lund: Studentlitteratur

Engström, Bengt Olof (2007). Sången - livets uttryck. I Fagius, Gunnel. (Red.) Barn och

sång- om rösten, sångerna och vägen dit, Lund: Studentlitteratur

Fagerli, O. Lillemyr, O. F. och Søbstad, F. (2001). Vad är förskolepedagogik? Lund: Studentlitteratur

Fagius, Gunnel (red.) (2007). Barn och sång – om rösten, sångerna och vägen dit. Lund: Studentlitteratur

Granberg, Ann (1994). Småbarnsrytmik. Stockholm. Liber Utbildning AB.

Hammershøj, Henny (1997). Musikalisk utveckling i förskoleåldern. Lund: Studentlitteratur.

Jederlund, Ulf (2002). Musik och språk. Stockholm: Runa förlag

38

Küntzel-Hansen, Margit (1976). Barn och musik. Stockholm: Rabén och Sjögren.

Kylén, Jan-Axel, (1994). Fråga rätt vid enkäter, intervjuer, observationer och läsning. Stockholm: Kylén Förlag AB

Lindahl, Marita. (1995). Inlärning och erfarande. Ettåringars möte med förskolans

värld. (avhandling, Göteborgs universitet) Göteborg: Vasastadens bokbinderi AB.

Lindahl, Marita (1998). Lärande småbarn. Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för förskolan (Lpfö98). Utbildningsdepartementet. Skolverket och CE Fritzes AB.

Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur

Nilsson, Jan (1998). Att se och förstå undervisning. Malmö: Malmö lärarhögskola

Paulsen, Britt (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, Ingrid och Asplund Carlsson, Maj och Olsson, Bengt och Pramling, Niklas & Wallerstedt, Cecilia (2008). Konsten att lära barn estetik. Falun: Nordstedts akademiska förlag

Rubinstein Reich, Lena (1996). Samling i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Socialstyrelsen (1990:4). Lära i förskolan. Innehåll och arbetssätt för de äldre

förskolebarnen. Stockholm: Allmänna förlaget

39

Sundin, Bertil (1995). Barns musikaliska utveckling. Stockholm: Liber förlag.

Trost Jan (2007). Enkätboken, (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur

Trost, Jan, (2010). Kvalitativa intervjuer. (5:e upplagan) Lund: Studentlitteratur

Uddén, Berit. (2001). Musisk pedagogik med kunskapande barn. Stockholm: KMH Förlaget

Uddén, Berit (2004). Tanke- Visa- Språk. Musisk pedagogik med barn. Lund: Studentlitteratur.

Wallerstedt, Cecilia (2008). Vad hörde du? Om musikalisk urskiljning. I Pramling Samuelsson, Ingrid & Pramling, Niklas (red.) Didaktiska studier från förskola och skola. Malmö: Gleerups Utbildning AB

Muntliga källor

Christian, (15.09.2010). Muntlig kommunikation.

Daniella, (14.10.2010 ) Muntlig kommunikation.

M. Leijon, (16.09.2010). Muntlig kommunikation.

Elektroniska källor

KME: en huvudämnespresentation

http://www.mah.se/upload/LUT/Enheter/KSM/manschetter/KME.pdf?epslanguage=sv

40

http://www.notisum.se/rnp/sls/sfs/20100800.pdf

Skolverket (2005). Allmänna råd och kommentarer. Kvalitet i förskolan. Stockholm: Ljungbergs tryckeri. (03.11.2010) http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/0068007400740070003a002f002f0077007700770034002e007 3006b006f006c007600650072006b00650074002e00730065003a0038003000380030002f007700740 07000750062002f00770073002f0073006b006f006c0062006f006b002f0077007000750062006500780 074002f0074007200790063006b00730061006b002f005200650063006f00720064003f006b003d0031 003300390037/target/Record%3Fk%3D1397

Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. (27.09.2010).