Däribland står även du

45  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Däribland står även du

- En konstnärlig installation med reception

You are among them

-Installation art with reception

Magdalena Mononen

Lärarexamen 210hp Kultur, medier och estetik 2008-01-19

Examinator: Bengt Sjöstedt Handledare: Els-Mari Törnquist

(2)
(3)

Sammandrag

Syftet med mitt examensarbete är att undersöka vilka tankar tre lärare i grundskolans tidigare år har om de kommunikationsorienterade målen i Lpo94. Syftet med mitt arbete är också att undersöka hur dessa tankar kan gestaltas och vad som sker när flerstämmigheten gestaltas i en konstnärlig installation. Begreppet reception behandlas och diskuteras samt skillnaderna mellan dialogisk och monologisk undervisning.

Genom kvalitativa intervjuer med tre lärare i grundskolans tidigare år kom jag fram till att lärarna strävar efter att göra sina klassrum dialogiska och demokratiska. Lärarna anser att deras egen insats spelar en avgörande roll för hur demokratiskt klassrumssituationen kan bli. Lärarna arbetar på olika sätt för att barnens röster skall bli hörda. De anser att en viktig del för att göra klassrummet dialogiskt och demokratiskt är att låta undervisningen helt eller delvis utgå från barnens erfarenheter, frågor och kunskaper.

I en konstnärlig installation gestaltade jag den kvalitativa undersökningens resultat. Informanterna bjöds sedan in att ta del av installationen samt av ett efterföljande meningsskapande samtal, en reception. Under receptionen framkom det att installationen skapade möjligheten att kommunicera utanför ramarna av verbalkommunikation. Receptionen gav också tillfälle för lärarna att konstruera nya tankar och resonemang samt ett tillfälle för lärarna att förstå varandra bättre.

Nyckelord: Konstnärlig installation, reception, dialogisk och monologisk undervisning, demokrati, skola

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

2. Syfte och frågeställning 1

3. Litteraturavsnitt 2

3.1 Konstnärlig installation 2

3.2 Sociokulturell inriktning 2

3.3 Det dialogiska, flerstämmiga klassrummet 3

3.4 Huvudämnet KME 3

3.5 Reception 4

3.6 Bornell Gustafssons tidigare forskning om flerstämmighet 6

3.7 Styrdokumenten 7

3.8 Val av teorier och litteratur 7

4. Metodbeskrivning 8 4.1 Kvalitativ metod 8 4.2 Kvalitativa intervjuer 8 4.3 Urval 9 4.4 Dokumentation 9 4.5 Forskningsetik 9 5. Beskrivning av projektet 10

5.1 Idé och inspiration 10

5.2 Förberedande arbete med resultatet 11

5.3 Grundläggande demokratiska värderingar 11

5.4 Ta tillvara barnens erfarenheter och kunskaper 12

5.5 Lärarens möjlighet att påverka klassrumsklimatet 12

5.6 Hur barnen kommer till tals 13

5.7 Arbetet med installationen 14

5.8 Färger och materialval 16

5.9 Receptionen 16

6. Analys och Tolkning 17

7. Diskussion 21

8. Litteraturlista 23

(6)

Bilaga 1, Brev till informanterna Bilaga 2, Intervjuguide

Bilaga 3, Skisser och idéer

Bilaga 4, Dokumentation av arbetet med installationen Bilaga 5, Dokumentation av installationen

(7)

1. Inledning

KME-utbildningen har öppnat mina ögon för, och gjort mig mycket intresserad av kommunikation. I KME manschetten (2006) kan man läsa att utbildningens uppgift är att utbilda pedagoger så att de får en bred språklig kompetens. Begreppet språk skall då betraktas ur ett vidgat perspektiv. Vi kommunicerar inte bara verbalt eller genom en text. Allting som tar sinnlig gestalt kommunicerar. Genom att kombinera olika uttrycksformer på olika sätt, förändras det kommunicerande innehållet. Det kallas då för multimodalitet (mångspråklighet).

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, är tydlig med att skolans verksamhet ska bygga på demokratiska värderingar och vara öppen för skilda uppfattningar. Även om Lpo94 är skriven utifrån att lärande sker i en social kontext, är det tyvärr inte liktydigt med att man alltid arbetar så i dagens skola. I mitt arbete ska jag söka svar på hur arbetet med demokratibegreppet i grundskolans tidigare år bedrivs. På vilket sätt menar lärarna att klassrummen är demokratiska? På vilket sätt är klassrummen dialogiska, en plats där eleverna tillåts ta plats och utrycka sig? Vad tänker lärarna om möjligheterna att bedriva undervisningen så att Lpo94: s demokratimål blir förverkligade?

I en konstnärlig installation, som kännetecknas av olika uttrycksformer som förenats till en helhet, ska jag gestalta informanternas uppfattningar om vad det innebär att arbeta med demokratibegreppet i skolan. När jag sedan låter informanterna mottaga och ta del av installationen i en reception skapas möjligheten att undersöka vad som sker när flerstämmighet gestaltas multimodalt.

Strandberg (2006) menar att skolans styrdokument är influerade av Vygotskijs tankar och skrivna ur ett sociokulturellt perspektiv där vikten av kommunikation i en vidgad mening betonas. Mitt arbete blir ett sätt att synliggöra detta.

2. Syfte och problemställning

Syftet med mitt arbete är att undersöka vilka tankar fyra lärare i grundskolans tidigare år har om de kommunikationsorienterade målen i Lpo94. Syftet med mitt arbete är också att undersöka hur dessa tankar kan gestaltas och vad som sker när flerstämmigheten gestaltas i en konstnärlig installation.

(8)

Syftet med arbetet mynnar ut i följande fyra frågeställningar:

- Hur säger de fyra lärarna i grundskolans tidigare år att de arbetar med demokratibegreppet?

- På vilket sätt anser lärarna att barnens röster blir hörda i klassrummet? - Hur kan flerstämmighet gestaltas?

- Vad betyder gestaltning och reception för det dialogiska klassrummet?

3. Litteraturavsnitt

I litteraturavsnittet beskriver jag begreppen konstnärlig installation och sociokulturell inriktning. Jag definierar skillnaden mellan monologisk och dialogisk undervisning och presenterar tidigare forskning om lärares tankar om vad som krävs för att klassrummet ska vara dialogiskt. I litteraturavsnittet finns också en presentation av huvudämnet KME och dess konstruktionistiska grundsynd. Jag förklarar begreppet reception och behandlar styrdokumentens definition av de demokratiska begreppen.

3.1 Konstnärlig installation

Begreppet konstnärlig installation befästes som en egen konstart under 1960- och 1970-talen. En installation byggs av olika medier och föremål. Föremålen kan ha funnits innan eller tillverkats för utställningen. En installation kan innefatta t ex Internet, video, performance, bilder, människor, ljus, lukter och/eller ljud, allting sammanställt i ett konstnärligt syfte och enligt en genomtänkt idé. En konstnärlig installation har som regel en tillfällig karaktär (NE, 2008-10-20). Hallqvist Saleh och Karlsson Fält (2006) beskriver konstnärlig installation i sin C-uppsats Den vandrande pilgrimen som ett ”sätt att skildra händelser med en speciell innebörd via olika objekt som förenas […] till en enhet” (s.2). Syftet med en installation är att beröra eller överföra ett budskap till besökarna (Hallqvist Saleh, Karlsson Fält, 2006).

3.2 Sociokulturell inriktning

Claesson (2007) redogör i sin bok Spår av teorier i praktiken för den sociokulturella inriktningen. Hon skriver att Vygotskij (1896-1934) ses som en representant för den sociokulturella inriktningen. Vygotskij, som var verksam i Sovjet, menade att den sociala miljön är den viktigaste faktorn för människors lärande. Barnets utveckling beror på vilken

(9)

miljö barnet växer upp i. Han menade också att språket har stor betydelse för lärandet. Inom den sociokulturella inriktningen anser man att det är viktigt att eleven ges möjlighet att aktivt undersöka och handla. Även läraren ses som en medforskare i arbetet. Inom den sociokulturella inriktningen är kommunikationen det centrala. Att tillämpa den pedagogiska teorin i skolan innebär att man kan använda sig av dialog och smågruppsamtal men också av kommunikation sett ur ett vidare perspektiv (Claesson 2007).

3.3 Det dialogiska, flerstämmiga klassrummet

Dysthe (1996) redogör i sin bok Det flerstämmiga klassrummet för en kunskapssyn som grundar sin på den sociokulturella inriktningen. Hon menar att kunskap inte är statisk och kan därför inte överföras från lärare till elev, utan bildas i samspel mellan individer. Med stöd i sin forskning menar Dysthe att om inlärningspotentialen i ett klassrum skall utnyttjas fullt ut måste undervisningen vara dialogisk. Det dialogiska arbetssättet är också en modell över hur ett demokratiskt samhälle fungerar. Dysthe ställer det dialogiska i motsats till det monologiska. Hon menar att det monologiska klassrummet präglas av envägskommunikation och kan ses som en schablonbild för hur skolan fungerade förr, med en auktoritär lärare som ensam hade ordet och kunskapen. Det dialogiska klassrummet, som präglas av samspel mellan lärare och elev samt mellan elev och elev, får utgöra en förebild och en riktning åt vilken Dysthe önskar att skolan ska utvecklas. Ett av problemen med det monologiska klassrummet, menar Dysthe, är att kunskapen som eleverna förväntas inhämta redan på förhand är bestämd (t ex i läroboken) och helt saknar anknytning till elevernas erfarenheter. I ett flerstämmigt klassrum bygger däremot dialogen på elevernas referensramar och strukturer. Dysthe skriver att det ”är hur samtalade och skrivande används för att främja inlärning” som avgör om klassrummet är dialogiskt eller monologiskt (s 222). Dysthe skriver att:

Elever som vant sig vid att använda sig av det som klasskamraterna säger och skriver som redskap för att komma vidare i sitt tänkande, refererar till vad andra menat, kommer med andra åsikter eller utvecklar det. Detta är själva kärnan i det flerstämmiga eller dialogiska klassrummet och skiljer det monologiska från det dialogiska klassrummet (s 226).

3.4 Lärarutbildningen och huvudämnet KME

Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation (2006) är en text skriven vid enheten

KSM (Kultur, språk, medier) på Lärarutbildningen i Malmö för att ge en beskrivning av huvudämnet KME. KME har en konstruktionistisk grundsyn, d v s kunskap, samhällen,

(10)

individer och texter är konstruktioner, påverkbara, föränderliga och omskapas i samspel med andra. Att lärande sker i en social kontext är KME: s röda tråd. Intresset för hur kunskap bildas i språkliga sammanhang och det sociala sammanhangets betydelse för lärandet är grundpelare för huvudämnet. Man menar att den sociala kontexten inte bara har betydelse för lärandet utan också är en del av lärandet.

I en social kontext sker kommunikation, alltså krävs det också kommunikation för att lärande ska ske. KME: s intention är att utbilda pedagoger med en mångspråklig kompetens i termer av ett vidgat språkbegrepp, det är inte bara talade ord och texter som kommunicerar. För att något ska kunna kommunicera krävs det att det tar sinnlig gestalt. KME-studenterna får därför under utbildningen arbeta med en mängd olika estetiska praktiker, material, medier och metoder för att kunna använda dessa kunskaper i kommunikationssyfte i pedagogyrket. I

Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation (2006) delas den mångspråkliga kompetensen in i fem områden:

• Auditiv kommunikation och gestaltning • Kinestetisk kommunikation och gestaltning • Visuell kommunikation och gestaltning • Verbal kommunikation och gestaltning

• Multimodalitet (kombinationer av områdena 1-4) (s.3).

3.5 Reception

Boström och Bohlin (2008) skriver i sin magisteruppsats Alla pratar om reception men vad

menar dom? att tanken med reception började ta form på 1960-talet då man ville flytta fokus från produkten och producenten till mottagaren och konsumenten. Man menade att meningen med verket skapas genom verkets användande i olika situationer och under olika läsningar och tolkningar av det. Alltså är inte verkets mening fulländad bara för att verket i sig är färdigt. Produkten bör istället förstås i förhållande till hur den mottas och tolkas. En reception handlar alltså både om att själv förstå men också om att bli förstådd.

Bostöm och Bohlin talar om reception som ett redskap och ett arbetssätt för att ifrågasätta det vi tar för givet, och börja tala om det som är meningsskapande. På KME-utbildningen har vi arbetat med reception av våra gestaltningar som en metod för att åstadkomma just

(11)

detta. Det finns olika sätt att hålla en reception, men den modell som vi under KME-utbildningen i störst utsträckning har använt oss av, är den som delar in receptionen i beskrivnings- och tolkningsfas. I beskrivningsfasen börjar vi med att beskriva allting vi sett och hört i/under gestaltningen, utan att värdera eller tolka. Efter detta går vi in i tolkningsfasen. Vad kommunicerar gestaltningen? Svaren är lika många som individer som tagit del av gestaltningen eftersom var och en konstruerar sin egen sanning.

I Den svårfångade reflektionen beskriver Thomas Koppfeldt (2005) hur receptionsarbetet delas upp i två nivåer, denotativ- (beskrivning) och konnotativ- (tolkning) nivå. Under den denotativa nivån, den beskrivande fasen, hjälps deltagarna åt att nämna det konkreta i bilden, allt som vi kan se, höra, och peka på. Ofta inleds den denotativa fasen med att en av deltagarna har ordet och de andra fyller i med sina iakttagelser mot slutet av fasen. Koppfeldt ger exempel på frågor som kan ligga till grund för denotationsfasen:

• Vad visar bilden? • Hur visar den detta?

• Var är de olika beskrivbara delbetydelserna eller tecknen placerade på bildytan och hur är de placerade i förhållande till varandra (s.172)?

.

Koppfeldt skriver vidare hur man i den andra, konnotativa nivån, går över i en tolknings- och associationsfas där allting som gruppen associerar till skall reflekteras i ett vidgande samtal. Koppfeldt skriver att ”konnotation betyder medbetydelse, medbeteckning eller antydning och är det i bilden som får medlemmarna inom en given tolkningsgemenskap eller kultur att kunna associera till samma företeelse” (s.173). Med konnotationer menar Koppfeldt gemensamma kulturellt betingade associationer, och betonar att begreppet utesluter personliga associationer.

Det är svårt att hålla sig inom ramen för de två faserna som lätt glider in i varandra. Emsheimer (2005) menar att ”Oavsett våra önskningar är tolkning alltid närvarande och hur gärna vi än önskar kommer vi inte ifrån den. Vad vi än tänker om något som sker i vårt sammanhang utgör detta en tolkning” (s.187). Detta är viktigt att vara medveten om och att under receptionen vara tydlig med när man lämnar den första fasen och går in i nästa.

(12)

Koppfeldt menar att reception kan vara en process för reflektion, med utrymme för samtalande och diskuterande, som en väg till att förstå sig själv och sin omgivning. Koppfeldt beskriver en reception av ett fotografi föreställande en beslöjad kvinna framför en sargad mur. Med följande citat som handlar om denna reception, vill jag visa hur Koppfeldt motiverar brukandet av de två nivåerna och vikten av att använda detta tillvägagångssätt vid reception;

Märken blir tecken när vi ser, tänker efter och ser igen, alltså reflekterar. Om nu den i gruppen som först beskrev bilden inte lagt märke till och nämnt de runda fördjupningarna i väggen kanske de aldrig hade kommit upp och blivit fördjupade i bearbetande mening i den konnotativa fasens bearbetning. Hade de inte nämnts ”hade kanske ingen sett dem” och en diskussion rörande ”förhållandena i Iran” t.ex. aldrig kommit till stånd. Därför är det som sagt viktigt att förankra det som sägs i en föregående beskrivning och inte omedelbart börja tala om ”skottlossning” eller ”att hon ser rädd ut för vapnen” eller liknande. Gör man det sam-talar man inte, talar inte samman de båda fasernas respektive funktion och heller inte deltagarna och kommer därför lätt att tala förbi och ifrån varandra vilket gör att det kollektiva i bearbetningsprocessen omintetgörs (s.174).

3.6 Bornell Gustafssons tidigare forskning om flerstämmighet

Bornell Gustafsson (2005) har i sin C-uppsats Vad krävs för att arbetet i klassrummet skall

kunna utgå från varje elevs enskilda behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande? vid Lärarutbildningen i Kristianstad gjort en kvalitativ undersökning om gymnasielärares arbete med flerstämmighet i klassrummet. Genom kvalitativa intervjuer med fem gymnasielärare undersökte hon vilka uppfattningar lärarna hade om vad som krävs för att Lpf94: s mål kring kunskap och miljö för lärande skall uppnås. Bornell Gustafsson kom fram till att det i fyra punkter går att sammanfatta vad informanterna anser krävs för att målen skall uppnås:

1) Gruppens sammansättning har betydelse för hur undervisningen läggs upp och gruppens storlek har betydelse för lärarens möjlighet att utgå från varje elevs enskilda behov.

2) Engagemang från lärare och elever är mycket viktigt, varje elevs erfarenhet måste tas tillvara och betyda något i klassrumsdialogen.

3) Tid är en annan faktor som spelar in. Det krävs tid för att lyssna på alla och möta dem där de befinner sig.

(13)

Bornell Gustavsson kom fram till att lärarna på olika sätt vill verka för ett öppet, dialogiskt klassrum.

3.7 Styrdokumenten

Styrdokumenten uttrycker att skolans uppgift är att lära barnen vad begreppet demokrati innebär, men också att skolans verksamhet ska utgå från demokratiska värderingar och arbetssätt. Lpo94 säger att ”skolan skall sträva efter att varje elev har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former” (s 13). Detta ska åstadkommas genom bl.a. öppen diskussion. ”Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram” (s 4). Dessutom är det skolans uppgift att visa på vikten av personliga ställningstaganden och arbeta för att det finns möjlighet för barnen att framföra dessa. I Lpo94 står det att ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (s 5). I kursplanen för svenska i Kursplaner och betygskriterier ges exempel på kommunikationsformer som inte är text i traditionell mening. Kursplanen för svenska talar om det vidgade textbegreppet, att en text också kan utgöras av bilder. Kommunikation i skolan behöver alltså inte enbart utgöras av verbala samtal utan kan ske på flera sätt, t ex genom drama, film, rollspel, video och bildstudium.

3.8 Val av teori och litteratur

Dysthes (1996) tankar om dialogisk undervisning har varit återkommande under lärarutbildningen och en viktiga inspirationskällor för mig när jag valde ämne för mitt examensarbete. Eftersom Dysthe bygger sina teorier på sociokulturell inriktning, valde jag att definiera denna teori i mitt examensarbete. Sociokulturell inriktning är också relevant i definitionen av huvudämnet KME och lärarutbildningen.

Boström och Bohlin (2008) arbetar vid lärarutbildningen med huvudämnet KME och därför ligger det nära till hands att använda deras magisteruppsats Alla pratar om reception men vad

menar dom? för att beskriva begreppet reception. För att undvika en ensidig bild av receptionsbegreppet lyfter jag även in Emsheimer och Koppfeldts (2005) teorier om reception.

(14)

Bornell Gustafssons (2005) forskning om flerstämmighet i klassrummen var den forskning jag fann som låg närmst mitt ämne. Jag bedömde att det var relevant att redogöra för vad de kommit fram till i sitt arbete och senare jämföra deras resultat med mitt resultat.

4. Metodbeskrivning

Jag har gjort kvalitativa intervjuer med tre lärare i grundskolans tidigare år. Resultatet av intervjuerna ligger till grund för gestaltningen. Jag bearbetar sedan resultatet av intervjuerna genom en gestaltning och kommunicerar den i en installation. När sedan informanterna under en reception får ta del av installationen skapas ytterligare empiri som ligger till grund för min undersökning. Ur detta skapas en möjlighet för informanterna att få kommentera det de själva sagt under intervjuerna. Visserligen är det reproducerat av mig och genom andra uttrycksformer än den verbala, men det är också det som är det intressanta. Förutom de tre kvalitativa intervjuerna gör jag alltså också en gestaltande undersökning.

4.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

Repstad (2007) förklarar i Närhet och distans att kvalitativ metod inriktar sig på texten (i en vid mening) som det centrala begreppet. Kvantitativ metod, som ordet kvant antyder, handlar om undersökningar som mäter och jämför antal. Eftersom jag inte är intresserad av sådana uppgifter väljer jag bort kvantitativ metod. Det jag är intresserad av är att få en inblick i hur informanterna resonerar och tänker och därför väljer jag kvalitativ intervjumetod. Repstad beskriver hur en kvantitativ intervju kan vara otroligt irriterande att svara på eftersom det bara finns ett par svarsalternativ att välja mellan och man kanske inte finner ett alternativ som matchar ens egen ståndpunkt. Detta problem undviks i en kvalitativ intervju eftersom informanten är fri att själv formulera sitt svar. På så vis får man en mer nyanserad bild att analysera.

4.2 Kvalitativa intervjuer

Jag valde att genom kvalitativa intervjuer undersöka vad lärarna tänker om demokrati i skolan. Jag har valt att intervjua tre lärare som arbetar i grundskolans tidigare år. Repstad (2007) skriver i Närhet och distans att det kan vara en fördel att välja informanter som man är bekant med, eftersom det kan innebära att de känner sig trygga i intervjusituationen och till följd av detta lättare öppnar sig. Repstad menar också att det kan vara en fördel att ha en viss kännedom om vilken kontext informanterna befinner sig i för att på så sätt kunna anpassa

(15)

frågorna. Därför valde jag att intervjua lärare som jag är bekant med sedan tidigare genom min praktiktid vid lärarutbildningen. I riktning med Repstads råd för kvalitativa intervjuer valde jag att förlägga intervjuerna på platser där vi kunde vara ostörda och där informanterna kände sig trygga, t ex hemma hos dem eller på deras arbetsplats. Jag följde Repstads rekommendationer och formulerade inte frågorna i förväg utan skrev endast upp stödord eller teman som skulle behandlas under intervjun (se bilaga). På så sätt tvingades jag formulera frågorna i stunden och intervjun fick mer karaktären av ett naturligt samtal vilket Repstad menar är att eftersträva för att undvika att informanten drabbas av tunghäfta.

4.3 Urval

Min plan var att intervjua fyra lärare från två olika skolor, en i staden och en på landet. För att få en så bred bild som möjligt av det undersökta området valde jag två lärare med längre yrkeserfarenhet och äldre utbildningar och två lärare med kortare yrkeserfarenhet och yngre utbildningar. Tyvärr avböjde en av de yngre informanterna sin medverkan och jag lyckades inte hitta en likvärdig ersättare. Därför begränsades min empiri till tre informanter. Efter avslutad empiriinsamling bedömer jag ändå att jag har samlat tillräckligt med information för att min studie ska ha hög tillförlitlighet. I rapporten använder jag mig av fingerade namn på lärarna. Två av lärarna arbetar på en skola som ligger centralt i en liten stad i södra Skåne. Diana är utbildad lågstadielärare med lång yrkeslivserfarenhet och Elvira är utbildad 1-7 lärare och har tio års yrkeserfarenhet. Den tredje läraren, Fredrika, arbetar på en skola som ligger på landet i södra Skåne. Fredrika är utbildad lågstadielärare med lång yrkeserfarenhet.

4.4 Dokumentation

Jag dokumenterade intervjuerna med DV-kamera. Repstad (2007) skriver att man på så sätt ges större möjlighet att reflektera över materialet eftersom ansiktsuttryck, gester, tonfall, pauser och harklingar finns dokumenterade. Detta förlorar man helt om man väljer att enbart föra anteckningar som dokumentationsmetod. DV-kamera som dokumentationsmetod innebär också att man har en ordagrann återgivning av intervjun att tillgå.

4.5 Forskningsetik

Vetenskapliga rådet (2002) har utformat fyra huvudkrav på forskningsarbete inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som jag följer i mitt examensarbete. Huvudkraven är formulerade under rubrikerna informations-, samtycke-, konfidentialitet- och

(16)

vilka villkor de deltar i forskningen. Denna information skall lämnas muntligt eller skriftligt till informanterna innan empiriinsamlingen påbörjats. Informanterna ska själva bestämma om de vill delta i forskningen och de får närhelst de vill avbryta sin medverkan utan negativa påföljder. Forskaren har en skyldighet att avidentifiera informanterna så att utomstående ej kan identifiera enskilda individer som deltagit i forskningen. Materialet som framkommer i forskningen får endas användas i vetenskapligt syfte. Materialet får inte användas i kommersiellt bruk.

Jag har i ett brev till informanterna (se bilaga), informerat om forskningens syfte samt att deras medverkan är frivillig och kan avslutas när de vill. Alla namn i undersökningen är fingerade för att undvika möjligheten för utomstående att identifiera medverkande.

5. Beskrivning av projektet

5.1 Idé och inspiration

Jag ville undersöka vilka tankar lärarna hade om de kommunikationsorienterade målen i

Lpo94. Lpo94 är skriven ur ett sociokulturellt perspektiv, vilket Dysthe (1996) menar innebär

att skolan borde vara mer dialogiskt och flerstämmig för att gynna barnens lärande och utveckling. Dysthe menar att kommunikation i klassrummet är att eftersträva och att det dialogiska klassrummet är en modell för hur ett demokratiskt samhälle fungerar. Samtidigt talar styrdokumenten om ett vidgat textbegrepp och betonar att kommunikation kan ske på fler sätt än verbalt. Ur detta resonemang fick jag idén till att göra en gestaltning av intervjumaterialet som jag sedan kan skicka tillbaka i form av en reception till informanterna. Vid lärarutbildningen i Malmö läste jag kursen tredimensionellt hantverk och slöjd under mina sidoämnesstudier. Under kursen fick vi tillfälle att arbeta med konstruktionsarbete i både hårda och mjuka material. Att få kombinera traditionell träslöjd och textilslöjd skapade nya möjligheter och upplevelser för mig. Därför ville jag i min gestaltning använda mig av en kombination av fasta och flexibla material.

Som KME-student har jag fått arbeta med ljudredigering och därför kände jag mig även bekväm med denna typ av auditiv uttrycksform. Programmet som vi främst har använt oss av och som också jag använde i arbetet med installationen är audacity, ett gratis ljudredigeringsprogram som kan laddas ner från skolverkets hemsida via multimediabyrån.

(17)

Som KME-student har jag även fått arbeta en del med filmredigering i programmet Pinnacle studio plus 10. Jag använde programmet i redigeringen av min filmsnutt.

Nationalencyklopedin (NE, installation [www] 2008-10-20) beskriver en installation som ett konstverk bestående av olika medier och föremål sammanställt enligt ett konstnärligt syfte. Genom att använda dels fasta, dels flexibla material, men också ljud och film skulle jag få möjlighet att förverkliga definitionen av en konstnärlig installation.

5.2 Förberedande arbete med resultatet

För att veta vad jag skulle gestalta i min installation var jag tvungen att bearbeta och sammanställa intervjuerna. Jag arbetade efter Repstads (2007) rekommendationer och letade efter teman som förekom flera gånger i de olika intervjuerna. Jag använde mig av färgkodningar för att kategorisera empirin. Genom att klippa i dokumentet och sammanföra de olika delarna under fyra olika rubriker fick jag struktur på materialet. Temana var lärarnas definitioner av grundläggande demokratiska värderingar, lärarnas strävan efter att låta skolarbetet utgå från barnens kunskaper, lärarnas möjlighet att skapa ett dialogiskt klassrum samt lärarnas tankar om på vilket sätt barnen gavs möjlighet att komma till tals i klassrummet.

5.3 Grundläggande demokratiska värderingar

Diana och Elvira menar att det grundläggande för demokratiarbetet i skolan är att synliggöra varje barn genom att lyssna på barnet. Elvira gav som exempel att hon var noga med att hälsa på varje barn varje dag och att lyssna på det som barnet hade att berätta utan att förlöjliga det. Diana talade om vikten av att få en stund varje dag med barnet för att ”kunna lyssna av var och en”. Diana menade att lyssna på barnen är att via respekt för dem:

… man måste respektera eleverna, hur liten den än är så ska vi respektera, vi ska respektera varann. Och jag respekterar inte en elev om jag inte frågar efter vad den tycker, känner, upplever. Det är utifrån den jag kan förändra mitt arbetssätt och den organisationen jag har i klassrummet för att kunna hitta bästa sättet att nå kunskapsmålen.

Fredrika ser till Lpo94: s krav, att barnen ska få en förståelse för demokratiska värderingar och varför vi har demokrati. Hon menar att för att komma dit krävs att skolan och

(18)

5.4 Ta till vara barnens erfarenheter och kunskaper

Alla tre lärarna talar om vikten av att varje elev får vara delaktig i sin läroprocess och i planerandet av skolarbetet. Fredrika beskriver utförligt hur hon går tillväga för att ta tillvara och bevara barnens kunskapstörst och samtidigt låta dem vara delaktiga i arbetsprocessen:

… om man ska göra ett temaarbete så utgår man ifrån, istället för att gå in och säga att nu ska vi göra så här och så här och så här så kan jag gå in och säga att nu har jag tänkt att vi ska jobba med, stjärnorna eller vad som helst, rymden, och så utgår man ifrån dom och så säger man vad vet vi? Och så kommer det en massa förslag och så gör man t ex en mindmap. Så säger man, är det nånting utav detta som ni är väldigt intresserade av? Så kommer dom med en massa förslag, det finns, det kommer en massa förslag och så utökas den här mindmapen hela tiden. Och sen använder jag den som bas när jag ska planera mitt arbete utifrån det som jag vet att dom vill veta och sen presenterar jag det här har jag plockat ut av det som ni vill göra. Det blir som ett smörgåsbord och så får dom välja och så får dom jobba med det som dom, för alla vill, tycker ju inte allting är lika roligt.

För Elvira är det något svårare att låta barnen vara delaktiga i planeringen av arbetet. Hon menar att barnen visst får vara med och bestämma vissa delar av vad de vill arbeta med, men att det i slutändan är hon som bestämmer vilka delar som måste behandlas. Hon upplever att barn idag är vana att få sin vilja igenom, och till viss del obenägna att kompromissa:

Allting är inte rättvist, alltså man kan inte ha den millimeterrättvisan och då är det ju vissa som känner att det är orättvist. Det är ju det som är svårigheterna att dom liksom kan slå bakut lite. Och många, alltså hemifrån så är det ju många som får allting vad dom vill ha. Och då är det ju svårt också i skolan för så kan det ju inte vara här.

Även Diana berättar att hon vill att barnen ska vara med och påverka sitt lärande. Diana berättar att när barnen är lite äldre brukar hon utgå från vad de vill veta och vad de redan kan. Hon menar att genom att bygga på det positiva och låta barnen själva ställa frågorna så blir de motiverade och engagerade i sitt arbete.

5.5 Lärarens möjlighet att påverka klassrumsklimatet

Elvira är säker på att klassrumsklimatet beror på läraren. Läraren fungerar som en förebild för eleverna och Elvira menar att lärarens beteende färgar av sig på eleverna. En lärare som gormar och skriker får gormande och skrikande elever, resonerar Elvira. Hon menar att det är

(19)

viktigt att läraren är öppen för olika åsikter och verkar för att olika åsikter lyfts fram. Det är viktigt att lyssna på alla och inte kränka någon. Jag frågade Elvira hur diskussionerna kring detta brukar gå i lärarlaget, men Elvira svarade då att de tyvärr inte hade några samtal av detta slag. ”Det skulle vara jättebra att diskutera det, hur man får in demokrati, för man skriver arbetsplaner i de olika ämnena men detta är kanske viktigare”.

Diana menar att det är lärarens uppgift att hitta en balans som fungerar i demokratiarbetet i skolan. Hon tycker inte att skolan kan vara en ”fullständig demokrati”, utan läraren måste se till att det sker inom rimliga gränser och upprätthålla balansen. Hon drar en parallell till vårt demokratiska samhälle som har vissa regler och lagar som demokratin vilar på. Likadant måste det vara i skolan, menar hon. Diana ser som sin uppgift ”…att få en verksamhet som fungerar, men med demokratiska värderingar. Där pojkar och flickor kommer till tals men på en lagom nivå”. Diana vet att det kan vara svårt att hitta den där balansen.

Fredrika menar att skapandet av en hållbar arbetsmiljö där alla får komma till tals, synas och märkas och vara sig själva är något som tar lång tid och som man som pedagog måste arbeta mycket för att uppnå. Att lära känna barnen och gruppen är grundläggande i detta arbete, menar Fredrika.

5.6 Hur kommer barnen till tals?

Elvira nämner elevråden som ett viktigt tillfälle då barnen får diskutera och framföra sina åsikter. Det är rektorn som håller i elevråden, vilket Elvira ser som positivt eftersom hon tror att det sänder signalen till eleverna att deras röster tas på allvar. Hon nämner även att matematikundervisningen har bidragit till att barnen får komma till tals eftersom de diskuterar olika lösningar och strategier.

Diana berättar hur hon på senare år har infört skrivande bland barnen redan i skolår ett och att hon blev förvånad över att de klarade av det. Boken som barnen skrev i kunde sen användas som en kanal mellan lärare och elev där man kunde skriva små meddelande till varandra. Fredrika berättar att hon erbjuder barnen bild och drama som kanaler för att komma till tals och uttrycka sig genom. Hon menar också att det är viktigt att erbjuda olika sätt och vägar för barnen att komma till tals eftersom det inte är alla som är beredda eller villiga att t ex spela

(20)

barnen ställa frågor till varandra. Eftersom barnen har arbetat med olika saker och blivit ”experter” på olika områden är detta ett bra sätt att stärka barnens självkänsla, menar Fredrika. Genom att låta barnens intressen och frågor styra undervisningen anser Fredrika att hon låter barnens röster höras och komma till tals i vidgad mening. Hon menar också att hennes erfarenhet säger henne att barnen uppnår bäst resultat om de får arbeta med sådant som de är nyfikna på och intresserade av.

5.7 Arbetet med installationen

Den första idén jag fick kom efter intervjun med Diana som talade om balansgången som varje lärare tvingas gå under arbetet med demokrati i klassrummet. När hon talade illustrerade hon sig själv genom att forma händerna till två skålar som hon liksom vägde. Jag fick här idén till att bygga en balansvåg med två skålar. I skålarna kunde man väga stora och små dockor med olika vikt. På så sätt skulle balansgången och rättvisetänkandet som framkom under intervjuerna kunna ta sinnlig gestalt. När jag hade färdigställt vågen och dockorna tyckte jag att resultatet var aningen blekt och jag ville förstärka intrycket av vågen. Jag valde då att tillsätta en auditiv källa. Diana talade också om tillfällen då balansen tappas och ett eller flera barn dominerar klassrummet. Jag tänkte att min auditiva källa skulle fungera som en kommentar till detta. I ljudkällan som jag tillsatte kan man höra många barn som pratar och sjunger och en vuxen som då och då uppmanar dem att vara tysta och lyssna. Syftet var att vågen nu skulle få en mer spretig karaktär och en djupare dimension.

Informanterna talade om att man lär av och med varandra. Informanterna menade att det är viktigt att visa respekt för varandra och att lyssna på varandra. För att gestalta detta placerade jag sex svarta stolar i en cirkel. På varje stol placerade jag ett garnnystan. Varje garnnystan hade sin egen färg. I mitten, på golvet, placerade jag ett större nystan dit varje litet nystan sträckte sin garntråd mot. På så sätt bestod det stora garnnystanet i mitten av alla de sex färger som de små garnnystanen hade. Garnnystanen skulle symbolisera individerna i en grupp och jag provade först att sticka samman alla de sex färgerna i en oregelbunden rektangelformad stickning, för att gestalta hur de sex individerna samtalar och interagerar med varandra i en arbetsprocess. Stickningen blev inte särskilt iögonfallande då garnnystanen hade olika kvaliteter och tjocklekar, därför drog jag upp stickningen och rullade istället upp alla sex färgerna på att stort garnnystan. Nu blev gestaltningen både estetiskt tilltalande och tydlig i sitt budskap.

(21)

Jag ville på något sätt gestalta Elviras tankar kring hur viktig pedagogens roll är i klassen och att pedagogens eget beteende smittar av sig på barnen. Samtidigt hade jag Fredrikas strävan efter att hjälpa barnen att skapa och upprätthålla en identitet i gruppen och en integritet som människa, i bakhuvudet. Jag ville också gestalta Dianas och Elviras tankar om att se varje enskilt barn i gruppen. Jag fann några gamla speglar i mitt förråd och tänkte att de kunde symbolisera hur man ser på sig själv och hur man ser på andra i en grupp. Jag fick idén till att sätta ett gammalt klassfoto framför spegeln, men ett fotografi kan man inte se igenom, vilket var tanken eftersom betraktaren skulle stå bakom klassfotot och se spegelbilden av det. Jag kom då på att jag kunde symbolisera varje barn i en grupp med en blomsterpinne. Alla blomsterpinnarna skulle målas i samma färg, förutom en som skulle få en annan färg. Jag parade idén med klassfotot och idén med pinnarna och byggde upp ett klassfoto av något tjockare pinnar på en bricka. Jag ändrade mig om pinnarnas färgsättning och målade alla pinnarna i olika färger, för att visa att alla individer är olika. Pinnarna stod nu målade i olika färger och likt en klass uppställda för fotografering. Spegelbilden för tankarna till en kamerablixt, men också till ett fotografi. Varje pinne är försedd med ögon och mun. Den som tittar extra noga kan se att det står en pinne i avvikande längd, lite på snedden i utkanten av klassfotot. Det är läraren, som också står där bland eleverna. Därav texten på spegeln i svarta tryckbokstäver ”Däribland står även du”.

Jag hade en tanke på att gestalta Fredrikas tankar om att demokratiarbetet är någonting som blir större och djupare efterhand som barnen mognar. Jag kom på en liknelse med ringar på vattnet och ville därför ta med vatten in i installationen. Men jag bedömde att risken att det skulle läcka och förstöra golvet var för stor. Jag fyllde därför mitt badkar med vatten och blått tyg och riktade DV kameran. Jag kastade i små plastpärlor i blandade färger och försökte dokumentera ringarna som skapades på vattnet. Resultatet blev inte särskilt tydligt, men däremot såg jag på filmen hur pärlorna åkte runt på vattenytan och ibland flöt de ihop och ibland åkte de isär. Jag tyckte ändå att jag hade fångat något och därför lät jag filmen få vara en del i installationen, projicerad dels på en stor duk och dels på en dataskärm.

För att behålla känslan av vatten placerade jag det sista verket vid sidan om filmduken. Verket är en ställning, ca 1,5 m hög, 2 m lång och 0,6 m bred. Mellan ställningens kortsidor spände jag en lina som för tankarna till lindans. I botten på ställningen lade jag tre speglar

(22)

genomskinligt tyg för att föra tankarna till vatten. På tyget lade jag samma pärlor som kastas i vattnet i filmen för att förstärka vattenassociationerna. På ställningen, som är målad i svart, grönt och rosa befinner sig fem figurer skapade av ståltråd och folie med huvud, armar kroppar och ben. En av figurerna klättrar upp för ställningen, en hänger i armarna i linan som leder över till andra kortsidan. En går, en sitter, en står still och vinkar till figurerna på andra sidan. På detta sätt ville jag gestalta hur olika lärare hanterar problem, svårigheter och möjligheter som demokratiarbetet innebär. Elvira menade att arbetet var svårt eftersom det aldrig kan bli millimeterrättvisa medan Fredrika hävdade att hon inte såg några problem eller svårigheter alls med att arbeta efter demokratiska värderingar. De tre orden, lyssna, tänka, tala får illustrera demokratin och ställningen är de värderingar vår skola och vårt samhälle är byggt på. Hur man lättast tar sig över vet ingen. Kanske är det bästa sättet att släppa greppet helt och kasta sig ner i vattnet nedanför.

5.8 Färger och material

Jag valde att använda mig av sex färger i installationen, grön, blå, lila, rosa, gul och orange. Jag valde dessa färger eftersom basen i installationen skulle vara svart och att dessa färger då skulle synas tydligt. Färgerna signalerar en pigg och barnslig nyfikenhet. Materialet jag använde var fasta och flexibla material. Stuvbitar, ståltråd och moulinégarn köpte jag i en hobbyaffär. Jag köpte tyger och spotlights i ett möbelvaruhus. Träbitar, skruvarna och verktyg fick jag från träslöjdsalen på lärarutbildningen. Jag gjorde det mesta av arbetet i träslöjdsalen och en del i en syateljé på annan ort. Ljudredigeringen gjorde jag hemma och filmredigeringen på IKT avdelningen på Lärarutbildningen där jag hade tillgång till Pinnacle. Arbetet med installationen tog elva dagar.

5.9 Receptionen

Jag byggde upp installationen i en mörklagd dramasal på lärarutbildningen. Diana, Elvira och Fredrika blev inbjudna för att komma och uppleva installationen och delta i receptionen efteråt. De hade tidigare fått veta att vi skulle ha en reception, ett samtal, om installationen. Nu ville jag förtydliga begreppet ytterligare för dem och förklarade därför med Boströms och Bohlins (2008) ord som bakgrund att reception är ett sätt att skapa mening med konstverket. Istället för att fastna i termer av ”fint”, eller ”bra”, så ska vi samtala om vad installationen kommunicerar. Jag förklarade att receptionen delas in i två faser, beskrivnings- och tolkningsfas. I beskrivningsfasen gäller det att beskriva alla delar i konstverket som synts och hörts, men utan att tolka. Jag bad Fredrika att börja beskriva installationen och tillade att de

(23)

andra kunde fylla i beskrivningen med det de tyckte fattades senare. I tolkningsfasen betonade jag Koppfeldts (2005) ståndpunkt; konnotationerna ska helt utgöras av gemensamma kulturellt betingade associationer, alltså sådant som vi alla känner till och är bekanta med. I det här fallet visste t ex alla att installationen är ett resultat av de intervjuer jag gjort med dem. Jag bad dem att till en början försöka bortse från associationer av personlig karaktär. Jag förklarade att jag ville undvika att reception fick karaktären av gissningslek då deltagarna försöker gissa sig till konstnärens budskap.

6. Analys och tolkning

Analysen av intervjumaterialet resulterade i tre punkter som alla lärarna ansåg vara viktiga i arbetet med uppfyllandet av Lpo94: s demokratimål samt i strävan efter ett flerstämmigt klassrum;

- varje dag ta sig tid att se och lyssna på alla barnen

- ta tillvara på barnens tankar, idéer och erfarenheter i skolarbetet

- det är lärarens ansvar att klassrumsklimatet blir demokratiskt och flerstämmigt

I riktning med Bornell Gustafssons (2005) forskning om gymnasielärares arbete med flerstämmighet i klassrummet, visade min undersökning att lärarna strävade efter att varje elevs erfarenhet och kunskap skall tas tillvara och användas i klassrummet. Min undersökning visade också i riktning med Bornell Gustafssons, att lärarna upplevde att gruppens sammansättning spelade roll för hur arbete med demokrati och flerstämmighet kunde bedrivas. Lärarna såg att de själva spelade en viktig roll för att forma klimatet och gruppen. Under receptionen framkom det också att lärarna ansåg att antalet barn i en grupp kunde vara avgörande för om läraren skulle mäkta med att upprätthålla en demokratisk balans i gruppen. Lärarna talade också om en vardaglig strävan efter att hinna lyssna till varje barn varje dag. I samband med denna strävan skriver Bornell Gustafsson att lärarna ansåg att tidsbrist försvårade detta arbete. På denna punkt skiljer sig våra resultat åt då lärarna i min undersökning aldrig tog upp tidsbrist som en försvårande faktor i detta arbete. Slutligen visade Bornell Gustafssons forskning att samarbete mellan kollegor var en viktig faktor för att flerstämmigheten skulle fungera i klassrummen. Mina informanter efterlyser pedagogiska diskussioner med kollegorna om demokrati och flerstämmighet i klassrummet som en väg att nå detta samarbete.

(24)

Syftet med projektet var också att ta reda på hur lärarna menar att deras klassrum är flerstämmiga. De tre lärarna gav olika exempel på vad de ansåg vara uttryck för flerstämmighet i deras klassrum, t ex elevråd, reflektionsskrivande, redovisningar och diskuterande matte. Alla tre lärarna menade att barnen särskilt kom till tals vid planerandet av ett nytt arbetsområde, då lärarna försökte utgå från det som barnen redan kände till och vad de mer ville ta reda på.

Syftet med projektet har också varit att undersöka vad som sker när flerstämmighet gestaltas. För att få ett svar på den frågan har jag analyserat vad som framkom under receptionens två olika nivåer.

Det svåraste för mig som ledare av receptionen var att behålla beskrivningsfasen till att enbart innehålla denotationer. Ideligen gled receptionsdeltagarna omedvetet in på att istället göra tolkningar. Emsheimer (2005) skriver att tolkningar är omöjliga att undvika och ständigt närvarande i varje tanke. Fredrika beskrev att det i de två korgarna på vågen låg ett par små barn. För att påminna henne om att vi fortfarande var på denotations nivå frågade jag henne hur hon kunde veta att det var två barn? Fredrika ändrade sig då till att det var ”fyra små människor, eller figurer”. Liknande problem med att undvika tolkningar inträffade i stort sett hela tiden under den denotativa nivån. Ett par gånger grep jag in och försökte få dem medvetna om att de tolkade men för att ändå behålla ett flyt i samtalet undvek jag att bryta in hela tiden.

Den denotativa nivån fyllde sin funktion på det sättet att deltagarna medvetandegjorde varandra om alla detaljer i installationen, som sedan skulle komma att ha betydelse under den konnotativa nivån. Någon hade inte lagt märke till ljudkällan som tillhörde ett av verken. Deltagarna hjälptes åt för att skapa en enhetlig bild av vad det var som de faktiskt hört. En annan deltagare hade undgått texten ”Däribland står även du” som stod på spegeln. Två av deltagarna visste att något stått på spegeln, men de kunde inte erinra sig vad, vilket kan tyckas lite märkligt eftersom de senare under tolkningsfasen tillskrev texten stor betydelse för just det verket.

När vi gick över till kannotationsnivån försökte receptionsdeltagarna till en början att tolka verken ett och ett. Efter ett tag enades de ändå om att verken hängde samman, hade betydelse

(25)

för varandra och liksom talade till varandra och därför också skulle tolkas i sitt sammanhang. Det första som nämndes som sammanhängande var klassfotot som speglade sig, med texten ”Däribland står även du” och de sex stolarna i en ring med garnnystan i olika färger. Diana tyckte att de två verken hörde ihop. Hon såg hur läraren står mitt i allting och runt omkring finns alla dessa olika individer, garnnystanen. Elvira tyckte att balansvågen och linan där foliegubbarna kunde gå balansgång hängde ihop, men hon kunde inte riktigt motivera varför. Diana berättar att det starkaste intrycket för henne i installationen var filmsnutten med pärlor som droppar ner i vattnet och flyter omkring. Hon lyckas på ett träffsäkert sätt verbalt uttrycka det jag gett ett visuellt uttryck i denna del av installationen;

Jag sitter och tänker på den här bilden med pärlorna som droppar ner. Och pärlorna det är varje enskild individ, varje barn är en pärla, som droppar ner i någonting och där sprids det som ringar på vattnet. Sen är det liksom vad vi gör av de här ringarna och var vi hamnar nånstans, och där finns ju, där ligger ju andra pärlor som måste vara med i spelet och vart vattnet för mig. För det handlar ju liksom om en social, för vi formas ju i det sociala. I mötet, hela tiden, i mötet hamnar vi nere i vattnet och då är det vågrörelserna fram och tillbaka som påverkar. Det tyckte jag var fascinerande.Sen kanske du kan ta nått eget beslut ibland. Eller kanske stöter emot någon ibland som hjälper mig att byta riktning.

Det är fascinerande att höra hur Diana verbalt uttrycker sin tolkning av verkets innebörd. Utifrån ett kort visuellt intryck, en filmsnutt där pärlor flyter runt i vatten, konstruerar Diana ett helt resonemang. Det kan vara så att Diana konstruerar en slags ny kunskap i och med sitt resonemang. Kanske Diana omkonstruerar bilden av sig själv som pedagog. Exemplet är en ögonöppnare för hur viktigt estetiskt skapande kan vara för både barns och vuxnas konstruerande av kunskap men också av konstruerandet av självbilden. I förlängningen blir det också ett exempel på att KME: s syn på kunskap som föränderlig och under ständig konstruktion har stor genomslagskraft.

Vidare flöt samtalet in på orden ”Däribland står även du”. Diana tolkade texten som en kommentar till att samtidigt som barnen kan vara egotrippade och sätta sig själv i första rummet, så är det ju ändå meningen att barnen ska förstå att varje individ behövs för att det ska bli en grupp. Elvira uttrycker det så här: ”…det är vi här gemensamt. I oss så finns du och du och du”.

(26)

I balansvågen såg Fredrika symboliken för hur man som lärare kämpar för att ”hitta en balans i det som man gör”. Hon utbrister sedan att hon inte med ord kan förklara exakt vad hon tolkat. Jag menar att just där i ligger styrkan i att använda olika uttrycksformer för att kommunicera. Genom ett multimodalt intryck har Fredrika konstruerat ett resonemang som är svårt att översätta till ett verbalt uttryck. Här i ligger vikten av att låta klassrummet vara flerstämmigt. Alla ska få komma till tals och kunna göra sig förstådda, så som sammanhanget kräver, verbalt, visuellt, kinestetiskt, auditivt eller multimodalt.

Diana upprörs av balansvågen. Det beror på att hon tolkar verket som att det behövs fem barnröster för att väga lika tungt som en vuxenröst. Vågen och dockorna i kombination med ljudet av barnröster som hela tiden blir hyssjade av en vuxen förstärker hennes tolkning. Hon ser Dysthes (1996) definition av ett monologiskt klassrum ta gestalt i balansvågen. Elvira hade sett en skål med vuxendocka och en skål med barndockor. Hennes tolkning blev att barnröster och vuxenröster väger lika tungt och därför upprördes hon inte alls av vågen. Hon såg det bara som en modell för styrdokumentens uttryck att alla ska ha lika värde.

Receptionsdeltagarna enas om att anledningen till att de har tolkat vågen så olika, beror på om de har tagit med ljudkällan i tolkningen eller inte. Fredrika menar att hennes långa yrkesverksamma tid som lärare har gjort att hon har lärt sig att koppla bort ljud. De andra receptionsdeltagarna instämmer och tror att det gäller även dem. Dessutom påpekar Fredrika att hon är en väldigt visuell person och de visuella intrycken väger tyngst för henne.

Ställningen med foliegubbarna som klättrar, står, hänger och sitter över ett vattendrag lämnar receptionsdeltagarna med olika tolkningar. Elvira ser linan som en symbol för balansgången i en demokrati och menar att du har rätt att uttrycka din åsikt, men du får ändå inte kränka någon med det du säger. Fredrika såg foliegubbarna som elever som har olika strategier för att klara skolan och livet. En del kastar sig orädda ut och andra klamrar sig fast.

Koppfeldt (2005) skriver att konnotationerna i receptionens tolkningsfas enbart ska utgöras av gemensamma kulturellt betingade associationer, vilket utesluter personliga associationer. Jag menar att det i praktiken är svårt att skilja mellan tolkningar som är av kollektiv eller personlig karaktär. Emsheimer (2005) menar att varje tanke och handling som en människa gör är en tolkning eller resultatet av en tolkning. Om man ser tolkningar ur det perspektivet blir det svårare att utesluta att alla tolkningar är mer eller mindre personliga.

(27)

I receptionen med lärarna påtalade jag för dem att tolkningarna enbart skulle utgöras av gemensamma kulturellt betingade associationer. Jag förtydligade mig genom att säga att alla deltagare t ex visste att det var resultatet av deras intervjuer som jag gestaltat i installationen. Därför visste också alla att installationen skulle handla om demokrati och flerstämmighet i skolan. Jag menar att dessa faktorer ledde till att konnotationerna till största del utgjordes av gemensamma associationer. Ingen av lärarna försökte t ex tolka installationen som en kommentar till den globala uppvärmningen eller något annat i sammanhanget obehandlat ämne.

I slutet av receptionen bad jag även lärarna att försöka bortse från de gemensamma associationerna och istället utgå från personliga associationer. Jag bad dem att föreställa sig att de sett installationen utan någon kännedom om i vilken kontext den kommit till. Lärarna var då eniga om att installationen kommunicerade gemenskap, mänskliga värderingar och att det var tydligt att den handlade om barn. Deras så kallade personliga associationer var således likadana som de associationer de gjort som grupp.

Det går inte att tydligt skilja mellan personliga och gemensamma associationer och tolkningar. Jag menar att det faktum att alla deltagare i receptionen hade det gemensamt att de var svenska kvinnliga lärare som låtit sig intervjuas om demokrati och flerstämmighet i klassrummet, räckte för att tolkningarna till största del ska utgöras av gemensamma associationer.

7. Diskussion

Ett av syftena med mitt projekt har varit att undersöka vad som sker när flerstämmighet gestaltas. Jag anser att jag har skapat en installation som förmedlar många av de aspekter på demokratiarbete i skolan som de tre lärarna lyfte fram under intervjuerna. Analysen av receptionen visade att lärarna fått en tydlig bild av vad jag ville kommunicera i gestaltningen. Därmed konstaterar jag att jag har gestaltat flerstämmighet där de olika ”stämmorna” tillhörde lärarna, men också mig.

Med receptionen fick jag möjligheten att undersöka vad som sker när flerstämmighet är gestaltad. Jag fick då uppleva hur lärarna vände och vred på begreppen och intrycken i

(28)

installationen för att förstå varandra och sig själva. Det var intressant att uppleva hur de arbetade med sitt samtal för att närma sig varandra och varandras tolkningar. De vände och vred på orden och hjälpte varandra att omformulera tankar så att de kunde förstå varandra bättre. Jag upplevde detta som en strävan efter att konstruera en enhetlig, eller liknande tolkning av installationen. Helt enkelt en strävan efter att enas och komma överens om installationens betydelse. Kanhända vilar det hos alla människor en känsla av att det vi tycker lika om, kommer överens om, är det sanna och rätta svaret.

Gällande resultatet av intervjuerna har jag jämfört mitt resultat med Bornell Gustafssons (2005) forskning om flerstämmighet i skolan och kommit fram till att våra resultat överensstämmer med varandra. Detta anser jag gör mitt resultat tillförlitligt.

Jag är glad att jag har fått möjligheten att göra en installation under mitt examensarbete och visa att andra uttrycksformer än det skrivna ordet kan vara viktiga och betydelsefulla även i det sammanhang som examensarbete utgör.

Projektet har för mig inneburit att jag fått möjlighet att undersöka begreppet reception närmare. Jag menar att detta är till stor fördel för mig i mitt kommande yrkesverksamma liv som kulturpedagog i förskola och skola. En pedagog som har ambitionen att arbeta med estetiska uttrycksformer och kommunikation på olika sätt är naturligtvis en tillgång för skolvärlden, men jag menar att en pedagog som dessutom förstår och förmår skapa mening i skapandearbetet med barnen är något nytt som skolans värld ännu inte upplevt. KME-pedagogen kan komma att spela en viktig roll i detta arbete. När jag nu har fördjupat mig i receptionen, verktyget för att skapa mening, ökar mina förutsättningar att kunna göra skillnad som pedagog.

Av de tre lärarna som deltog i projektet var det särskilt en som uttryckte en vilja att genom pedagogsiska diskussioner utveckla arbetet med flerstämmighet och demokrati i skolan. Kanske har hennes medverkan i projektet skapat den språngbräda och lust som det krävs för henne att ta initiativet till ett sådant arbete på skolan där hon arbetar? Kanske får man nöja sig med förhoppningen om att de tre lärarna i projektet fått näring i sitt eget pedagogiska arbete.

(29)

8. Litteraturlista

Bornell Gustafsson, Johanna (2005) Vad krävs för att arbetet i klassrummet skall kunna utgå

från varje elevs enskilda behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande? C-uppsats: Kristianstads högskola

Boström, Astrid och Bohlin, Ulrika (2008) Alla pratar om reception, men vad menar dom? Magisteruppsats: Musikhögskolan i Malmö, Lunds universitet

Claesson, Silwa (2007) Spår av teorier i praktiken – några skolexempel Danmark: Studentlitteratur

Dysthe, Olga (1996) Det flerstämmiga klassrummet Lund: Studentlitteratur Emsheimer, Peter (2005) Den svårfångade reflektionen Lund: Studentlitteratur

Hallqvist Saleh, Elisabeth och Karlsson Fält, Marie (2006) KU - Konstnärligt

Utvecklingsarbete - Den vandrande pilgrimen C-uppsats: Linköpings universitet

Koppfeldt, Thomas (2005) ”Bearbetning genom bildsamtal” I: Emsheimer (2005) Den

svårfångade reflektionen Lund: Studentlitteratur

Lärarutbildningen - kultur, språk, medier (2006) Kultur, medier, estetik – en

huvudämnespresentation Malmö högskola

Repstad, Pål (2007) Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap Malmö: Studentlitteratur

Skolverket (2006) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet Lpo94 Ödeshög

(30)

Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar Stockholm: Nordstedt akademiska förlag

Internet

NE (2008) installation www.NE.se

Hämtat 2008-10-20

Program

General Public License, Audacity 1.2.6 Avid, Pinnacle studio plus 10

(31)

Bilagor

Brev till informanterna

Hej!

Nu går jag sista terminen på Lärarutbildningen och är i full gång med mitt examensarbete. Jag har valt att fördjupa mig i hur arbetet med demokratibegreppet i grundskolans tidigare år bedrivs. På vilket sätt är klassrummen demokratiska och dialogiska? Vad tänker lärarna om möjligheterna att bedriva undervisningen så att Lpo94 demokratimål blir förverkligade? För att kunna undersöka detta ska jag göra kvalitativa intervjuer med pedagoger som arbetar i grundskolans tidigare år och jag hade varit mycket tacksam om Du ville medverka!

Mitt arbete börjar med att jag intervjuar Dig och några andra lärare i grundskolans tidigare år. Intervjun kommer att ta knappt en timme. Materialet i intervjuerna kommer sedan att ligga till grund för en konstnärlig installation som jag ska göra.

När installationen är färdig, blir Du inbjuden tillsammans med de andra lärarna som deltagit, till Malmö högskola, för att ta del av installationen. Jag kommer att föra en ”reception” (ett samtal) tillsammans med er om gestaltningen. Jag vill ta reda på vilka tankar och

associationer som väcks hos er av installationen. Besöket på Malmö Högskola som tar ca 1,5 h förlägger vi till en tid som passar Er.

I mitt arbete kommer jag naturligtvis att använda mig av fingerade namn på alla deltagande och de skolor som står i anknytning. Alla deltagare får, närhelst de önskar, avstå från att medverka. Intervjuerna, som jag dokumenterar med Digital videokamera, kommer endast att användas av mig i dokumenterande syfte och kommer inte att visas offentligt.

Meddela mig så snart som möjligt om Du vill medverka eller om Du har några frågor! Jag nås på 0735-82 40 16 eller magdalena_mononen@hotmail.com

(32)

Intervjuguide

- Demokratimålen, Lpo94.

- Demokrati i klassrummet, vad är det för dig? - Hur arbetar du? Konkret?

- Hur kommer barnen till tals?

- Problem, svårigheter, vinster i arbetet? - Arbetet viktigt, mindre viktigt? Varför? - Vad hoppas du uppnå?

- Nyutexaminerad, hur tänkte du? Skillnad mot nu? - Förändrats på vägen? Hur?

- Diskussioner lärare emellan om demokrati i klassrummet? - Övrigt med relevans?

(33)
(34)
(35)
(36)
(37)

Dokumentation av arbetet med gestaltningen

(38)

Fem små dockor syddes upp och fylldes med 100 g ris.

(39)

Här är dockorna till vågskålarna. Tillsammans väger de 1 kg. Här håller jag på att brodera deras ansikten och förstärka deras personlighet.

Nedan: Mitt badkar kom väl till pass under inspelningen av pärlor som bildar ringar på vatten.

(40)
(41)

Garnnystanen som symboliserar hur lärande sker i en social kontext. Nedan syns ställningen där foliefigurerna klättrar och klänger.

(42)

Fem barn i ena vågskålen

En vuxen i den andra vågskålen

(43)

”Klassfotografiet” framför spegeln med texten ”Där ibland står du”.

(44)

Sex stolar placerade i en cirkel. Ett garnnystan på varje stol sammanlänkat med det stora garnnystanet i mitten.

Klängande och klättrade foliefigurer.

(45)

Filmduken där pärlorna flöt runt i vattnet.

Under foliefigurerna lurade ett hav med det dolda budskapet ”lyssna, tänka, tala”.

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :