Rummets betydelse för en skapande kultur mellan två olika pedagogiska filosofier

Malmö Högskola

Lärande och Samhälle

Kultur-Språk-Medier

Examensarbete

Examensarbete

15 högskolepoäng

Rummets betydelse för en skapande

kultur mellan två olika pedagogiska

filosofier

The room and its significance for a creative culture

between two educational philosophies

Ann-Sofie Karlsson

Simon Persson

Lärarexamen 210 hp Examinator: Tomas Peterson

Kultur, Media och Estetik Handledare: Ann-Mari Edström

3

Sammanfattning/Abstract

Syftet med denna uppsats är att belysa rummets vikt i en skapande kultur, samt belysa pedagogens tankesätt kring uppbyggnaden av det skapande rummet. Detta har skett på två olika förskolor med olika pedagogiska inriktningar. Vi har använt oss av tre materialinsamlingsmetoder; observation, fotografering och halvstrukturerade intervjuer. Vi har intervjuat sex olika pedagoger på två förskolor.

Studien har utgått utefter följande frågeställningar: Hur arbetar pedagogen i det fysiska rummet för att främja en skapande kultur? Hur inspirerar rummet barnen till kreativitet, nyfikenhet och meningsfylld lek? Kulturen, pedagogen och rummet är de tre områden som vi har utgått från och anser påverkar den skapande kulturen.

Resultatet visade att pedagogerna på de båda förskolorna, med olika pedagogiska filosofier, var mycket medvetna om att rummet påverkade den skapande kulturen. Vidare visade resultatet att det fanns både skillnader och likheter mellan de två förskolorna. Uppbyggnaderna av rummen i förskolorna skilde sig inte heller så nämnvärt mycket som vi förväntade oss. Den största skillnaden var mängden material och typen av material som fanns på de båda förskolorna.

5

Innehåll

Förord ... 8

1. Inledning ... 9

2. Syfte och problemställning... 10

3. Tidigare forskning ... 11 3.1 Kulturen ... 11 3.2 Pedagogens roll ... 12 3.3 Rummet – lärandemiljö ... 13 4. Metod ... 14 4.1 Metodval ... 14 4.1.1 Observation ...14 4.1.2 Fotografering ...15 4.1.3 Intervjuer...15 4.1.4 Etiska överväganden ...16 4.2 Urval ... 16 4.2.1 Montessoripedagogiken ...17 4.2.2 Reggio Emiliapedagogiken...18 4.3 Materialinsamling ... 19 4.3.1 Intervju...19 4.3.2 Fotografi ...20 4.3.3 Observation ...21 5. Resultat ... 22

5.1 Hur arbetar pedagogen i det fysiska rummet för att främja barnens skapande kultur? ... 22 5.2. Intervjuer ... 22 5.2.1 Montessori ...22 5.2.2 Reggio Emilia ...23 5.3 Fotografier ... 24 5.3.1 Montessori ...24 5.3.2 Reggio Emilia ...25 5.4 Observation... 25 5. 4.1 Montessori ...25 5.4.2 Reggio Emilia ...26

5.5 Hur inspirerar rummet barnen till kreativitet, nyfikenhet och meningsfylld lek? ... 26

5.6 Intervjuer ... 26

5.6.1 Montessori ...26

6 5.7 Fotografier ... 28 5.7.1 Montessori ...28 5.7.2 Reggio Emilia ...29 5.8 Observation... 29 5.8.1 Montessori ...29 5.8.2 Reggio Emilia ...30 6. Analys... 31

6.1 Hur arbetar pedagogen i det fysiska rummet för att främja en skapande kultur? ... 31

6.2 Hur inspirerar rummet barnen till kreativitet, nyfikenhet och meningsfylld lek? ... 32 7. Diskussion ... 34 7.1 Pedagogen roll ... 34 7.2 Rummet - lärandemiljö ... 35 7.3 Kulturen ... 36 7.4 Barnenspåverkan ... 36

7.5 Det kompetenta barnet... 37

7.6 Avslutande reflektioner ... 37

7.7 Vidare Forskning ... 39

8. Referenser... 40

8.1 Litteratur ... 40

8.2 Elektroniska källor - Webben ... 41

9. Bilagor... 42

Bilaga 1, Information till förskolan ... 42

8

Förord

Vi vill börja med att tacka de pedagoger som har medverkat och bidragit med deras tid och engagemang. Vi vill även tacka andra personer som på något sätt har varit delaktiga i vårt arbete som vår handledare samt handledningsgrupp för all respons och konstruktiv kritik.

Vi tackar varandra. Vi anser att båda har varit lika delaktiga och kompletterat varandra på ett bra sätt i arbetets utförande. Vi har haft många intressanta och givande diskussioner och gett varandra respons och konstruktiv handledning när vi behövt detta.

Ann-Sofie Karlsson & Simon Persson Malmö Högskola, 2013

9

1. Inledning

Då vi var de enda studenterna med inriktning KME (Kultur, media och estetik) började vi samtala under första mötet i vår handledningsgrupp, om våra tankar kring de uppsatser vi skulle skriva. Vi kom överens om att skapa något gemensamt vilket mynnade ut i att vi frågade oss själva: vad har rummet för betydelse för en skapande kultur? Vi finner detta ämne intressant eftersom vi båda har haft många kurser under vår utbildning där just skapande av olika slag har varit en central del, därför ville vi ta reda på hur barnens skapande visar sig ute på förskolorna. Vi är intresserade om och i så fall hur rummets uppbyggnad och inredning påverkar barnen och deras skapande. På grund av tidsbrist under studien valde vi att begränsa oss till rummen i inomhusmiljön. Vi är fullt medvetna om att utomhusmiljöns rum är av stor vikt vid en skapande kultur, men anser att det kan vara objekt till en annan studie.

När vi pratar om rummet och rummets kultur är det handlingsmönster, regler och normer vi tänker på. Dessa handlingsmönster sker i en lokal bland material som tillsammans bildar den fysiska miljön, rummet. Vad är tillåtande och vad får man inte göra? Skiljer sig olika förskolors rumskultur åt? Hur påverkar det i så fall barnen? I de rum barnen i förskolan vistas i finns en kultur som ”är ömsesidig och i ständig förändring” (Strandberg 2010 s 19). Detta innebär att kulturen och människan är i samspel med varandra och förändras efter de olika barngrupper och pedagoger som vistas i rummet. Dessa rum planeras och iordningställs av pedagogen, innan barnen börjar i verksamheten. Vilket gör att det är pedagogen som till en början sätter sin prägel på kulturen i rummet. I läroplanen (Lpfö98 rev 2010, s 6) står det under förskolans uppdrag att ”förskolan ska erbjuda en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet./.../ levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens.” Något som belyser vikten av ett bra rum med en skapande kultur. Detta rum innefattar även den ”estetiska miljön med sina visuella, akustiska, lukt- och kinestetiska egenskaper har betydelse för väl måendet och koncentrationsförmågan” (Björklid 2005, s35). Vi vill synliggöra vikten av rummets betydelse. Våra förhoppningar är att belysa hur pedagogen reflekterar över sitt tillvägagångssätt när den skapar och bjuder in till rummet med dess normer, regler och kultur.

10

2. Syfte och problemställning

Syftet med denna uppsats är att belysa rummets vikt i en skapande kultur. Syftet är även att belysa pedagogens tankesätt kring uppbyggnaden av det skapande rummet på två olika förskolor.

Vårt arbete har utgått från följande frågeställningar:

 Hur arbetar pedagogen i det fysiska rummet för att främja en skapande kultur?

11

3. Tidigare forskning

Vi har i denna del definierat de tre viktiga delar som vi anser beröra Rummet och den skapande kulturen; kulturen, pedagogen och rummet. Vidare beskriver vi teori kopplat till de tre områdena och genom vilka vi förklarar vikten för verksamheten. Ingen av dessa tre områden resonerar vi kan stå för sig själva utan är beroende av varandra och påverkar varandra hela tiden.

3.1 Kulturen

Själva ordet kultur härstammar från latinska språket och betyder odling, mänsklig ordning och omvårdnad. På 1800-talet identifierade man kultur med folks gemensamma vanor och verk (Fornäs, 2012 s 9). Vidare talar Fornäs (2012, s 29) om att i dag har vi ett hermeneutiskt kulturbegrepp, och förklarar begreppet som en meningsproduktion, saker som är meningsfyllda för en person. Ett semiotik (tecken) (ibid s 29). Semiotik kommer från grekiskan och betyder läran om tecken. För att förstå den värld, den kultur, vi lever i måste vi kunna tolka de tecken som vi möter.

(http://www.ne.se/lang/semiotik, 2013)

Förskolans rum har regler, skrivna eller oskrivna. Det är de normer för handling och tänkande som gäller när man vistas i rummen, som är rummets kultur. Vissa regler finns bara inskrivna i det omedvetna och kan påvisas av att någon stirrar på en eller säger något till en. De flesta säger ingeting alls utan bara tolkar och bedömer (Wellros, 1998 s 40). Att vistas i en kultur innebär att man måste kunna avläsa de koder och budskap som förmedlas. Om den fysiska miljön är otydlig kan det bli svårare att avläsa budskapen och man kan uppleva obehag. Björklid (2005 s 34) menar att ”vårt psykiska välbefinnande påverkas av rummet och dess stämning” vilket medför både möjligheter och begränsningar. Vidare menar Björklid (ibid s 34) att rummet påverkar det sociala och skapar samspel mellan människor och redskap.

Vygotskij menar att vi påverkas av den miljö som vi befinner oss i (Strandberg, 2006 s 98). Detta gör att kulturen i förskolan blir viktig för barnen, samt att de påverkas av den, men även påverkar den. Detta medför att det är ett ”aktivt utbyte mellan individ och miljö genom en ömsesidig påverkan” (Björklid, 2005 s 33). Den påverkan resonerar även Pramling Samuelsson & Sheridan (2006 s 89) om, men benämner den som ett

12

samspel med omgivningen. En omgivning där barnen möter pedagogen, vilket blir en viktig faktor tillsammans med kulturen för barnens fortsatta lärande. Sammanfattningsvis är kulturen för oss de gemensamma vanor vi har och hur vi interagerar med andra, medvetet eller omedvetet. Förskolans kultur utgår från ett barns perspektiv, det är barnen som är i centrum. Vilket innebär att pedagogen får en viktig roll där den skall lära sig upptäcka och förstå barnets värld - kultur (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006 s 10). Den teori vi har läst, visar att kulturen men även pedagogen är av stor betydelse i förskolan.

3.2 Pedagogens roll

Vygotskij menar att barn med stöd av en mer kompetent person klarar det som inte går att klara på egen hand (Strandberg 2006 s 11). När barnet befinner sig mellan att kunna själv, och att få hjälp till utvecklingen benämner Vygotskij den proximala utvecklingszonen. Med hjälp av utbildade pedagoger, kan barnen uppnå denna zon (ibid s 136). Det blir i förskolans värld pedagogen och dess syn och förhållningssätt gentemot barnet som är av betydelse för barnet. Bra pedagogisk kvalité innefattar även pedagogens kompetens samt målsättningar:

I lärarens kompetens ingår med andra ord inte bara en kunskap om barnets egna behov/…/utan även hur de uppfostringsattityder, värderingar och kulturella särdrag som barnet erfar i sin närmaste omgivning påverkar barnets läroprocess i förskolan. (Björklid, 2005 s 115)

I föregående citat nämner Björklid (2005) de faktorer som vi anser är viktiga kulturer, pedagogen och rummet. Fel stimulans kan påverka barnens utveckling negativt (ibid s 44). Huvudrollen en pedagog har är dock att väcka intresse, nyfikenhet, undran som stöttar och utmanar barnen (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006 s 141). Den pedagogiska miljön ser olika ut på olika förskolor och den styrs av den pedagogiska filosofin (Björklid, 2005 s 44).

Sammanfattningsvis finns det en uppfattning om att en pedagog kan göra ett bra arbete oavsett hur rummet ser ut, men både vi och den teori vi har läst ställer sig frågande till detta. Vi menar att förutom pedagogens barnsyn som avspeglas när det gäller hur den har påverkat kulturen och rummet är även rummet av betydelse.

13

3.3 Rummet – lärandemiljö

Björklid (2005 s 39) nämner att Pramling Samuelsson och Sheridan framhåller rummets betydelse för lärande i den fysiska förskolemiljön anses vara av betydelse. Vidare menar de att rummens fysiska utformning i förskolan inte får vara statisk, det ska finnas möjlighet att förändra miljön beroende på barnens intresse och vilken verksamhet som för tillfället pågår. Strandberg (2006, s 19-20) resonerar kring förskolans miljö, han menar att rummet måste förändras efter barnens utveckling, eftersom det är stor skillnad på barns relation till en miljö från att de kryper till att de börjar gå. Barnen får en ny uppfattning och ser nya möjligheter i rummet när de börjar gå. Åberg och Lenz Taguchi (2009, s 28) samtalar om vikten av att pedagoger i förskolan medvetet observerar barnens aktiviteter och hur de använder miljön, om pedagogen inte gör det kan det bli svårt att konstruera en miljö och rum som barnen finner spännande och intressant.

Björklid (2005) hävdar att rummet endast är en av faktorerna i interaktion med andra faktorer som frambringar lärande, de andra två som hon pratar om är den sociala och kulturella omgivningen. Enligt Björklid finns det ofta en tendens när det kommer till planering och utvärdering av den pedagogiska verksamheten att lokalen där verksamheten äger rum glöms bort (ibid s 21-27).

Leken i förskolan är ett moment av betydelse i pedagogiska sammanhang. Det är viktigt att det finns möjligheter att omvandla rummet för att främja barnens lek. Barn uppnår mycket genom sin lek, såväl det sociala, känslomässiga, motoriska och det intellektuella utvecklas (Björklid, 2005 s 29). Att rummet därför inbjuder till lek och social interaktion är av stor betydelse. ”Slutsatsen är att det finns ett starkt samband mellan barns utveckling och deras förhållande till rum. Rum ger själslig och fysisk näring för barn” (ibid, s 39). En näring som barnen behöver för att behålla lusten och nyfikenheten för fortsatt lärande.

Sammanfattningsvis har rummet enligt den teori vi har läst stor betydelse för barnen och för deras utveckling, vilket handlar mycket om hur rummet är uppbyggt och hur verksamheten utnyttjar rummet, det ska vara inbjudande och främja barnens lek och skapande.

14

4. Metod

I det här avsnittet presenteras de metoder vi använde oss av och varför vi valde dessa (intervju, fotografering och observation) samt hur vi förberedde oss för vår undersökning.

4.1 Metodval

Vi valde att använda oss av en kvalitativ studie, något som bygger på att man hämtar informationen genom observationer, intervjuer och dokumentationer. Det är ord (inte siffror, kvantitativ analys) som förmedlas och genom till exempel beskrivningar av situationer från olika personer som delger sina åsikter och tankar. När dessa tre metoder kompletterar varandra, något Merriam (1988 s 85) nämner som triangulering, innebär det att metoderna stöttar varandra genom att där den ene metoden är svag är den andre stark (ibid s 85). Insamling och analys av data sker parallellt, och man styr sitt nästa val utefter den information man har just nu. Vilket innebär att insamlingen och analysen har en ömsesidig påverkan på varandra.

Då vi är intresserade av en tyst kunskap (pedagogens tankar om hur rummet främjar en skapande kultur) är valet av en kvalitativ studie att förespråka när man vill ha uppfattning av ” en människa med känslor, värderingar, behov och avsikter” (Merriam 1988 s 134). Lantz (2013 s 136) beskriver en kvalitativ studie där intervjupersonen beskriver fenomenet (i vårt fall rummet och dess betydelse för en skapande kultur) och hur den som intervjuar analyserar vad intervjuperson har sagt.

4.1.1 Observation

En av dokumentationsformerna vi valde var att observera. Vi planerade att observera rummet, pedagogen och kulturen på både Montessoriförskolan och Reggio Emiliaförskolan. Vi valde att använda oss av en metod hämtad från Reggio Emilia, vilket innebär att man använder ett dokument som är indelat i tre spalter. Den första kolumnen ritar observatören vad barnet gör, i den andra skrivs vad pedagogen gör och den tredje kolumnen skriver observatören sina egna reflektioner. Detta innebär att man redan från början sorterar intrycken vid dokumentationstillfället (Wehner-Godé, 2010 s

15

62). Genom att använda denna metod kombinerar man bilden med en text, man både ritar och skriver. Detta kan vara användbart vid tillfällen då barnen gör en sak men deras kroppspråk och tal förmedlar någonting annat (ibid, 2010 s 62).

4.1.2 Fotografering

Den andra dokumentationsformen vi valde var fotografering.

Detta gjorde vi för att efter processen kunna gå tillbaka och titta på fotografierna för att uppleva händelserna på nytt och förstärka minnet. Fotografierna visade även saker som vi inte själva var medvetna om när vi var i själva görandet. Vi koncentrerade oss på själva inredningen och uppbyggnaden av rummet, något som vi ville titta närmare på. Även att fånga det som uppstod i verksamheten på så nära håll som möjligt. Genom att använda oss av digitalkamera var det lätt att i efterhand tillsammans gå igenom och studera bilderna. Vi valde stillbildskameran framför videokameran, som dock är mer heltäckande med både ljud och rörlig bild, men som tar mer tid att gå igenom. Något som vi i likhet med Wehner-Godé såg som en stor nackdel (2010 s 82). Bilderna vi har använt oss av var endast på rummen och dess inredning och uppbyggnad, det var alltså inte några bilder på barn.

4.1.3 Intervjuer

”När du är verkligt intresserad av ämnet för intervjun och vad den andre har att säga, då guidas du under intervjun av ditt intresse för saken. Då blir det en bra intervju” (Lantz, 2013 s 16). Intervjuarens jobb är att fånga den intervjuades uppfattning och/eller upplevelser om ett fenomen (ibid s 16). Vidare menar Lantz att det vanligaste misstaget som en intervjuare kan göra är att den försöker få sin egen tankemodell bekräftad och att man vill få bekräftelse för det ”man från början tror och selektivt höra det man vill höra” (ibid s 16).

Den form av intervju vi använde oss av var den halvstrukturerade intervjun. Så här beskriver Lantz (2013) den halvstrukturerade intervjuns upplägg: “Frågeområden i en bestämd följd och inom dessa följdfrågor. En kombination av öppna och fasta svar. Respondenten ger sin syn på det som intervjuaren finner meningsfullt” (ibid s 47). Vi använde oss av ljudupptagningar under alla våra intervjuer, detta för att vi ville kunna transkribera pedagogernas uttalande ordagrant. Lantz (2013) menar att det finns

16

svårigheter med att ställa frågorna, lyssna på svaren och samtidigt anteckna vad som sägs under intervjun, det blir helt enkelt för mycket att fokusera på under intervjun. Lantz säger även att ”man mer eller mindre medvetet selekterar materialet” om man som intervjuare för anteckningar samtidigt som intervjun utförs (ibid s 144). När alla intervjuer var genomförda transkriberade vi all data som hade samlats in. Vi var medvetna om att det var tidskrävande att ta tillvara på det inspelade materialet, men ansåg att det var betydelsefullt att kunna gå tillbaka och lyssna på informationen.

4.1.4 Etiska överväganden

Vi skapade ett formulär med frågor (se bilaga 2). Dessa frågor delgav vi dock inte pedagogerna förrän vid intervjutillfället. Detta angreppssätt valde vi eftersom vi hade förhoppningar om att få spontana svar på frågorna som ställdes. Vi hade skriftligen (se bilaga 1) gett de involverade pedagogerna information rörande att vi inte skulle använda oss av deras riktiga namn (konfidentialitetskravet) eller bilder på de personer som deltog. Vi valde bort att använda oss av fotografier på barn, vilket skulle innebära att vi behövde samtycke från föräldrarna, något vi ansåg skulle ta för lång tid. Syftet för studien delgav vi pedagogerna när vi kontaktade dem antingen genom samtal eller genom mail (informationskravet). Anledningen till att pedagogerna skulle använda sig av fingerade namn var att de inte skulle kunna knytas till ett specifikt uttalade och på så vis uttala sig fritt inom ämnena. De involverade hade blivit informerade att de inte behövde fullfölja studien (samtyckeskravet) och att de fått möjlighet att ta del av resultatet av studien om så önskades. Vidare stod det i formuläret att materialet skulle raderas när studien var slutförd (nyttjandekravet). Vi ansåg att det var viktigt att använda oss av vetenskapsrådets fyra huvudkrav inom forskningsprinciper både för vår och pedagogernas säkerhet.

(http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, 2013)

4.2 Urval

Vi besökte två olika förskolor under studien där vi observerade och intervjuade pedagoger.

17

Det kändes naturligt att fråga om vi kunde besöka Simons VFT-plats (den plats där han som student gör sin verksamhetsförlagda tid, praktik). Detta är en Reggio Emiliainspirerad förskola, något Ann-Sofie inte hade någon praktisk erfarenhet av. När vi hade fått bekräftelse på att detta skulle kunna ordnas kom tanken om att besöka en förskola med en annan pedagogisk inriktning. Eftersom vi båda hade lite kunskap om Montessoripedagogik var det något vi båda ville fördjupa oss i. Då Ann-Sofie i en tidigare kurs på Malmö Högskola mött pedagoger från en Montessoriförskola, såg vi möjligheten till att knyta kontakt och besöka dem. Något som föll väl ut.

Valen av intervjuobjekten på Montessoriförskolan gjordes ut av rektorn på förskolan. Valen föll på ordinarie personal, som hade varit där en längre tid. Intervjuobjekten på Reggio Emiliaförskolan valdes ut genom att vi tog kontakt med en pedagog på förskolan, som sedan talade med sina kollegor, om det fanns någon som var intresserad av att ställa upp på en intervju. Vi bad dem båda om att få komma ut och göra tre intervjuer per förskola, samt att fotografera och observera rummen där den pedagogiska verksamheten tog plats.

När vi pratar om pedagogen menar vi den person som arbetar nära med barnen i förskolan. De sex pedagoger som vi träffade vid intervjutillfällena hade alla pedagogisk utbildning i form av förskollärare. En pedagog hade arbetat i verksamheten sedan 1992 och den som var senast examinerad tog sin examen år 2009. Detta visar på olika arbetslivserfarenhetslängd inom området, men behöver inte innebära olika kunskaper eller intresse för verksamheten.

4.2.1 Montessoripedagogiken

Maria Montessoris (1870-1952) var inte enbart Italiens första kvinnliga läkare, utan också grundare till Montessoripedagogiken. Hon insåg att många barn var understimulerade och kopplade det till ett pedagogiskt problem (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds 2009 s 13).

Pedagogiken grundar sig på att man skall ta tillvara på barnets spontana lust för arbete och låta det egna intresset vara motiv för att söka kunskap. Vidare anses det att alla har en inneboende vilja till att lära och bli självständig. Den yttre ordningen är också av

18

vikt i Montessoripedagogiken, vilken anser att den hjälper barnen att ordna struktur och trygghet inombords. Pedagogiken lägger även vikt på materialet och anser att barnen behöver bara ett exemplar av varje och att det är viktigt att samspela och vänta på sin tur. Montessoripedagogiken betonar även att materialet skall vara anpassat till barnets mognad och stimulera barnen till aktivitet och intresse. Pedagogen ska inte förmedla kunskap utan visa var det går att hitta och hur det går att använda. Montessoripedagogiken menar även att barn har olika mognadsstadier där de är olika motagliga för kunskap. Något som Maria Montessori bennämner som den känsliga perioden och anser vara av vikt för inlärningen.

(http://www.montessoribjerred.se/pedagogik/montessoripedagogiken 2013 ).

Sammantaget visar den teori vi har läst om Montessoripedagogiken att pedagogiken är medveten om kulturen, pedagogen och rummet. Framförallt visar pedagogiken på att barnen besitter kunskap och skall stimuleras för att kunna utvecklas och skapa.

4.2.2 Reggio Emiliapedagogiken

Reggio Emiliapedagogiken är en pedagogisk filosofi som har sina rötter i staden Reggio Emilia i norra Italien. Filosofin är grundad av Loris Malaguzzi (1921-1994), en forskollärare som 1963 blev ledare för daghemmen i Reggio Emilia. (Wallin, 1996 s 14). Malaguzzis kunskapsteori och pedagogik handlar om att ett barn har hundra språk, vilket syftar på att barnen ska ges möjlighet att utvecklas inom alla uttrycksformer (Grut, 2005 s 13).”Både pedagoger och barnen förväntas ”lära sig” hela tiden i Reggio Emilia-pedagogiken. Men det man lär sig om handlar mindre om fakta och traditionella kunskaper, mer om att lära sig lära” (ibid s 19-20).

Rummet och miljön är också en viktig beståndsdel inom Reggio Emiliapedagogiken, där pedagogerna menar att den arkitektur och de redskap som finns i rummet konkretiserar den pedagogiska viljan som finns, samtidigt som ”miljön kan utnyttjas i pedagogiken” (Wallin, 1996 s 18). En annan central tanke som ytterligare belyser rummets vikt i Reggio Emiliapedagogiken är den så kallade piazzan, det vill säga ett rum på förskolan som fungerar som ett inomhustorg. Tanken bakom torget är att det ska möjligöra möten mellan barnen och det ska vara ”ett centralt lekutrymme med olika

19

aktivitetspunkter som kan väcka barnens intresse och fånga upp och koncentrera deras lek” (ibid s 19).

Inom Reggio Emiliafilosofin talar man om det kompetenta barnet, vilket handlar om en tro på barnen och deras kompetens. Istället för att pedagogerna undervisar barnen vill de utmana barnen att lära sig själva. Genom barnens kreativitet skapar de sin egen kultur, pedagogerna styr inte utan följer barnens intresse. ”Barnen får huvudrollen i sitt eget liv/…/De vuxna i Reggio kontrollerar, styr och beskyddar inte heller barnen” (Wallin, 1996 s 88). Pedagogerna ser inte barnen som små objekt som behöver de vuxnas vård och omsorg utan att de ”ses som handlande, tänkande och förmögna individer” (ibid s 89).

Sammanfattningsvis visar den teori vi läst om Reggio Emiliapedagogiken att det är en pedagogik där pedagogerna har en medvetenhet om både rummets vikt och betydelse för det pedagogiska arbetet samt även stor tillit till de verkande barnens egen kompetens. De båda pedagogiska filosofierna har mer pedagogiska tankar och innehåll att erbjuda, men vi har avgränsat oss i denna studie till att titta på rummet, pedagogen och kulturen.

4.3 Materialinsamling

4.3.1 Intervju

Totalt var vi ute och gjorde intervjuer under fyra dagar. Första intervjudagen tog plats på Montessoriförskolan, då vi intervjuade (var intervju har tagit cirka en halvtimme) varsin pedagog med våra förberedda frågor. Under de två första intervjuerna satt Simon mitt emot sitt intervjuobjekt och Ann-Sofie satt bredvid sitt intervjuobjekt. De fyra resterande intervjuer gjorde vi tillsammans, under alla de intervjuerna satt en av oss bredvid intervjuobjektet medan den andra av oss satt mitt emot. Denna placering valde vi så att den intervjuade inte skulle uppfatta situationen som ett förhör. Tanken var att skapa en känsla av samarbete genom att sitta bredvid varandra.

Vi var ute på Montessoriförskolan en hela förmiddagen, eftermiddagen gick åt till att påbörja transkribering av våra två första intervjuer. Dagen därpå gick åt till att

20

transkribera färdigt intervjuerna från föregående dag. Dag tre var vi tillbaka på Montessoriförskolan och gjorde vår sista intervju där. På eftermiddagen samma dag utfördes vår första intervju på Reggio Emiliaförskolan. Mellan intervjun på förmidaggen på Montessoriförskolan och intervjun på eftermiddagen på Reggio Emiliaförskolan arbetade vi vidare med transkribering. Under den fjärde dagen gjorde vi de två sista intervjuerna på Reggio Emiliaförskolan, en på förmiddagen och en på eftermiddagen. Alla intervjuerna spelades in med hjälp av våra mobiltelefoner och med en digitalkamera. Digitalkameran stod på borden endast i syfte att spela in ljudet och användes inte som något annat hjälpmedel. Dagarna efter transkriberade vi färdigt allt insamlat intervjumaterial. Under transkriberingen (sammanlagt 53 sidor) valde vi bort läten som: ”Öh”, ”Eh”, icke fullständiga ord, så som stamningar och upprepningar av samma ord för att få bättre flyt i texten. Därefter skrev vi ut dessa på A4papper för att få bättre överblick av materialet och kunna strukturera materialet. Vi valde att använda oss av ett Google drivedokument där båda två kunde skriva in och sortera materialet samtidigt. I drivedokumentet valde vi att dela upp kategorierna i intervjuer, fotografier och observationer. Under dessa kategorier skrev vi in hur vi uppfattat att genomförandet gått till. Vidare läste vi transkriberingen och strök under information som vi ansåg vara relevanta för ämnet. När väl all relevant information var sorterad och inskriven var det lättare att jämföra till exempel rummet från Montessoriförskolan med rummet på Reggio Emiliaförskolan. Genom att utgå från våra frågeställningar så upplevdes det lättare att se svaren på frågorna.

4.3.2 Fotografi

Under våra besök på förskolorna tog vi fotografier på rummen där den pedagogiska verksamheten utspelade sig. Av etiska själ valde vi bort att fotografera barn då detta medför att vi var tvungna att ha vårdnadshavarnas tillstånd, något som skulle kunna vara tidskrävande. Vi har efter intervjuerna gått runt i lokalerna och observerat och fotograferat interiören, bokhyllor, material och annan inredning där barnens skapande tar plats. Fotografierna har varit ett hjälpmedel i analysarbetet som ett komplement till intervjuerna. Framförallt när pedagogerna diskuterar de olika rummen och materialet i rummen.

21

4.3.3 Observation

Våra observationer skedde under alla våra besök. Vi förde båda två anteckningar över det vi såg och hörde. Det är viktigt att föra anteckningar samtidigt som observationen genomförs, annars är det risk att mycket av det man såg glöms bort (Lökken & Söbstad, 1995 s 55). Precis som fotografierna hjälpte våra observationer oss att konkretisera det som pedagogerna hade berättat och beskrivit i de olika intervjuerna. I planeringsstadiet valde vi att använda ett av oss, skapat dokument, inspirerat utifrån Wehner-Godé (2010 s 62) vilket var indelat i tre spalter. I den första skulle man rita vad barnet gjorde, i den andra skriva vad pedagogen gjorde och den tredje kolumnen skriva sina egna reflektioner. Detta var något som vi båda upptäckte att vi inte använde oss av i praktiken. Trots förberedda kolumner skrev vi anteckningarna som löpande text samt som stödord. Vårt fokus under observationerna var den skapande kulturen i rummet. Påverkade rummet skapandets möjligheter? Hur stöttade pedagogen barnen i skapandet?

På Montessoriförskolan blev vi dessutom inbjudna en dag extra enbart för observera barnen i verksamheten. Detta gjorde pedagogerna på förskolan på grund av att de dagar vi hade varit där hade vi endast fått bevittna lärarstyrda aktiviteter. Vid extratillfället ville pedagogerna även ge oss en chans att se hur det kunde se ut på förskolan när barnen hade fri aktivitet.

22

5. Resultat

I resultatdelen har vi delat upp resultaten i stycken utefter våra två frågeställningar och dessa stycken är uppdelade utefter de pedagogiska filosofierna.

· Hur arbetar pedagogen i det fysiska rummet för att främja barnens skapande kultur? · Hur inspirerar rummet barnen till kreativitet, nyfikenhet och meningsfylld lek?

5.1 Hur arbetar pedagogen i det fysiska rummet för

att främja barnens skapande kultur?

5.2. Intervjuer

Den första dokumentationsformen vi analyserade var de intervjuer vi gjort. Svaren redovisas utefter de pedagogiska filosofierna och utgår efter vår första fråga (5.1).

5.2.1 Montessori

I texten här under vilka är utdrag från intervjutillfällena ser vi att det framkommer tre återkommande ord, som i analysen blir våra nyckelord.

Nyckelord: material, saker de kan skapa med och som skall finnas tillgängligt för barnen, men även interiören i rummet, som bord och stolar. Variation, att utformningen av rummet och materialet inspirerar till variationsmöjlighet, förändring. Barnens påverkan, hur barnen kan vara med och bestämma efter vad de själva tycker och tänker.

Anna-Maria (Pedagog på Montessori):

Det är jätteviktigt att det finns en stor variation, att det finns många möjligheter utifrån deras (barnens) behov, intressen och förmågor.

Anna-Maria anser alltså att variationen är viktig i barnens utveckling och arbetar för att det ska finnas en variation i Montessoris olika rum för att främja barnens skapande kultur. Anna-Maria fortsätter:

23

Det är barnens miljö, allting är framme för dem, allting är förberett för dem! Och skapande där man verkligen får skapa! Som salongen då som vi gärna gör om eftersom många barn tycker det är jätteroligt med gympa och drama /…/ Så kan man göra något sådant och där finns ju också plats för konstruktionslekar och så. Så där ska vara gott om plats, rummet ska ju inbjuda till lek, glädje.

Anna (en annan pedagog på Montessori) pratar om vikten av att materialet på förskolan används. Anna nämner:

Att det skall finnas något för alla. Sen för vi observationer varje dag på vad barnen gör, i möjligaste mån. Vi försöker ha ett block så skriver man vad barnen gör. Märker man då att något material står och dammar så plockar man bort och byter ut det.

Vidare berättar Anna:

Man följer barnen och ser vad de är intresserade av. Det kommer kanske någon som är jätteintresserad av bilar, då får vi tänka till där, material om bilar.

I båda ovanstående citat nämner Anna att barnens intresse och pedagogernas observationer på barnen påverkar valet av material som skall finnas framme. Detta visar att det är indirekt barnen som påverkar materialet som skall finnas tillgängligt för dem.

5.2.2 Reggio Emilia

Texten här under är utdrag från intervjutillfällena från Reggio Emilia som visar att även här är material och variation nyckelord, men även att tydlighet är en annan viktig faktor för Reggio Emilia. Nyckelord: material, variation (se förklaring under 5.2.1) och tydlighet, att strukturen och material är placerat så att det inte upplevs rörigt samt att barnen lätt skall kunna tolka miljön var saker skall placeras.

Sara (pedagog på Reggio Emilia) nämner här nedan att det är viktigt med en tydlig struktur för barnen:

Det ska vara en röd tråd genom hela huset, det ska finnas en ateljé, det ska finnas ett byggrum, det ska finnas ett språk och matterum, ett rörelserum.

Sara på Reggio Emilia framhäver precis som Anna-Maria på Montessori att det ska finnas variation för barnen i rummen. Vidare pratar Sara (precis som Anna på

24

Montessori) om att det är viktigt att materialet i rummet används av barnen. Sara fortsätter:

Med de små så tänker jag att det ska vara tillåtande. Det som finns i rummet ska användas och få lov att användas. För får det inte att användas av barnen så ska det inte vara där.

Sara pratar om att det ska finnas en tydlighet i rummet för barnen, men nämner även att materialet är till för barnen och skall användas av dem. Vidare nämner Sara:

De skulle ju känna igen rummen på det viset att: ”vad är det, vad förväntas av mig? Vad ska jag göra i de olika rummen?

Återigen pratar Sara om en tydlighet för barnen, de ska veta vad de ska göra i de olika rummen.

5.3 Fotografier

Nästa steg i analysen var att titta på fotografierna vi tog på de olika avdelningarna. Vi utgår även här från våra nyckelord när vi tittar på fotografierna.

5.3.1 Montessori

Nyckelord: material, variation och barnens påverkan

I fotografierna kan vi se det Anna-Maria pratade om i intervjun, det finns en stor variation i de olika rummen. I ett av rummen har pedagogerna lagt fokus på naturvetenskap, i det rummet finns det många böcker om djur, pussel med djurmotiv, olika pedagogiska spel som innefattar djur. Samtidigt i samma rum finns det ett hörn där barnen kan jobba med färg, det står även (som i så många andra av Montessoris rum) ett staffli som barnen kan måla på. En annan del av rummet finns det språkmaterial med bokstäver, pennor, spel, ordkort och papper och i nästa del finns det matematikmaterial, med siffror, klossar, stavar och kuber. På fotografierna från Montessori ser vi att på de ställen där det fanns inspirationsbilder låg bilderna tillsammans med materialet på hyllorna till skillnad från Reggio Emilia, där bilderna var uppsatta på väggarna. Även fotografierna på Montessoriföskolan stärkte pedagogernas uttalande om att materialet var av vikt. Vi såg mycket material, anpassat till barns olika mognadsstadier och intresseinriktningar. Det fanns en variation med både praktiska, intellektuella och

25

sinnestränade övningar. Vilket gör att vi kan se de tre nyckelorden, material, variation och barnens påverkan som pedagogerna nämnde i intervjuerna även i fotografierna.

5.3.2 Reggio Emilia

Nyckelord: material, variation och tydlighet.

I våra fotografier kan vi se att det finns en tydlighet i rummen på Saras avdelning. Precis som hon berättade i intervjun finns ett rörelserum med bollar, kuddar och mycket plats för barnen att röra sig. Vidare kan vi se en ateljé med en vask, färger, penslar och andra typer av material som är ämnade för barnen att skapa med. I fotografierna kan vi se ett byggrum med olika former av klossar och byggmaterial. På bilderna från Reggio Emiliaförskola kan vi se att de hade ”inspirationsbilder”. Bilderna var tänkta att inspirera (idébilder) barnen i sitt skapande. Det var bilder på olika typer av material och även bilderna på barn från förskolan när de jobbar med just det materialet. Allting är väldigt tydligt strukturerat för att barnen ska förstå vad som förväntas av dem i de olika rummen. Vi ser även en variation i materialet från rum till rum, ett rum innehåller till exempel mycket kuddar och bollar medan i ett annat rum finns det många olika typer av byggmaterial så som träklossar, Kaplastavar och Duplo, precis som Sara beskriver i intervjun. I fotografierna kunde vi se alla våra tre nyckelord, material, variation och tydlighet.

5.4 Observation

Den tredje dokumentationsformen vi analyserade var de observationer vi gjort. Svaren är även här uppdelade utefter de pedagogiska filosoferna.

5. 4.1 Montessori

Nyckelord: material, variation och barnens påverkan

I våra observationsanteckningar från samma rum kan vi se hur två barn sitter vid vars en sida av ett staffli och målar. En pedagog hjälper dem med färger, samtidigt som pedagogen pratar med barnen vilka nya färger de får fram om de blandar olika färger. På golvet vid en matta sitter ett barn med en pedagog och spelar ett spel som handlar om reptiler. Bilderna är i tre olika delar, en med bara bild på djuret, en med text på vad djuret heter och en tredje bild som innefattar både bild och text. Barnet jobbar med att

26

kombinera rätt text med rätt bild, bilderna med både bild och text fungerar som facit. Vid samtliga observationstillfällen arbetade pedagogen för att underlätta barnens skapande. Detta genom att hjälpa till med att ta fram material som behövdes eller något som barnen vid tillfället kom på att de ville använda sig av, eller bara att stödja barnen i deras beslut av skapandet. Precis som på fotografierna kan vi se att det fanns inspirationsbilder som låg tillsammans med materialet på hyllorna, dock inte alls samma utsträckning som på Reggio Emiliaförskolan.

5.4.2 Reggio Emilia

Nyckelord: material, variation och tydlighet.

Precis som Sara säger i intervjun så fanns det inte överdrivet mycket material för barnen på hennes avdelning. Det fanns en tydlighet i alla rummen på avdelningen för barnen så att de skulle veta vad de skulle göra i de olika rummen. Vid ett observationstillfälle kunde vi se hur fem barn satt självständigt och arbetade med pärlor och pärlplattor, pedagogerna på den avdelningen var inte involverade i just de barnens skapande. En av pedagogerna gick och ordnade med praktiska saker och den andra pedagogen satt och samtalade med ett par barn vid ett annat bord. Vi kunde se i observationen av rummen att det fanns flera ställen där det satt uppe inspirationsbilder på väggarna. I bygghörnorna kunde vi se bilder på till exempel byggen av klossar och i pärlhörnan kunde vi se bilderna på olika skapelser som var gjorda med pärlor.

5.5 Hur inspirerar rummet barnen till kreativitet,

nyfikenhet och meningsfylld lek?

5.6 Intervjuer

Under kommande avsnitt utgår vi från vår andra fråga (5.5).

5.6.1 Montessori

I stycket här under ser vi två nyckelord kopplat till den andra frågan. Även denna gång hade material en viktig betydelse vilket nu kombineras med frihet att välja.

Nyckelord: Material (se förklaring under 5.2.1) och frihet, barnens möjlighet att själv välja det de vill arbeta med.

27

Anna (pedagog på Montessori) nämner att det är viktigt att barnen själva får vara med och påverka och själv välja vad de skall göra:

Jag tänker nog spontant först att det skall vara ett rum där man (barnen) kan röra sig fritt. Att man får välja fritt vad man vill göra. Man får också välja om man vill vara själv eller om man vill vara tillsammans med någon annan. Var man vill sitta, eller om man vill ligga ner.

Anna pratar om hur deras rum främjar skapande för barnen. Anna:

Hur det (rummet) främjar en skapande verksamhet? Alltså det gör det lite grand, om man nu tittar bara på Montessoriavdelningen där uppe, så finns det mycket skapande av olika slag. Skapande är inte bara att man målar med färg och pensel utan att det finns massa annat. Man övar genom att blåsa bubblor, i vatten och diskmedel, och det är också någon form av skapande. /…/ Och det här jag visade, när man blandar färg med grundfärgerna. /…/ Ja det (rummet) är viktigt. Framförallt materialet i sig, är viktigt. Det är liksom startskottet för många aktiviteter. Sen har vi friheten att måla vid staffliet där uppe, där man kan måla när man vill, eller göra pärlplattor, det finns serverat hela tiden. Det är bara att välja!

Anna nämner här hur viktigt materialet är och att det är ett startskott till många aktiviteter. Anna pratar vidare om hur friheten är viktig för barnens kreativitet:

De nya barnen som är små de är mest bland det praktiska. Praktiska vardagsövningar. De går raka vägen in där, sen hamnar de i det sensoriska. Medans de äldre barnen är mer för matematik och kultur. Kultur fångar ju alla, alla åldrar. Men de som är börjar här, de går vägen genom de praktiska vardagsövningarna och ut genom de andra rummen. Det ser man jättetydligt. Och de njuter av att göra det, de kan göra samma övning fem, sex gånger i rad, varje dag. Sen till slut så gör de det inte mer. Och de får göra det så ofta de vill, inget stopp. Vi säger aldrig: ”Att nu har du gjort det så många gånger så nu får du inte göra det mer”. Det också en frihet att kunna göra samma saker hur ofta man vill.

Här pratar Anna om hur viktigt det är att det finns material som locka all oavsett ålder och att hon ser tydligt hur åldersinriktat visst material är.

5.6.2 Reggio Emilia

Det finns två nyckelord som vi kan urskilja från svaren nedan av pedagogerna på Reggio Emilia: Inspiration, material, miljö och omgivning som påverkar barnen till att skapa och material (se förklaring under 5.2.1).

28

Om man har utformat rummet på ett bra sätt så förhoppningsvis så påverkar rummet åt ett positivt håll, liksom. Att barnen får kanske utrymme att göra skapande aktiviteter, om det nu är måla eller om det nu är dansa, eller om det nu är liksom, vad det nu är. Att man har det, det som lockar.

Vidare pratar Jenny om var deras barn skapar mest ju nu:

Det är intressant, man hade kunnat tycka liksom ateljén, att den är väldigt så här klassiskt skapande. Men jag skulle nog vilja säga vår pärlhörna just nu är väldigt så, för att barnen har, de har verkligen triggats i att skapa många olika mönster och de gör mycket själva, väldigt mycket fantasi nu i det. Det är någon som har gjort typ Batmanvingar helt så improviserat!

Jenny pratar ovan om hur barnen på hennes inspirerar varandra till att skapa, i detta fall att skapa med pärlor. Rebecka (pedagog på Reggio Emilia):

Jag tycker att framförallt i den hörnan med naturvetenskap och ficklampor och det här. Det tycker barnen är jätteroligt och experimentera med och det har varit mycket som vi tänkte där, har de (barnen) verkligen anammat liksom. Genom att lysa på olika sätt och lysa på färger liksom och med ljusbordet, massa sådana saker.

Rebecka talar vidare om hur rummet inspirerar barnen:

Att de (barnen) ska förstå vad som är tänkt, vad man ska göra där, men sen också att deras, att få igång deras tankar kring saker. Och liksom: ”Jaha! Man kanske kan göra så här?” och liksom experimentera med det och testa det här och liksom, det ska vara inspirerande.

Ovan pratar Rebecka om att materialet som barnen använder inspirerar dem.

5.7 Fotografier

I denna analys har vi tittat på fotografierna vi tog på de olika avdelningarna och utgår även här från våra nyckelord.

5.7.1 Montessori

Nyckelord: Material och frihet.

Vi kan se på våra fotografier precis som Anna säger står allt skapandematerial framme och tillgängligt för barnen att använda när de känner att lusten faller in. Fotografierna visar tydligt att det finns rum i rummen som speglar olika områden och möjligheten till variation för barnen. Rummen är uppbyggda och anpassade för barnen, både stolar, bord och material. Grundstrukturen på uppbyggnaden av Montessoriavdelningarna är lika på

29

alla avdelningar. Indelningen av områdena är den samma oavsett avdelning. Att det finns material går att avgöra på fotografierna och att barnen använder dem. Genom att enbart titta på fotografierna kan man inte avgöra om det är en tillåtande eller förbjudande kultur, man måste då kombinera fotografierna med en annan dokumentationsform.

5.7.2 Reggio Emilia

Nyckelord: Inspiration och material.

På våra fotografier ser vi på Jennys avdelning att materialet är framme för barnen att ta del av och där finns möjlighet att utföra alla de skapande aktiviterer som hon pratar om, men det är ganska sparsamt med utrymme för fysiska aktiviter såsom dans för barnen. På fotografierna kan vi se tydligheten i de olika rummen, som Rebecka pratar om, men här precis som på Jennys avdelning är det ganska sparsamt med utrymme för barnen. Vi ser skillnad på uppbyggnaden av avdelningarna och deras material, där varje avdelningen formar sin egen inomhusmiljö. Vi kan inte se inspirationen som pedagogerna på Reggio Emilia pratar om i fotografierna eftersom det inte är något konkret, utan något som är abstrakt. Däremot om vi kombinerar fotografierna tillsammans med observationen kunde vi se hur barnen inspirerade varandra i sitt skapande.

5.8 Observation

5.8.1 Montessori

Nyckelord: Material och frihet.

Materialet är startskottet för många aktiviteter som Anna säger. Vi såg under vår observation, att barnen väljer ut det som de lockar dem just då. Sen sätter de igång med sitt skapande, pedagogerna håller sig i bakgrunden men hjälper barnen när de känner att de behöver. Många av barnen väljer det material de vill jobba med, sen tar de en matta som de sätter sig på och börjar jobba. Under den extradag som vi var inbjudna för enbart observation på Montessoriförskolan noterade vi: Två barn som bad om hjälp av en pedagog. Barnen ville använda hundratalen (bricka med kulor där de ensamma kulorna motsvarade ental, stavar med 10 kulor/stav visade – tiotal, samt tio tiotalsstavar ihopsatta till en platta bildade hundratal och att 10 plattor hundratal bildade en kub -

30

tusen). Barnen blev visade av pedagogen hur de kunde göra, för att sedan själv testa. De uttryckte ett tydligt intresse för att pedagogen skulle visa dem fler och mer utmanade uppgifter. Då pedagogen senare inte hade fler uppgifter i huvudet, gick hon för att hämta en pärm med förberett material för att fånga upp barnens intresse och utmana dem ytterligare. När vi återvände till pedagogen och barnen, hade leken övergått till att arbeta med sifferkort, vilka barnen lika intresserat engagerade sig i. Sifferkort är enligt Montessorimaterialet, kort med siffror som skall ge barnen en överblick över de skrivna symbolerna i decimalsystemet. Med nyckelorden i åtanke så ser man att det finns material att välja på, att det är barnen som fritt väljer det material som de vill arbeta med. Det material som skapar nyfikenhet och känns meningsfyllt kan barnen själv välja och vara kreativa med.

5.8.2 Reggio Emilia

Nyckelord: Inspiration och material.

Precis som Jenny berättade i sin intervju så fanns det ett stort intresse att skapa med pärlor och pärlplattor i ”pärlhörnan”. Barnen inspirerade varandra och det fanns en skaparglädje hos dem när de gjorde sina skapelser av pärlor. När det kommer till Reggio Emilias material kunde vi se i observationerna att det inte fanns mycket material framme för barnen.

Sammanfattningsvis nämner inte pedagogerna uppbyggnaden av rummen på samma sätt, men fotografierna speglar en likhet mellan de två förskolorna, där rummen är indelade i olika områden. Analysen gett oss sex nyckelord (material, variation, barnens påverkan, tydlighet, frihet och inspiration). Både material, variation var två väl använda ord av samtliga pedagoger. Barnens påverkan var något en pedagog från Montessoriförskolan uttalade sig om, men när vi granskade svaren från Reggio Emiliaförskolan så framkom det att även de indirekt samtyckte om barnens påverkan. Ordvalen var även skiftande men att betydelsen var den samma när det gällde barnens frihet, tydligheten i uppbyggnaden av rummen och inspirationen vid barnens skapande.

31

6. Analys

6.1 Hur arbetar pedagogen i det fysiska rummet för att

främja en skapande kultur?

Nyckelord: material, variation, barnens påverkan, tydlighet

Material var ett ord som ofta återkom inom de båda pedagogiska filosofierna. Båda förskolorna ville att materialet skulle finnas i barnens nivå. Det var viktigt hur materialet presenterades och exponerades, det skulle även vara lättillgängligt för barnen. I en pedagogisk verksamhet ska det finnas ett varierat och rikt utbud av material tillgängligt för barnen, de ska kunna använda materialet både för sig själva och tillsammans med andra barn (Pramling Samuelsson & Sheridan, s 95 2006). Så upplevde vi att det var på båda förskolorna. Pedagogerna på Reggio Emiliaförskolan betonade att de bytte ut materialet så att barnen upplevde en variation och nyfikenhet för materialet. Montessoripedagogiken resonerar kring att det skall finnas ett exempel av varje material som skulle ligga från vänster till höger på deras hyllor vilket markerade materialets svårighetsgrad, från lätt till svårt. Allt för att det skall bli spännande och intressant. Ingen av filosofierna ville att det skulle upplevas rörigt och tänkte på hur de strukturerade materialet i rummet för att det skulle vara lättillgängligt för barnen. Strandberg (2006 s 27) menar att det är viktigt hur miljön existerar för barnen, han framhäver att tillgängligheten är en betydelsefull del. I vår analys kunde vi se av det transkriberade materialet att de tydligaste skillnaderna inom filosofierna var mängden material. Vilket våra fotografier och observationsanteckningar stärkte. Detta blev tydligt både genom att det fanns mer material framme på Montessoriförskolan, men även det faktum att Montessoriförskolan hade material speciellt framtaget för Montessoriskolor. Sammantaget har de pedagogerna vi samtalat med en tydlig tanke på hur de vill presentera och välja ut materialet för att främja den bästa skapandekulturen i rummet för barnen. Både Montessori- och Reggio Emiliapedagogerna uppger att det skall finnas en variation av material som skall inspirera barnen att använda materialet.

32

6.2 Hur inspirerar rummet barnen till kreativitet,

nyfikenhet och meningsfylld lek?

Nyckelord: material, frihet och inspiration.

Vi ser att det finns både likheter och skillnader i teorin bakom de två pedagogiska filosofierna. Båda två har ett synsätt som uppmuntrar till att ta tillvara på barnens spontana lust för inlärning och att det är viktigt att följa barnens intresse. Enligt den teori vi har läst om Montessori och Reggio Emilia har de genomtänkta idéer kring hur deras rum och miljöer ska vara uppbyggda för att gynna barnens utveckling, vilket stärktes genom de intervjuer, fotografier och observationer vi har gjort.

I kapitlet Tidigare forskning diskuterade vi hur barn blir påverkade av kulturen, men även hur de själva påverkar kulturen på förskolan. I analysdelen pratade vi om barns påverkan på förskolorna. Vi upplevde genom intervjuer med pedagoger, fotografier av rummen och observationer av verksamheterna att barnen hade möjlighet och kunde påverka sin omgivning och på sätt forma sin egen kultur. Björklid (2005 s 39) nämner att förskolan inte får vara statisk utan att det skall förändras utefter barnen och deras intresse, något som Strandberg (2006 s 19) samtycker kring och menar även att rummet skall förändras efter barnens utveckling. Pedagogerna på Montessoriförskolan resonerade liknande, om materialet inte användes så bytte pedagogerna ut det, även att materialvalet påverkades utav barnens intresse. Pramling Samuelsson & Sheridan (2006 s 94) menar att barnen på förskolan ska vara delaktiga i sitt eget lärande och poängterar att det är viktigt att de är verksamma i utformningen av sin fysiska miljö (rummet) på förskolan. På Montessoriförskolan pratade pedagogerna om att de följer och observerar barnen, noterar vad de är intresserade av och på så sätt formade pedagogerna sin verksamhet utifrån barnen och deras intressen. På Reggio Emiliaförskolan uttryckte pedagogerna barnens påverkan precis som Montessoriförskolan att om inte materialet används ska det inte finnas i rummet, då byter pedagogerna ut det till något som lockar och inspirerar barnen mer.

Resultatet visar att båda filosofierna ersätter material som inte används av barnen med ett annat material i förhoppning om att det ska intressera barnen mer. Pedagogerna på de båda förskolorna arbetar med att observera barnen, observationernas syfte var att se vad som intresserar barnen, utveckla verksamheten utifrån barnens intresse och på så sätt

33

påverkar barnen indirekt sin omgivning. För att inspirera barnen i deras skapande med olika material använde båda verksamheterna sig av inspirationsbilder, bilder på olika typer av material med förslag på vad barnen kunde skapa med just det materialet i de olika rummen. Sammanfattningsvis upplevde vi att det fanns mer likheter än skillnader mellan de två pedagogiska filosofierna. Den stora skillnaden låg i mängden material och typen av material som var framme i verksamheten. Pedagoger var medvetna om rummet och dess betydelse när de planerade verksamheten och strävade efter att barnen skulle få en lustfylld, inspirerande och meningsfylld verksamhet.

34

7. Diskussion

Syftet med uppsatsen var att få inblick i rummets betydelse i en skapande kultur samt pedagogens tankar kring uppbyggnaden av rummet. Vi ville se om det fanns skillnader och likheter i verksamheten på en Montessoriförskola och en Reggio Emiliaförskola.

7.1 Pedagogen roll

När vi ställde oss frågan: Hur arbetar pedagogen i det fysiska rummet för att främja en skapande kultur? såg vi tydligt att det fanns mer likheter än skillnader mellan filosofierna. Den skillnad vi vill belysa var mängden material och mer medveten struktur på materialet vilket vi såg tydligare inom Montessoripedagogiken. När vi samtalar om mängden material menar vi att det fanns mer framtaget material i rummet. Oavsett ålder eller kunskapsnivå skulle det finnas material framme som skulle inspirera och locka till fortsatt lärande. Vi båda hade en inställning om att det skulle vara större skillnad mellan de pedagogiska filosofierna Montessori och Reggio Emilia innan vi började med insamlingen av materialet. Vi resonerar om att pedagogerna är mycket medvetna kring deras arbetssätt av det fysiska rummet. Uppbyggnaderna av rummen i förskolorna skilde sig inte heller så nämnvärt mycket som vi förväntade oss, även om förskolorna hade olika namn för de olika rummen på förskolorna så var rummens syften snarlika på både Montessori och Reggio Emilia. Pedagogerna arbetade medvetet med vetskapen om att rummen de använde sig av inte alltid var optimala för verksamheten, vilket kunde både underlätta och hindra verksamheten. Med den vetskapen med sig arbetade pedagogerna för att skapa den bästa möjliga skaparkulturen för deras barn. Tanken om att komma ut till en verksamhet där pedagogerna inte skulle ha tid eller ork för att engagera sig för uppbyggnaden av rummet fanns hos oss båda. Något som försvann när vi såg vad de kunde och gjorde för att skapa det bästa möjliga för barnen. För att kunna arbeta med en skapande kultur på bästa sätt resonerar vi om att pedagogen måste ha kunskap (teori) om barn och deras utveckling samt att ha förståelse vad skapande kultur är. Vi reflekterar över att det är viktigt att det finns utrymme för pedagogerna till förberedande tid, planeringstid. Läroplan för förskolan (Lpfö 98 rev 2010 s 15) menar att förskolläraren skall ansvara för att barnens utveckling dokumenteras, analyseras och utvärderas för att kunna tillgodose barnens

35

vidareutveckling och lärande. Vidare menar Lpfö 98 (2010 s 14) att för att kunna stödja verksamheten behövs det kunnande, intresse och inflytande över de olika mål som barnen skall sträva efter att uppnå. Något som vi har upplevt både kräver tid och kunskap. Pramling Samuelsson & Sheridan nämner att förutom teoretisk kunskap, mer didaktisk kunskap är det av vikt att ”man lär sig om barn” (1999 s 137-139). Eftersom kunskap är något som ständigt förändras är det viktigt att man håller sig uppdaterad om ny forskning och litteratur så att man som pedagog inte besitter en föråldrad kunskap och information. Vi ställer oss undrande till om pedagogerna har den tiden det behövs för att kunna anlysera, planera och uppdatera sin egen kunskap inom verksamhetens områden?

7.2 Rummet - lärandemiljö

De pedagoger vi intervjuade förmedlade en syn som speglar det kompetenta, nyfikna och utforskande barnet, något som Åberg & Taguchi (2009 s 27) anser avspeglar sig i den miljö man skapar för barnen. Detta är även något som Bjervås (2003 s 57) nämner, att det är pedagogens syn på barnet som visas i den miljö vilken pedagogen påverkar och konstruerar. Det finns forskning som belyser den fysiska inomhusmiljön. Björklid (2005. s 21) nämner att det finns en outtalad syn på att en bra pedagog kan bedriva en planerad pedagogisk verksamhet oberoende på hur lokalen ser ut och vad den innehåller. De Jong (1995 s 23) framhåller att detta synsätt är felaktigt och menar att den fysiska miljön har betydelse för barnets utveckling. Strandberg (2006 s 20) menar att barn förhåller sig kreativt i det rum de befinner sig i, barnen intresserar sig och använder de delar som är meningsfulla för dem själva och deras egen utveckling. Vi anser att kulturen, pedagogen och rummet samspelar med varandra och är av stor vikt alla tre. Hur man presenterar materialet och organiserar rummet visar de tankar pedagogen har på det kompetenta barnet. Medan ett rum underlättar för barnens inlärning och utveckling, kan ett annat rum försvåra barnens inlärning och utveckling (Strandberg, 2006 s 22). Vi resonerar på liknande sätt kring rummets betydelse för barns skapande kultur. Pedagogens medvetenhet om rummet och hur rummet påverkar barnen och deras skapande är betydelsefullt, samtidigt som ett rum och dess utformning kan främja barnens skapande kan ett annat rum kväva deras skaparlust och kreativitet. Detta är något som alla intervjuade pedagoger visade och uttryckte. En av pedagogerna vi pratade med nämnde att rummet ska vara en hjälp, men rummet kan också väldigt ofta

36

vara ett hinder. Hon menade att det ska finnas saker i rummet som fångar barnen och deras intresse och som gör att barnen kan lägga fokus på att utforska. Samtidigt pratade hon om att själva rummets utformning kan vara ett hinder för en pedagogisk verksamhet, till exempel rum som är långsmala och som uppmuntrar barnen till att springa.

7.3 Kulturen

När rummet och dess uppbyggnad är färdigställt kan barnen bjudas in i kulturen, detta för att barnen inte skall komma in till ett tomt rum utan utveckla egna metoder som gagnar deras lärande (Strandberg 2006 s 35) Kulturen bör vara så öppen, inbjudande och lustfylld så att barnen själva ges möjlighet att påverka och forma sin egen kultur (egen erfarenhet). En av pedagogernas uppgifter bör vara att ständigt sträva efter att skapa en god, jämlik, utmanade interaktion i rummet. För pedagogen blir det även en viktig uppgift att skapa en framgångsrik lärandemiljö (Strandberg 2006 s 54). Kulturen i den skapande verksamheten är viktig för barns utveckling, vare sig det handlar om lek eller någon form av estetisk verksamhet måste barn få möjligheten att påverka, forma och utveckla sin egen skapande kultur. “Det handlar om en viktig del av barnkulturen, inte enbart i bemärkelsen kultur för barn utan också en kultur av barn” (Evenshaug & Hallen, 2001 s 337).

7.4 Barnens påverkan

Hur inspirerar rummet barnen till kreativitet, nyfikenhet och meningsfylld lek? Vilket var vår nästa fråga som ledde oss till svaret att pedagogerna strävade efter att barnen skulle få en lustfylld, inspirerande och meningsfylld verksamhet. Till en början såg vi inte tydligt att barnen påverkade verksamheten och vi ställde oss undrande till deras delaktighet. Genom att studera materialet såg vi tydligare och tydligare att barnens intresse påverkade materialvalen. Allt material skall vara attraktivt för barnen och stimulera alla deras sinnen (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009 s 110). Något som vi poängterar blir mer attraktivt om barnen själv kan påverka materialvalet. Inspirationsbilderna som vi nämner i resultatadelen, som fanns på de båda förskolorna var uppsatta för att inspirera barnen i deras skapande. De var där för att locka fram