• No results found

Buddhism och hinduism i undervisningen - en kvalitativ studie om lärares didaktiska överväganden

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Buddhism och hinduism i undervisningen - en kvalitativ studie om lärares didaktiska överväganden"

Copied!
68
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i Religion och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Buddhism och hinduism i undervisningen

- en kvalitativ studie om lärares

didaktiska överväganden

Teaching Buddhism and Hinduism -

a qualitative study of teachers’ didactic considerations

Chadie Hotait

Elvira Hadzic

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2016-06-02

Examinator: Erik Alvstad Handledare: Johan Cato

(2)

2

Förord

Som framtida ämneslärare hoppas vi att detta examensarbete ska fungera som ett verktyg i undervisningen samt ge en fördjupad förståelse för religionerna buddhism och hinduism. Inte bara för oss själva, men även för våra framtida lärarkollegor. Det har inte varit ett lätt arbete att genomföra, men väl värt tiden. Vi vill passa på att tacka våra lärarkollegor som ställde upp på långa intervjuer i en hektisk period. Vi vill även ge ett stort tack till vår handledare Johan Cato som varit lättillgänglig och konstruktiv i sin handledning.

Malmö 2016-06-06

(3)

3

Abstract

Syftet med detta examenarbete är att undersöka vilka didaktiska övervägande gymnasielärare gör gällande religionsundervisning i buddhism och hinduism samt vilket material de använder och varför. För att göra detta har vi använt oss utav tre olika teoretiska utgångspunkter som vi anser vara relevant för vår undersökning: representation, religionsdidaktik och eurocentrism Vidare har vi använt oss utav en kvalitativ forskningsmetod – en kvalitativ semistrukturerad forskningsintervju där vi har intervjuat tre lärare på tre olika gymnasieskolor för att för en djupare inblick i lärarnas arbetssätt. Det vi kom fram till var att dagens undervisning är influerat av äldre arbetssätt som lever kvar. Dessa arbetssätt är starkt influerade av den eurocentriska världsbild som annars håller på att avta ute i samhället. Vårt resultat visar även på att undervisningen varierar beroende på lärarnas förkunskaper och att lärare inte gör några särskilda didaktiska överväganden i sin undervisning.

Nyckelord: andrafiering, buddhism, didaktik, etnocentrism, eurocentrism, exotifiering, exotisering, hinduism, religionsdidaktik, religionskunskap, representation

(4)

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 6

3. Begreppsdefinitioner ... 7

3.1 Etnocentrism/eurocentrism ... 7

3.2 Exotifiering/exotisering ... 7

3.3 Andrafiering ... 8

4. Teoretiska perspektiv ... 9

4.1 Stuart Hall - representation ... 9

4.2 Religionsdidaktik ... 12

4.3 Samir Amin - eurocentrism ... 15

5. Tidigare forskning ... 18

5.1 Härenstam - Buddhism ... 18

5.2 Härenstam - läroböcker ... 20

5.3 Christer Hedin - hinduism och buddhism i undervisningen ... 21

6. Metod ... 24

6.1 Kvalitativ metod ... 24

6.2 Etiska principer ... 25

6.3 Avgränsningar ... 26

6.4 Studiens tillförlitlighet ... 26

7. Resultat och analys ... 28

7.1.1 Representation Gy1 L1 ... 28

7.1.2 Religionsdidaktik Gy1 L1 ... 30

7.1.3 Eurocentrism Gy1 L1 ... 32

7.2.1 Representation Gy2 Ly2 ... 34

7.2.2 Religionsdidaktik Gy2 L2 ... 36 7.2.3 Eurocentrism Gy2 L2 ... 39 7.3.1 Representation Gy3 L3 ... 39 7.3.2 Religionsdidaktik ... 41 7.3.3 Eurocentrism Gy3 L3 ... 43 7.4 Sammanfattning av analysen ... 45

8. Slutsats och diskussion ... 47

(5)

5

1. Inledning

Enligt Gy 11 skall eleverna “ges möjlighet att reflektera över och analysera människors värderingar och trosföreställningar och därigenom utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva” (Skolverket, 2011, s. 137). För att detta skall kunna uppnås förutsätts det att representationen av hinduism och buddhism samt lärarens didaktiska hantering av detta undervisningsmoment är allsidigt och rättvist. Lektionsupplägget bör således utformas för att eleverna ska kunna hantera detta ämne på ett sätt som är jämbördigt med undervisningen som sker om de Abrahamitiska religionerna. Under våra praktikperioder har det framkommit att de olika lärarna har en snarlik lektionsplanering. De religionerna som läraren är mer bekant med (de abrahamitiska) behandlas först och främst - hinduism och buddhism behandlas sist och med lite tid tillägnad åt dem. Anledningen till detta är tvåfaldigt – vi har upplevt att det dels finns en osäkerhet bland lärarna om deras egna kunskaper om ämnet och att läraren tenderar att anta att eleverna saknar förmågan att hantera detta ämne: hinduism och buddhism är för abstrakta religioner för dem. Denna problematik som uppkommer i undervisningen av hinduism och buddhism i relation till andrafiering som sker hos eleverna är något som vi själva har upplevt.

Tidigare forskning från religionsvetaren Kjell Härenstam understödjer den nämnda tanken av hur dessa två religioner bemöts i skolan. I sin granskning för skolverket av hur religion framställs i läroböcker poängterar Härenstam att en ytlig och tvivelaktig text i läroböckerna går emot de rådande tolkningarna hinduismen för att räknas som saklig. Vidare frågar han sig om informationen/fakta är pålitlig, men anser att det bör tas med i undervisningen. Dock menar Härenstam att även om informationen för oss är sann, bör den ses som begränsad sett till den hinduiska världen. Det vi möter är en generaliserad bild som har gått i arv genom åren. Avslutningsvis understryker Härenstam att den bild vi får av religionen idag i relation till dagens samhälle är missvisande (Härenstam, 2006, s. 10). I Kan du höra vindshästen där han lägger större fokus på buddhismen lyfter Härenstam hur informationen och kunskapen vi besitter faktiskt påverkas av det rådande förhållandet mellan väst och öst. Vidare skriver Härenstam: ”Ofta är det antagonistiska bilder av ’oss själva’ som resulterar i föreställningar om ’de andra’ ” (2000, s.131). Längre fram i arbete presenterar vi en djupare beskrivning av Härenstams granskningar och studier (se 5. Tidigare forskning).

(6)

6

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka vilka didaktiska övervägande gymnasielärare gör gällande undervisningen i religionskunskap – hinduism och buddhism. Samt vilket material lärare använder sig utav. Undersökningen ämnar även besvara hur planeringen ser ut i relation till dessa två ämnen, vad det är som behandlas ämnesmässigt i relation till det centrala innehållet samt varför lektionsupplägget ser ut som den gör. För att kunna fullfölja studiens syfte har följande övergripande frågor formulerats:

1. Vilka är de didaktiska överväganden lärare gör i sin undervisning gällande hinduism och buddhism?

2. Varför ser planeringen för religionerna hinduism och buddhism ut som den gör?

3. Vad är det för material som lärare använder sig utav i sin undervisning om hinduism och buddhism?

(7)

7

3. Begreppsdefinitioner

I det här stycket redogör vi för begrepp etnocentrism/eurocentrism, exotifiering/exotisering och andrafiering som är viktiga för vår studie. De definitioner som ges här är relativt korta men, förståelsen av dessa begrepp är viktiga då information tillgänglig i vår studie inte kan förstås utan att begreppen redogörs för. Eurocentrism behandlas mer djupgående i teorikapitlet.

3.1 Etnocentrism/eurocentrism

Religionshistorikern och islamologen Christer Hedin (2014) har med hjälp av professorerna Jonas Stier (2004) och Hans Ingvar Roth (2005) tolkat begreppet etnocentrism. När man möter något avvikande då uppfattningen medvetet eller omedvetet görs till en norm och man vill försvara eller stå bakom sitt är etnocentrism. Man ser världen ur sitt eget perspektiv. Det man känner igen uppvärderas medan det som avviker eller inte känns igen avfärdas. Det går även bra att använda andra begrepp som till exempel vad man anser vara normalt kontra onormalt (Hedin, 2014, s. 207).

Forskaren Ziauddin Sardar har i sin Orientalism försökt att förtydliga begreppets definition. Han skriver att eurocentrism förekommer i alla delar av världen där det finns ett västerländskt inflytande, eller där de generella västerländska influenserna härstammar ifrån: Europa (Sardar, 1999, s. 44-45). Den eurocentriska idén innebär att den västerländska tolkningen av språk, kulturmöten och produktion tas för sann, och den andre anses få hänga med i den västerländska utvecklingen (Sardar, 1999, s. 48).

3.2 Exotifiering/exotisering

Journalisten Cecilia Aare har i sin bok Det tidlösa reportaget bland annat skrivit om kulturmöten. Ett begrepp hon berör är exotifiering. Hon menar att man kan nämna det i form av folkegenskaper. Egenskaper som man själv samt framförallt västliga personer anser vara exotiska. Ett exempel på ett exotifierande sätt är att skildra en grupp. Det kan exempelvis vara ett folkslag, kvinnor, barn, handikappade och det behöver varken vara elakt eller okänsligt. Tvärtom kan det till och med vara mer fyllt av ömsinthet. Så länge det berör en grupp med

(8)

8

kollektiva egenskaper, alltså egenskaper som man själv eller andra i ens krets inte har då förfrämligas varje individ som tillhör den specifika gruppen (Aare, 2011, s. 217).

3.3 Andrafiering

Rapporten Integrationens svarta bok, som är utfärdad på begäran av regeringen har man bland annat behandlat begreppet andrafiering och gett en definition av vad det innebär för att lättare kunna förhålla sig till innehållet. I rapporten har man valt att inkludera ett eget avsnitt med definitioner av begrepp. Man har använt sig av Masoud Kamali (2005) för att tyda begreppet andrafiering. Begreppet kan ses som en process som skapar ”den andra” som något annorlunda och till och med underlägset oss själva ”vi”. Både historiskt och socialt hänvisar Kamali (2005) till återkommande omständigheter som gör att ett skapande av ”den andra” förblir ett återkommande drag i dagens samhälle. Trots den pågående processen i skapandet av ”den andra” har andrafiering ett anti-essentialistiskt innehåll som visar på de förekommande problem i de maktsammanhang som ens gör denna process möjlig. Att ses som ”den andra” menar Kamali (2005) alltid är direkt kopplat till något underordnat, även om det inte är baserat på vare sig ras eller etnicitet. Viktiga komponenter i en andrafieringsprocess är exempelvis kön, klass, ålder, sexualitet etc. (Integrationens svarta

(9)

9

4. Teoretiska perspektiv

4.1 Stuart Hall - representation

Stuart Hall (1999) diskuterar, i sitt kapitel ”The West and the Rest” hur synsättet på öst som något mystiskt och exotiskt inte är någon modern konstruktion. Vad som benämns som öst är inte heller begränsat till något specifikt geografiskt område; ex. räknas Japan tillhöra väst medan Balkan i Europa tillhör öst. För att länder ska anses tillhöra väst förutsätts det att de har följt specifika historiska skeenden relaterade till ekonomi, politik, social och kultur samt att en sekularisering har skett. De länder som har följt denna väg anses idag vara moderna, väst är således inte enbart en benämning applicerad på länder i ett specifikt geografiskt område utan den är även en idé - ett koncept .

Hall (1999, s. 277) strukturerar upp funktionen som idén/konceptet väst har i fyra punkter: • […] it allows us to characterize and classify societies into

different categories – i.e. ‘western’, ‘non-western’. It is a tool to think with. It sets a certain structure of thought and knowledge in motion.

• […] it is an image, or set of images. It condenses a number of different characteristics into one picture. It calls up in our mind’s eye – it represents in verbal and visual language – a composite picture of what different societies, cultures, peoples and places are like. It functions as part of a language, a ‘system of representation’. It says system because it doesn’t stand on its own, but works in conjunction with other images and ideas with which it forms a set: for example, “western” = urban = developed […]

• […] it provides a standard or model of comparison. It allows us to compare to what extent different societies resemble, or differ from, one another. Non-western societies can accordingly be said to be “close to” or “far away from” or “catching up with” the West. It helps to explain difference.

• […] it provides criteria of evaluation against which other societies are ranked and around which powerful positive and negative feelings cluster. (For example, “the West” = developed = good = desirable; or the “non-West” = under-developed = bad = undesirable.) It produces a certain kind of knowledge about a subject and certain attitudes towards it. In short, it functions as an

ideology.

Hall (1999) konstaterar även att då samhällen som klassificeras som väst är de med specifika historiska skeenden så är idén om väst utformad ur samma händelser. Vikten av att analysera

(10)

10

idén av väst är uppenbar, enligt Hall, då den hade ett stort inflytande i utformningen av dessa

samhällen samt hur diskursen fördes i och om andra samhällen/kulturer/religioner. Detta koncept hade således inte en biträdande roll i diskursens utveckling – utan hade istället en framträdande roll; ”den producerade kunskap” och var grunden för hur man bearbetade intrycken som kulturmötena gav (Hall, 1999, s. 278). Dessa konstruktioner var och är fortfarande centrala när det berör relationen mellan dagens väst och öst – det är främst via skillnaderna samhällena emellan som de uppfattade framstegen mättes. Hall hävdar att väst som en konstruktion (kultur, idé) har ingen mening om den inte har något att jämföra sig med, invärtes mekanismer/aktörer är inte tillräckliga för att denna form ska förankras och bli en del av den stora diskursen – och senare identiteten (1999, s. 279).

De utomstående aktörerna erbjuder en större möjlighet för jämförelse och det är ur denna jämförelse som en gemensam identitet skapas – detta trots att varken väst eller öst är homogena kulturer: konflikter, distansering differentiering uppkomna ur synen på kön, religion, kultur, är något som ständigt har skett, och fortfarande sker. Hall (1999) erkänner att länder som faller in under benämningarna väst respektive resten är simplifierade (invärtes skillnader är ej dissekerade) således behandlas respektive kulturer som enhetliga.

Hall försvarar detta med att konstatera att ”we can actually use this simplification to make a point about discourse. For simplification is precisely what this discourse itself does”(1999, s. 280) denna simplifiering påverkar samt påverkas av tanken om att alla världens kulturer passar in i en av de två dikotomier vars strukturer anses kunna sammanfattas koncist i diskursen. Ur denna simplifiering uppkommer den relevanta teorin för vår forskning – nämligen teorin om representation; vilka ord används för att tala om de andra?

Relevansen som teorin om representation har för vår studie är tydlig då vi ämnar utforska hur lärare representerar religionerna hinduism och buddhism; vårt syfte är att titta på hur lärare framställer dessa religioner. Vi har i den ovannämnda sektionen nämnt hur idén om väst och resten är beroende av ens förmåga att skapa mening – att kunna jämföra med det andra. Hur meningsskapandet formades ur kristendomen har däremot inte nämnts. Hall (1999) nämner att den tidiga konflikten (från 700-talet och framåt) mellan islam och kristendomens Europa var avgörande för hur gränsen för kontinenten drogs och för uppkomsten av termen europé – den

religiösa identiteten var således avgörande för hur formningen av tanken om väst gestaltades;

(11)

11

han konstaterar att västs samhörighet med kristendom, och dess inflytande på identiteten aldrig har försvunnit – detta gäller även i moderna sekulära länder. Kristendomens inflytande på samhörighet och meningsskapandet som gjordes/görs i diskursen resulterade i att de andra representerades som undermåliga (då de inte tillhörde den ’rätta’ tron) men även i interaktionen kulturerna emellan – tanken om en kulturs överlägsenhet över den andra var en naturlig del i diskursen som rådde.

Som det konstaterades tidigare förklarar Hall (1999) diskurs som ett sätt att representera en tanke eller idé – det är ett språk som vi använder för att benämna varandra och andra, den är ett verktyg för att förstå världen; ”when statements about a topic are made within a particular discourse, the discourse makes it possible to construct the topic in a certain way. It also limits the other ways in which the topic can be constructed” (Hall 1999, s. 291). Diskursen som man förde angående väst och resten är en som även formades ur praktiken, den har således sin grund i beteendet som väst uppvisade i relation till resten. Detta innebär att deskriptioner ”can be made ’true’ because people act on them believing that they are true, and so their actions have real consequences” (Hall, 1999, s. 293).

Slutligen kommer till hur representation är bunden till makt - diskursen som råder är en reflektion av makstrukturen som finns i ett samhälle, den är även bunden till vad makthavare (kung, kyrka, stat, regering o.s.v.) vill uppnå.Vilken diskurs som förs för att representera något är beroende av den rådande maktstrukturen. Väst (och kristendomen) har sedan slutet på medeltiden varit den dominerade kulturen i världen – denna dominans har erhållits via handel, teknologi samt erövring. Detta har inneburit att diskursen som har förts angående

resten av världen har varit en där den dominerande kulturens normer och värden (samt

religion) har framställts som överlägsna. Seder, traditioner, kulturer av resten (d.v.s. från den icke-västliga delen av världen) har således representerats utav de dominerande västmakterna – ett utifrånperspektiv har dominerat diskursen. Gedigen representation, nämligen ett inifrånperspektiv, har inte tillåtits att ha en framträdande roll – det är enbart i modern tid som man ser en ökning i viljan att erbjuda representation från de som representeras till den förda diskursen, men den filtreras fortfarande utifrån de tidigare satta strukturerna i hur man representerar det andra (Hall, 1999). Således finns det fortfarande spår av exotifiering, mysticism, andrafiering i hur dessa kulturer och religioner framställs.

(12)

12

4.2 Religionsdidaktik

Begreppet didaktik är ett begrepp som är kopplat till pedagogiken. Det finns många olika tolkningar, men enligt Skolverkets definition av didaktik handlar det om vilka faktorer som påverkar undervisningen och lärandet samt analysen och förståelsen av dessa. Som med många andra begrepp härstammar begreppet ifrån grekiskan och betyder bland annat undervisning och lärande. I Sverige finns det mycket forskning i didaktik, men det är fortfarande tämligen ungt (Skolverket, 2016-05-10).

Teorin bygger på redskap för kritisk granskning och reflektion som hjälp till läraren att strukturera sin undervisning samt lärande. Teorierna är alltså handledande. Didaktik handlar inte enbart om skolans undervisning och inlärning utan om processer och uppsatta mål. För att kunna problematisera sin undervisning och sitt lärande bygger didaktiken på några grundfrågor. De med störst fokus: Vad – Vad ska eleven/individen lära sig? Hur – Hur ska eleven/individen lära sig? Varför – Varför ska eleven/individen lära sig? (Skolverket, 2016-02-12).

Universitetslektorn Malin Löfstedt har i sin antologi Religionsdidaktik tolkat och försökt att förklara hur religionsdidaktik omsätts i praktiken. Löfstedt menar att religionsdidaktik är en inriktning i religionsvetenskapen som behandlar religionsundervisningen ur olika synsätt. Det kan beröra teoretisk reflektion, men såväl konkret om hur arbetet i klassrummet ska se ut. Framförallt behandlar det de didaktiska valen vi gör som religionslärare. Hon anser att ett stort problem ligger i tidsbristen, vilket starkt påverkar de didaktiska val vi gör. Oftast är det vi anser vara mest intressant eller roligt som faller bort. Därför är de didaktiska övervägandena av stor betydelse för religionsläraren (Löfstedt, 2011, s. 12).

I kapitlet ”Religionsdidaktik som kunskap och forskningsfält” har universitetslektorn Christina Osbeck behandlat det religionsdidaktiska forskningsområdet, framförallt genom läsning inom de brittiska religionsdidaktiska tidskrifterna. Osbeck menar att religionsdidaktik generellt visar en smal bild av vad som bör göras och behöver därför vidgas i medvetenheten gällande problemen samt den rådande överblicken över de religionsdidaktiska kunskapsfälten. Det är svårt att hitta något konkret som med precision beskriver vad som ska göras i en enskild situation (Osbeck, 2011, s. 35). Vidare lyfter hon British Journal of Religious Education. Hon lyfter upp att den i många sammanhang är högt ansedd och är därför en bra

(13)

13

tidskrift att förhålla sig till för att skapa sig ett brett internationellt religionsdidaktiskt forskningsfält (Osbeck, 2011, s. 37). Detta redovisar vi genom Skolverket längre ner i detta avsnitt.

Vidare menar Osbeck att det finns två krav som gäller religionsdidaktikens bidrag i skolan och forskningen. Den bör, som tidigare nämnt, bidra till en problemmedvetenhet och vara gynnsam vid det praktiska utövandet. Det bör även ge en överblick över det kunskapsfält som finns inför kommande utvecklingsarbeten inom det religionsdidaktiska området. Osbeck påpekar att forskningen bör vara mer praxisorienterad för att kunna bemöta de problem som finns i klassrummet. Hon menar att en ökad medvetenhet ställer ytterligare frågor som tvingar oss till didaktiska överväganden. En av många frågeställningar som skapar är t.ex. hur vi tar hänsyn till vad vi vet om elevernas föreställningar när vi som lärare ska planera undervisningen (Osbeck, 2011, ss. 45-46).

Avslutningsvis menar Osbeck att det råder en brist i den praxis den religionsdidaktiska forskningen presenterar. Hon anser det även vara problematiskt i hur den religionsdidaktiska forskningen presenteras, med hänvisning till bland annat British Journal of Religious Education. Det är därför viktigt att kunna skapa ett tydligare samarbete mellan läraren/skolan och utbildningen/forskningen. Det är en förutsättning för att kunna utveckla skolan som i sin tur ger oss lärare bättre förutsättningar och kunskaper för att kunna jobba självständigt (Osbeck, 2011, s. 47).

För att besvara frågan vad en didaktisk undervisning kan vara har även Skolverket i huvudsak använt sig av den brittiska religionsdidaktiska debatten. Det finns ett stort behov av en bra religionskunskapsundervisning. Det var en fråga som blev högt rankad redan år 2001 efter terrorattackerna den elfte september. Något som saknas i den svenska debatten är inlärningsmetoder med koppling till den typen av händelser. Det anses vara värdefullt för att kunna utveckla en förståelse för sina egna, men även andras perspektiv på religion. Detta är något som är vanligt i just Storbritannien. Krav bör ställas på religionsdidaktiken. Av de utpräglade perspektiven på religion bör det framgå vad eleven har för möjligheter att få ut av den religionsdidaktik som förespråkas. Didaktiken måste innefatta tillvägagångssätt som visar hur eleven och innehållet i undervisningen tydligt kan samspela (Skolverket, 2016-05-10).

(14)

14

När det kommer till religionsdidaktik finns olika inriktningar. Vi kommer att nämna två olika nedan: Det finns en så kallad verklighetsbeprövad religionsdidaktik som består av att vara kritiskt prövande i förhållande till vad som uppfattas som religionernas kärna, alltså verklighetsförståelsen och religionens sanning. Arbetssättet sägs utveckla lyssnande, logik och ett ansvarstagande förhållningssätt med rimliga resonemang (Skolverket, 2016-05-10). Vidare förekommer det en även en tolkande religionsdidaktik som går ut på att medvetandegöra eleven om den variation som förekommer inom en tradition. Både hur informationen tolkas på gruppnivå samt individnivå. Här får man gärna använda sig av enskilda elever och använda deras berättelser för tolkning och utövning av sin egen tradition, både som undervisningsinnehåll, men också i en form av att få sin röst hörd i klassrummet. På så sätt kan en elevs förståelse för medvetenhet, variation och olika tolkningar utvecklas. Religionslärare måste fråga sig själva vilka av dessa teorier som är till deras fördel. Kanske är man i behov av att till och med utveckla en egen religionsdidaktik. De olika teorierna representerar helt olika synsätt i de olika perspektiven. Kunskapen, eleven och undervisningen. De olika perspektiven har olika utmärkande faktorer som de för fram. De didaktikerna i svenska skolans mål för religionskunskapsundervisning är alldeles för smala. Det finns inte likt den brittiska forskningen framarbetade konkreta religionsdidaktiska arbetssätt i samma utsträckning. Dock klargör rapporten inte varför det anses vara på det viset. Därför kan det vara praktiskt som lärare att i var och en av de olika didaktiska perspektiven ta med sig i sin egen undervisning som i slutändan blir lite av sin egen didaktik. Förhoppningen är att i hand med den religionsdidaktiska forskningen ska det utvecklas en tydlighet gällande olika principer för måluppfyllanden hos eleverna (Skolverket, 2016-05-10). I samma antologi som tidigare nämnt, Religionsdidaktik, berörs ett kapitel ”Didaktisk textkompetens” skriven av universitetslektorn Johan Wickström. I den behandlas användandet av olika källor i form av texter. Han lyfter en av våra centrala figurer i arbetet, Kjell Härenstam, som argumenterar för att vi lärare ska välja ut texter som väcker nyfikenhet samt stämmer överens med läroplanen. Härenstam håller skönlitterära texter högre och menar att den typen av texter inte ger samma generaliserande bild som läroböckerna ger (Wickström, 2011, s.160). Vidare trycker Wickström på och refererade till religionshistorikerna Lena Roos (2006) att lärare bör använda källtexter. Inte enbart heliga texter utan internet etc. Wickström tycker att Härenstam (2000) och Roos (2006) förslag visar på hur en religionsundervisning kan bidra till en utveckling bland eleverna. Istället för att lägga för stort fokus vid

(15)

15

läroböckerna kan de istället möta andra världar genom djupare och intressantare texter (Wickström, 2011, s. 161) .

Lena Roos har i sitt kapitel ”Ansikte mot Ansikte” skrivit om det didaktiska valet: studiebesök. Hon skriver om möjligheten att använda religionsundervisning som studiebesök. Roos poängterar att studiebesök är något som ligger kvar i minnet. Framförallt på grund av miljöombytet. Variationen underlättar lärandet. Eleverna lyssnar till det på ett helt annat sätt vilket innebär att de lyssnar och ser med flera olika sinnen och minnessystem. Miljön i sin helhet är stimulerande och fungerar som hjälp för att ta in ny information (Roos, 2011, s. 204).

Vidare menar Roos att ett studiebesök blir mer konkret än det eleverna annars måste bearbeta genom exempelvis läroboken. För vissa kan det även vara hjälp på så att de för övrigt har svårigheter med undervisningen. En del elever har svårt att ta in information de själv inte har upplevt. En annan skillnad i ett studiebesök gentemot läroboken är att det kan skapa en annan typ av förståelse för religionen. Läroböckerna är generaliserade, medan ett studiebesök kan ge en verklig bild av hur religionen praktiseras (Roos, 2011, s. 205).

Ett av studiens syfte var att undersöka vilka didaktiska övervägande gymnasielärare gör gällande religionsundervisningen i hinduism och buddhism. Informationen ovan anser vi vara mest relevant för vår utformning av frågeställningar samt de svar vi fick av intervjupersonerna.

4.3 Samir Amin - eurocentrism

Samir Amins teori om eurocentrism inleds med ett konstaterande – att det finns ” two periods in history that have had a decisive impact on the formation of the modern world” (2009, s.13) - upplysningstiden samt kapitalismens uppkomst. Upplysningstidens effekt på hur människor ser sig själva och sitt samhälle resulterade i en förskjutning av ansvaret när det berör deras (historiska) utveckling; föreställningen om Guds inflytande på utvecklingen marginaliserades eller försköts helt. Gudomlighetens plats övertogs istället av filosofer, vetenskapsmän och andra s.k. rationella tänkare. Under denna världsordning agerar (det uppfattade) förnuftet som den främsta ledsagaren hos individen/samhället i Europa/Väst samtidigt som ett religiöst inflytande fortfarande fanns/finns. Förnuftet tolkar således handlingar samt tro. Denna

(16)

16

förskjutning av ansvaret innebar, enligt Amin (2009), att nya verktyg behövde utformas för att förklara samt kategorisera människor och dess historia, dessa verktyg var ideologier samt samhällsinstitutioner vars syfte var att förklara och kategorisera.

Strävan efter att använda vetenskap för att förklara samhällen och dess utveckling resulterade, enligt Amin (2009), i att synen på hur samhällen borde utvecklas följde snäva parametrar, samhällen som inte följde denna utveckling anses idag inte vara moderna, de anses istället vara omoderna/bakåtsträvande. Utvecklingen som samhällen borde ha följt för att anses vara moderna, enligt eurocentriska tänkare, är att en sekularisering har skett där en avskärmning mellan politik och religion är etablerad, samt att en kapitalistisk utveckling har skett. Ekonomiska aktörer bör verka i en fri marknad; vidare borde etablerade samhällsinstitutioner ha en dominant roll i individens/samhällets liv, dock kan inte inflytandet anses påverka individuella rättigheter. Detta tankesätt har ett sådant starkt inflytande på Europa/väst när det berör hur vi ser på de andra att man (väst) inte anser att dessa samhällen kan ha en sann demokrati idag. Detta innebär även att samhällen som inte har följt samma utveckling ses som mindre utvecklade. Amin (2009) förklarar denna syn som eurocentrism – en ideologi/idé som andra samhällen bedöms utefter. Samhällsidealet är således den europeiska/västerländska där andra samhällen bedöms – för att därefter förhöjas eller sänkas i relation till deras (uppfattade) närhet till det tilltänkta idealet.

Amin (2009) förklarar: för att ett samhälle ska anses vara modernt (och därmed gott måste en sekularisering ha skett, samhällen och religioner som fortfarande anses utöva sitt inflytande på individen är således sedda negativt. Detta trots att sekulariseringens spridning i väst inte är enhetlig, religionens inflytande på samhällena är spridd – religionen uppfyller fortfarande en social funktion. Amin, förklarar vidare att denna diskrepans sällan behandlas i den vida diskursen - detta p.g.a. att kristendomen har fått en förhöjd ställning i dessa (dominanta) samhällen.

Teorier om kristendomens särställning när det berör dess anpassningsförmåga samt samhällsnytta är (nästintill) vedertagna. Amin anger bl.a. Max Webers teori om kristendomens vikt i kapitalismens utveckling som exempel på en vedertagen sanning. Kritiken som Amin (2009, ss. 26-28) riktar mot denna idealisering är att dessa teorier/tankesätt inte är logiska. Implementering av kriterier i dessa teorier som resulterar i att kristendomen upphöjs sänker andra religioner – det som anser vara bra inom kristendomen och dess inflytande på samhället omfattas inte av andra religioner. Den dominanta ställningen

(17)

17

som väst har tillåter inget annat, samhällen samt religioner jämförs ständigt med detta ideal, som för den delen inte är enhetligt i väst, och behandlas utefter hur de möter kraven. Detta innebär att mötet mellan dessa religioner/kulturer inte är mellan jämbördiga parter, utan snarare mellan den dominanta och den underordnande. Detta innebär att intrycken man får från de s.k. underordnande kulturerna/religionerna granskas ur ett utifrånperspektiv, där kunskaper från de berörda individerna sällan kommer till tals. Vidare sker det ett urval i relation till vilken information som lyfts i relation till vad de dominanta vill uppnå – således är positiv/negativ information styrd och tolkad utifrån västerländska behov.

Produktionen av den eurocentriska visionen är den kända versionen av västerlandets klassiska historia med en progression från antikens Grekland till Rom för att sedan föras vidare till det feodala kristna Europa som var en av de mest mottagligt för nya idéer. Även skolböcker samt den allmänna opinionen är en viktig del i skapandet och i spridningen av konstruktionen. Intellektuella institutioner (t.ex. universitet) har under en lång tid påverkats samt påverkar den eurocentriska bilden, däremot har denna tendens börjat avta (Amin, 2009, s.166).

För att återkoppla vad denna del har till vårt syfte, är det den kunskap som lärarna har samt hur den påverkas av det som har förmedlats under den undervisningen de själv fick. Även läroböckerna som lärarna använder har en eurocentrisk bild, vilket inte behöver vara fel, men det bör belysas.

(18)

18

5. Tidigare forskning

5.1 Härenstam - Buddhism

I detta avsnitt har vi valt att lägga fokus på svensk forskning om buddhism och hinduism i relation till skola, läromedel och samhället. Dessa riktlinjer har vi dels valt eftersom urvalet är begränsat samt för att de olika inriktningarna kan direkt kopplas till skolan och undervisningen. Läromedel är en central del av undervisningen och där lägger lärare en stor vikt för understöd, men även som hjälpmedel för eleverna. Vidare står det även i läroplanen, under ämnets syfte för religionskunskap 1, att undervisningen ska ha sin utgångspunkt ur ett samhällsperspektiv där den är öppen i relation till olika livsstilar, livshållningar och människors olikheter. Utifrån detta ska läraren ge eleverna verktygen och möjlighet att kunna både och leva i ett samhälle präglat av mångfald (Skolverket, 2011).

Kjell Härenstams bok Kan du höra vindhästen fokuserar på hur buddhismen representeras i svenska läroböcker. Hans forskning och dess relevans för vår studie är tydlig då läroböcker fortfarande är det dominanta undervisningsunderlaget som lärare använder i sin undervisning – däremot har man börjat använda utomstående material för att komplettera kunskapen i läroböckerna (2000).

Härenstam (2000) framför tidigt i sin bok att framställningen av buddhism utformats med europeiska normer som utgångspunkt – samtidigt som läroböckerna har omarbetats för att passa in på de förväntade föreställningarna som man i Europa har på religionen. En inriktning av religionen (Hinayana) framställs i väst som agnostisk och/eller ateistisk; den framställs som enbart en filosofisk tradition med ingen/liten mysticism (Härenstam, 2000, s. 12).

Bristen på ett mångfacetterat framförande av buddhismen i väst innebär att grova generaliseringar görs om religionen som senare tillämpas på samtliga av inriktningarna (t.ex. hinayana) i samtliga av länderna som den återfinns i. Att buddhistiska utövare, inklusive munkar, har varit en del i militära företag samt för att främja politiska ideologier (Härenstam, 2000, s. 64 nämner inte vilka specifikt) har, i väst, inte setts som något vanligt/återkommande fenomen (Härenstam, 2000, s.13). Detta betyder däremot inte att diskurser om buddhismens roll inom politiken är frånvarande i väst; diskursen är däremot framförd på ett annorlunda sätt

(19)

19

än de övriga världsreligionerna. Denna diskurs, angående buddhism och politik, är däremot en där mystiska element sållas bort (Härenstam, 2000, ss. 13-16)

Härenstam (2000, ss. 63-65) refererar till Schwarts (1980) artikel om Tibets konflikt med Kina på 80-talet för att demonstrera denna framställning:

Efter kulturrevolutionens destruktion av den tibetanska religionen tilläts åter religionsutövning i vissa begränsade former. En del kloster kunde öppnas. Detta […] skapade på nytt en institution som tibetanerna kunde se som sin egen. Därigenom har klostren kommit att symbolisera den tibetanska nationalismen, och kommit i fokus när det gäller tibetanernas motstånd mot den kinesiska staten. […] Vad som spelade roll i dessa protester är inte magiska eller schamanistiska element […] utan snarare dess etiska fundament. (Schwarts, 1980, ref i Härenstam, 2000, s.63).

Buddhismen i européers och västerlänningars ögon är således tvådelade: de är upphöjda på en piedestal – detta har gjorts genom att informationen som har införskaffats om denna religion har gjorts genom att utomstående (västerlänningar) har besökt och analyserat religionen utefter egna observationer. Dock har deras egna förväntningar samt normer tillämpats för att förklara religionen. Diskursen som har förts angående buddhism är således inte representativ. Detta förklarar varför man generellt tenderar att ”i första hand [fokusera] på drag hos buddhismen som på olika sätt svarar mot deras egna religiösa, filosofiska och livsåskådningsmässiga intressen” (Härenstam, 2000, s. 16) - buddhismen representerar sökandet efter en rationell religion vars kompatibilitet med ett samhälles modernitet är given. Mysticism, tron på mirakel samt mantras förmåga att hjälpa människor är inte aspekter som nämns ofta; de brukar oftast relegeras till fotnoterna i diskursen. Denna syn på religionen är som ovannämnt ett resultat av att utomstående framför information om religionen till resten av samhället, denna praxis i relation till buddhism, är en med gamla rötter i den akademiska världen i Europa. Sedan 1800-talet har människor färdats till asiatiska länder i syftet att införskaffa sig kunskap om denna tradition, kultur och religion. Detta gjordes däremot med Europa och dess normer som måttstock för vad man mötte. Informationen som man fick filtrerades igenom de europeiska normerna (i detta fall religiösa företeelser inom kristendomen) och förväntningarna för att senare reproduceras som kunskap. Aspekter av religionen som inte passade in i denna norm framställdes antingen som något lägre eller suddades ut då de avvek från förväntningarna (Härenstam, 2000). Framställningen är/var en s.k. idealbuddhism och den positiva ställning som den har i samhället blir paradoxalt

(20)

20

nedvärderande och negativ p.g.a. att man som utomstående har bestämt att vissa aspekter i religionen inte är accepterade – de är oönskade, basala och bakåtsträvande.

Angående framställningen av buddhism ser Härenstam (2000, ss. 79-102) att en progression har gjorts allteftersom läroplanerna har utvecklats mellan 1970-1990. För varje förändring i religionskunskapsämnets centrala innehåll samt i värdegrunden ser man att försök att vara mer representativ i sin framställning av informationen har gjorts. Betoningar av vad ämnet bör uppnå t.ex. en förståelse för andras religioner, har (i detta fall) resulterat i att man försöker vara mer representativ i sin framställning. Däremot begränsas utvecklingen av bl.a. avvägningarna man gör i relation till lärobokens omfång (abrahamitiska religioner brukar prioriteras). Som ovannämnt har informationen om buddhism filtrerats genom

förväntningarna som västerländska forskare hade på religionen. Denna faktor har, enligt

Härenstam (2000, s. 13), fortfarande inflytande idag. Anledningen till detta är att läromedelsförfattarna och lärarna som använder de är präglade av vad de själva har lärt sig under sin studietid. De är även påverkade av sina politiska åsikter samt sin religiösa tillhörighet. Vilket resulterar i att buddhismen, även i fortsättningen, riskerar att representeras utifrån västerländska ögon då undervisningen tenderar att följa redan satta normer (Härenstam, 2000, ss. 116-119).

5.2 Härenstam - läroböcker

Kjell Härenstam har i uppdrag av Skolverket skrivit en underlagsrapport där han granskar hur religioner och trosuppfattningar framställs i ett urval av läroböcker. Rapporten är gjord år 2006 vilket betyder att det var utifrån den gamla läroplanen, men vi anser att rapporten fortfarande är högst relevant. (Se även 5.3 Christer Hedin; Hedin belyser en liknande problematik utifrån den senaste läroplanen 2011.) Ett problem Härenstam lyfter i sin slutsats är det mediala utrymmen hinduismen får. Den lyfts inte fram över huvud taget. Hinduiska organisationer här i Sverige kan man varken se eller höra i debatten. Han tror att läromedelsförfattare därför anser det vara oproblematiskt att skriva om hinduismen och det är på grund av det man inte kan se förändring i läroböckerna, alltså en mindre generaliserad bild.

Vidare får Härenstam intrycket av läroböckerna att de inte alls är vaksamma gällande innehållet samt att det återigen beror på läromedelsförfattarna som inte alls ser hinduismen som något kontroversiellt (Härenstam, 2006, s. 47). I de äldre läroböckerna var inkluderingen av en bild på Gandhi vedertagen med några ord om vem han var och vad han stod för. Efter

(21)

21

sin granskning kan han konstatera att det inte är så längre. Gandhi är mer förekommande i historieböckerna istället. Härenstam är dock noggrann med att påpeka att det även finns bättre exempel i undersökningen, men väljer att inte diskutera dessa (Härenstam, 2006, s. 48).

5.3 Christer Hedin - hinduism och buddhism i undervisningen

Christer Hedin har skrivit en bok om religionsundervisning: Religionsundervisning – Didaktik

och praktik. Här försöker Hedin visa hur man som lärare kan använda religionen för att ge

eleverna bredare kunskap om de olika delarna i religionen. Han betonar även hur den didaktiska och praktiska religionsundervisningen ska vara målinriktad. Eftersom vår undersökning har hinduism och buddhism i fokus kommer detta avsnitt att skrivas utifrån dessa religioner.

I sitt kapitel om Indisk och östasiatisk religion Hedin börjar med hinduismen där han tar upp kärnan som han menar är omöjlig att svara på eftersom det inte finns en gemensam inriktning för hinduerna. De själva räknar sig inte till en och samma religion. Det som möjligtvis kan förena hinduerna kan vara hemlandet Indien samt ett traditionellt levnadssätt (Hedin, 2014, s. 107).

Något som är svårt att förklara är själva tanken på den andliga sidan av verkligheten, men desto enklare att förstå. Vi kan inte se den andliga verkligheten. Vidare går Hedin in på hur man ska förklara denna indiska uppfattning om att det andliga är det mest verkliga. Dessutom har kritiken mot religionen ökat markant när det kommer till det själsliga. Förmodligen på grund av att det själsliga/andliga anses vara orimligt (Hedin, 2014, s. 108).

Längre fram tar Hedin även upp buddhismen som han menar i stora drag påminner om hinduismen. Då syftar han framförallt till karmaläran inom buddhismen som fungerar på ett liknande sätt när det kommer till livsinställningen. Anattaläran (inget själv) menar Hedin inte fungerar på samma sätt då det innebär att ingen själ som kan överleva och återfödas existerar. Det som överlever är gärningarna under livets gång som slutligen avgör ens nästa liv. Viktigt är också att lyfta upp tanken på begäret som centralt inom buddhismen. Här menar Hedin att skillnaden mellan buddhismen och hinduismen blir så pass tydlig att man kan skilja på de två religionerna (Hedin, 2014, s. 110).

(22)

22

Därefter frågar sig Hedin om man kan förklara anattaläran? Han menar att det i grund och botten ligger i frågan om ting och egenskaper. Det är viktigt att fundera på hur man ska lyfta upp problemen om vår världsbild i förhållande till den yttre världen. Det hör till religionsämnet att kunna aktualisera dessa typer av filosofiska frågor. Buddhismen har exempelvis blivit oerhört omtyckt här i väst. Redan under 1800-talet förmedlades denna positiva bild genom Arthur Schopenhauer till Europa. Buddhismen uppfattas som något som upphör lidandet och framhäver medkänsla. Även Dalai Lama är en starkt bidragande orsak till den positiva allt för glorifierade bilden av buddhismen (Hedin, 2014, s. 110).

Återigen väljer Hedin att hänvisa till Schopenhauer och hans bild av det buddhistiska livet med ständigt förekommande begär. Det är något han anser vara av vikt att diskutera. Hedin hänvisar vidare till Karin Boyes dikt I rörelse med de välkända orden ”den bästa dagen är en dag av tröst” som han menar har starka kopplingar till framställningen av buddhismen. Det förtydligar även det han menar är problematiskt:

Är det värdefullt att sakna något? Är det enda sättet att få mening i tillvaron? Kan vi inte leva utan någon brist som vi strävar efter att fylla? Kan man inte leva för det man har och inte bara det man saknar? (Hedin, 2014, ss. 111-112)

Detta menar Hedin öppnar för diskussioner som är viktiga när man pratar om buddhismen då det kan låta både motsägelsefullt och otacksamt. Han ställer sig frågan om man verkligen ska vara nöjd med det man har och om man kan säga det till den stora del som är förtryckta? Ska de då vara tacksamma för att de har något att sakna? Detta ägnar han en stor del åt i sitt kapitel och har fått en egen del: När ska man vara nöjd och när ska man vara missnöjd? (Hedin, 2014, s. 112)

Ett annat aktuellt problem som belyses är synen på andra religioner. Hedin fortsätter med att det sägs att vi inte ska lära om de olika religionerna utan vi ska lära av andra religioner. Det är viktigt att vi kan se andra religioner som våra medmänniskors syn på livsfrågor och kunna ta lärdom av det. En viktig grund men den har sina problem för undervisningen. Framförallt när det gäller buddhismen på grund av att det i väst har blivit ett slags egen variant av religionen (Hedin, 2014 s. 112). Det är framförallt de ursprungliga dragen i buddhismen som har kommit till användning och till och med uppskattats inom kristendomen. Det beror på att man kan ha

(23)

23

saknat dessa tillämpningar. Vidare menar Hedin att man tror sig lära sig mycket om buddhismen, men ställer sig frågan: Men är det buddhismen? (Hedin, 2014, s. 113).

Forskningsområdet är begränsat och Hedins (2014) och Härenstams (2000, 2006) forskning är av stor vikt för vårt arbete och kompletterar varandra. Härenstam prata om idealiseringen som finns i väst gällande buddhismen samt hur den representeras i undervisningen i Kan du höra

vindshästen. I sin underlagsrapport granskar Härenstam läromedel som han menar inte har en

felaktig framställning, men en generaliserad bild som inte passar in i vårt samhälle idag. Hedin tar upp både buddhism och hinduism och kompletterar med detta Härenstams forskning. Hedin tar upp en konkret problematik som förekommer i klassrummet vid undervisningen. Det kan direkt kopplas till de didaktiska övervägande lärarna gör gällande sin undervisning i dessa religioner. Vidare kan vi starkt koppla Härenstam till vår andra frågeställning som berör det material lärarna ämnar använda i sin undervisning.

(24)

24

6. Metod

Intervjuerna genomfördes enskilt med lärarna (tre) och hade en semistrukturerad form vilket gav oss en möjlighet att få en djupare inblick i lärarnas arbetssätt. Den semistrukturerade arbetsformen gav oss även ett tillfälle att utföra tydliga ramar för intervjun samtidigt som vi kunde ställa ytterligare frågor som kändes aktuella samtidigt som man undvek att beröra deltagarnas privatliv.

6.1 Kvalitativ metod

Studien är baserad på en kvalitativ metod specifikt den kvalitativa forskningsintervjun, då vi utför intervjuer där syftet är att få en djupare inblick i lärarnas arbetssätt samt hur den kan skilja sig mellan olika skolor.

Steinar Kvale har i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun bland annat beskrivit den kvalitativa forskningsintervjuns förståelseform. Syftet med formen är att beskriva och förstå de centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till. Huvuduppgiften är att förstå innebörden av vad den intervjuade säger (Kvale, 1997, s. 34). Vidare innebär det att kunna tolka tonfall, ansiktsuttryck och andra kroppsliga uttryck.

Signifikativt för en kvalitativ metod är att vi inte arbetar med siffror, endast med ord. Vi kan däremot fråga vad och hur (Kvale, 1997, s. 36). Den kvalitativa metoden försöker samla in så stora och objektiva beskrivningar som möjligt med relevans för det aktuella ämnet. Som intervjuare kan det vara bra att vara nyfiken och lyhörd för vad som sägs, men även för vad som inte sägs. En kvalitativ forskningsintervju ska varken vara strängt konstruerad eller helt icke-styrd (Kvale, 1997, s. 37).

Alvehus (2013) vidhåller att fördelarna med den kvalitativa metoden är att man som forskare kan införskaffa sig information, via empiriska studier samt tidigare forskning, och tolka den på ett sätt som inte erbjuds i den kvantitativa metoden. Det är däremot viktigt att poängtera att den kvalitativa forskningsmetoden inte är ett ensidigt tillvägagångssätt utan syftet samt forskningsfältet dikterar det nödvändiga tillvägagångsättet. Den gemensamma nämnaren för denna forskningsmetod är vikten av orden (Jacobsen, 2007). Jacobsen nämner vidare att den

(25)

25

kvalitativa forskningsmetoden definieras av ”öppenhet, nyansrikedom, närhet och flexibilitet [vilket ger den en] hög intern validitet” (Jacobsen, 2007, s. 51).

Alvehus (2013, sid. 83) vidhåller att fördelarna med den kvalitativa metoden, i detta fall den semistrukturerade intervjuformen, är att det skapas ett ”interaktivt element”. Detta erbjuder intervjupersonen ett tillfälle att klargöra och förtydliga samtidigt som intervjuarens egna förutfattade meningar (och dess inflytande på samtalet) förminskas (Jacobsen, 2007. Sid 53). Utefter det ovannämnda har vi därför valt att ha en semistrukturerad form på intervjuerna. Vid formuleringen av våra frågor har vi utgått ifrån våra frågeställningar, gy11 och tidigare forskning. Vi har även haft i åtanke att formulera dessa utifrån ett tydligt språkbruk. Enligt Bell och Waters (2016) bör man ställa en fråga i taget och det har vi utgått ifrån. Vidare har vi tänkt på vad Bell och Waters (2016) anser vara viktigt och det är i vilken ordning frågorna kommer. Vi har försökt bygga dem utifrån hur läraren bygger upp och reflekterar över sin undervisning (Bell, Waters, 2016 s. 191). Även Annika Lantz är inne på detta och pratar om att man ska ställa frågor i logisk följd. Hon går även in på att det är vanligt med en djupare första fråga; något vi har tagit efter (Lantz, 2013, s. 73).

6.2 Etiska principer

Det material som insamlas ska behandlas på ett sätt som skyddar deltagarnas anonymitet från utomstående. För att det förstnämnda kravet ska kunna infrias så krävs det att intervjupersonerna får benämningar som inte kan resultera i att de identifieras, detta kräver även att benämningen för deras arbetsplatser ändras således kommer lärare att benämnas med bokstaven L och en siffra, skolorna benämns med Gy och en siffra. Således infrias anonymitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Kontakt med skolorna finns sedan tidigare då vi båda har dessa skolor som våra VFU-skolor, däremot så har kontakten med lärarna (utöver våra handledare) skett när arbetet påbörjats. Vårt urval av kvalitativ data är relativt liten, detta innebär att deltagarnas anonymitet skulle kunna avslöjas om mer information anges. Utefter detta har vi valt att inte inkorporera deltagarnas ålder eller kön (Jacobsen, 2007, ss. 23-24).

(26)

26

Intervjupersonerna fick frågorna en (1) vecka i förväg i syfte att kunna utföra en djupdykande intervju samt för att vi skulle tillförlita oss om att de är fullständigt informerade om studiens syfte samt hur informationen kommer att användas. Vi har innan intervjun varit tydliga med vårt syfte och vad intervjun kommer att användas till. Hon nämner även att det kan vara avgörande för en intervju beroende på vilken typ av relation intervjuaren och respondenten har. I vårt fall kan det förekomma att vi intervjuar lärare som handlett oss ett par år och det ska vi ha i åtanke när vi gör de intervjuerna (Lantz, 2013, s. 92).

Informationen, d.v.s. intervjuerna, kommer spelas in och transkriberas. Intervjuerna kommer att följa en semistrukturerad form, de huvudsakliga frågorna kommer att vara tillgängliga för intervjupersonerna innan intervjun tar plats

6.3 Avgränsningar

Deltagarna för denna studie bestämdes utifrån följande kriterier: arbetsplatsen för intervjupersonerna var tvungen att vara en gymnasieskola, intervjupersonerna var tvungna att arbeta under perioden som studien gjordes för att försäkra oss om att studiens syfte skulle kunna infrias och vila på empirisk data som är nutida. Skolorna valdes delvis p.g.a. att de är bekanta för oss, men främst för att de har ett heterogent elevbestånd, både nationellt samt socioekonomisk. Inga avgränsningar har gjorts i relation till den tidigare forskningens ursprungsland däremot har en begränsning satts på deltagarnas ålder (13+) som den tidigare forskningens empiri vilar på.

6.4 Studiens tillförlitlighet

Jacobsen understryker att en studies tillförlitlighet behöver analyseras för att kunna anses vara valid; forskarna måste kunna granska sitt material och bedöma om analysen/slutsatsen är pålitlig. Forskarna måste således titta på ”intern validitet” samt ”reliabilitet” (2007, s.156); Utefter detta bedömer vi vår studie som väldigt tillförlitlig, detta p.g.a. att studiens material (intervjuer, tidigare forskning samt teorier) finns tillgänglig i bilagorna respektive i källhänvisningen. Vi har även följt Vetenskapsrådets (2002) etiska riktlinjer om att skydda intervjupersonernas anonymitet. Det är inte tillräckligt att man bevarar intervjupersonernas anonymitet för att en studie ska vara tillförlitlig. Därför har vi spelat in intervjuerna för att

(27)

27

därefter transkribera dem (Jacobsen, 2007). Detta har inneburit att intervjuernas interna validitet är hög. Vidare har analysen och diskussionen av fynden gjorts i relation till tidigare forskning som har berört vårt valda ämne; därmed har våra fynd understryks av andra studier vilket har inneburit att validiteten av våra fynd har ökat (Jacobsen, 2007). Däremot är vi medvetna om att studiens tillförlitlighet hade ökat om vi hade bedrivit en mer djupgående studie, något som påpekats i studiens slutsats samt under Gy2 L2s intervjuanalys. Urvalet av lärarna är även begränsad (tre stycken), slutsatsen hade kanske varit annorlunda om vi hade inkluderat fler intervjupersoner. Däremot har valet att intervjua lärare vars yrkeserfarenhet samt yrkesplats är annorlunda gett oss ett större forskningsunderlag då lärarnas arbetssätt har utformats oberoende av varandra (Jacobsen, 2007).

(28)

28

7. Resultat och analys

I denna sektion kommer vi att redovisa samt analysera svaren av intervjupersonerna. Denna sektion kommer att indelas utefter de individuella lärarna; deras svar kommer att därefter att indelas i underrubriker utefter studiens teorier. Den första läraren är Gy1 L1, därefter Gy2 L1 och sist Gy3 L1

7.1.1 Representation Gy1 L1

Intervjun började med att vi frågade vilka erfarenheter läraren hade av undervisning om buddhism och hinduism i religionskunskap?

Gy1 L1 upplever att eleverna har ett väldigt stort (positivt) intresse för dessa två religioner, framförallt buddhismen, men att inställningen förändras något när kursen är avslutad. Gy1 L1 spekulerar:

Det kanske är så att när man läser om buddhismen att de blir lite så här…att det går ut på att undvika ytligheter. En del tänker då att det inte är sådär wow som de tänkte att det skulle vara (Gy1 L1, 2016)

Detta gäller däremot inte hinduismen, framförallt p.g.a. att eleverna har andra förväntningar om religionen. Gy1 L1 förklarar att eleverna främst är nyfikna på hinduismen samt att de är mer bekanta med fler aspekter av hinduism än buddhism:

[…]ofta kan man mer om reinkarnation och så (eleverna är mer bekanta med denna aspekt). Mer kanske då att det är en så pass stor mångfald inom hinduismen och att […] många känner till då ickevålds princip, man dödar inte kor, men att det sker att man aborterar flickfoster – alltså att det finns många motsägelser. Jag tar några exempel på att visa denna mångfacetterade bild, som det finns i buddhismen (Gy1 L1, 2016)

Varför tror du att eleverna är så pass nyfikna på dessa två religioner:

Jag vet inte om det beror på att de skiljer sig från [abrahamitiska religionerna], på något sätt så har de så [hinduism och buddhism] att de inte är så gud centrerade som de att de tycker att de här abrahamitiska är så väldigt mycket [fokuserade] på pekpinnar på gud. Sen kan det bero på att väldigt många har rest, många har varit i Thailand och sett att buddhister verkar vara sådär snälla och trevliga – de har en sådan bild av det. (Gy1 L1, 2016)

(29)

29

Svaren som Gy1 L1 ger angående elevernas positiva inställning till religionerna (framförallt) buddhismen antyder att diskursen som har förts angående dessa religioner tidigare har varit från ett utifrånperspektiv trots att det finns elever som har haft direkt kontakt med dessa religioner i deras respektive länder. Hall (1999) förklarar att mening skapas när vi jämför med andra samt att meningen filtreras igenom våra tidigare erfarenheter – detta innebär att handlingar eller fenomen som eleverna möter ses genom västerländska/europeiska ögon; detta är särskilt aktuellt i undervisningen om buddhism och förklarar varför elever får en mindre positiv syn på religionen efter avslutad kurs. Detta gäller däremot inte hinduism, anledningen som angavs var att eleverna är mer bekanta med religionens aspekter samt – denna bekantskap som eleverna har med denna religion och deras mer realistiska förväntningar verkar vara ett resultat av att Indien (och dess religion) är mer framträdande i medierna; informationen som eleverna tar del av i sitt vardagsliv är således förankrad och diskuterad utifrån nutida händelser.

Den sista frågan som ställdes till Gy1 L1, som kan analyseras utefter Hall (1999) var följdfrågan till huvudfråga sex (6) i intervjun (se bilaga 1) - Är det lättare för eleverna att få en djupare förståelse för dessa religioner p.g.a. att de är mer avsides? Inte som kristendom och islam som ligger nära:

Ja, [att] sätta etiketter på något som ligger mer avsides. Det har alltid varit svårt […] att beskriva vad är kristendom. När jag ber elever att tänka efter så – ”ja, jag är kristen, fastän…vad är kristen”. Men det är lättare att sätta en etikett på något annat.”

Gy1 L2 förklarar vidare att det är svårare att definiera och placera religioner som står en nära och att det därmed är svårare att identifiera mångfacetteringen av religionen.

Det blir lätta att man [har bestämda meningar om andra religioner ex. islam] och då är det viktigt att visa att det finns en stor variation i alla religioner (Gy1 L1, 2016)

Hall (1999) förklarade i sin teori att meningsskapande enbart kunde ske när man hade andra att jämföra sig med – denna jämförelse lade grunden för hur man ser på väst och dess religion (kristendomen). Identiteten och förståelsen för det egna blir, efter en tid, normativ/given man tar inte hänsyn till skillnaderna som finns inom den västerländska kulturen/religionen när (individen/eleven) ska förklara vad det innebär att vara ex. kristen – diskussioner om det egna är svårare att hantera då det kräver att man dissekerar saker/ämnen som är. För att elever ska kunna analysera det vedertagna är det (nästintill) ett krav att det har något att jämföra med. I

(30)

30

detta fall innebär det att Gy1 L1 utformar uppgifter/lektioner som kräver, av eleven, att denna får en förståelse för det egna för att de ska få en mer nyanserad bild/uppfattning. Gy1 L1 konstaterade att eleverna hade det lättare att ”sätta etiketter" på det andra i jämförelse med det

egna, detta ter sig vara resultatet av diskursen som tidigare har förts angående dessa två

religionerna, eleverna har oftare haft tillgång i samhället på information om dessa religioner på ett sätt som inte har skett med kristendomen, b.la. genom nyheterna.

7.1.2 Religionsdidaktik Gy1 L1

Gy1 L1 har gjort didaktiska avvägningar i relation till när, hur, varför och för vem undervisningen bedrivs. Angående hur ämnena behandlas förklarar Gy1 L1 att dessa två religioner oftast behandlas tillsammans i kursen (Re1), hinduismen behandlas först och buddhismen kommer senare. Syftet med detta är att visa på religionernas samhörighet samt p.g.a. att buddhismen uppkom ur hinduismen. Vidare berättar Gy1 L1 att dessa två religioner brukar behandlas sist i kursen, detta p.g.a. tidsbristen men även p.g.a. att kristendom har en särställning i styrdokumenten samt att kursen inte har många timmar att verka per termin. Gy1 L1 har således gjort en didaktisk avvägning; när dessa ämnen behandlas i kursen i relation till tid samt styrdokumenten. Den didaktiska avvägningen som Gy1 L1 har gjort innefattar även varför detta val har gjorts (tid, styrdokument), lärarens val av hur ämnena behandlas måste utformas efter dessa aspekter.

Gy1 L1 förklara även hens hur och för vem influeras av styrdokumenten samt tiden. Gy1 L1 förklarar att lektionsupplägget varierar beroende på elevernas förkunskaper

”[…]En del har den i 1:an andra i 3:an, detta innebär att förkunskaperna som de besitter varierar vilket innebär att utgångspunkten för lektionen ändras [...]” (Gy1 L1, 2016)

Gy1 L1s påstående stödjs av Löfstedt som anser att ett stort problem ligger i tidsbristen, som i sin tur starkt påverkar lärares didaktiska val (Löfstedt, 2011, s. 12).

Vidare förklarar hen att lektionsupplägget samt uppgifterna som eleverna får varierar beroende på klassdynamiken – hur eleverna samspelar med varandra (får de flesta komma till tals?), hur arbetar de? även elevernas valda inriktning kan ha inflytande på lektionsupplägget då ex. naturelever tenderar att ha svårigheter med ämnen utan tydliga svar.

(31)

31

Gy1 L1 förklarar även att hen arbetar med nutida källor för att konkretisera religionen för eleverna, hen använder sig utav media, tidningsartiklar samt intervjuer som religionsidkare själva har medverkat i. Syftet med detta är flerfaldigt, b.la. vill Gy1 L1 att eleverna inte ska se religionerna som något exotiskt. Även här får Gy1 L1 medhåll, denna gång av Wickström, som med hjälp utav Härenstam argumenterar för användandet av material utöver läroboken. Precis som Wickström är det framförallt för att inte ge samma generaliserade eller exotiska bild som läroböckerna kan ge. (Wickström, 2011, ss.160-161).

Gy1 L1 utformar sina lektioner för att eleverna ska utveckla en förståelse för religionerna samt dess utövare. Vidare utformar hen lektioner (och dess uppgifter) på ett sätt som manar eleverna att analysera religionens olika tolkningar samt hur de utövas. Materialet som läraren använder har bland annat som syfte att ge eleverna ett inifrånperspektiv på religionen, exempel på detta är användning av programmet mellan himmel och jord – eleverna får en inblick i att religiösa ritualer inte (alltid) utövas medvetet av utövarna; ritualer för de religiöst troende är naturliga delar i deras liv och behöver således inte betänkas innan de utövas. Detta är ett exempel på att läraren bedriver en religionstolkande didaktik (se religionsdidaktik 4.3) -ett annat exempel på hur hen utformar lektionerna och dess uppgifter i syfte att förbättra elevernas analysförmåga samt att ge de en insikt i en religions mångfald är enligt Gy1 L1 (2016):

De flesta svenska kristna är sekulära, men att det inte alls stämmer överens med kristna i andra delar av världen. Det blir lätt att man [har bestämda meningar om andra religioner ex. islam] och då är det viktigt att visa att det finns en stor variation i alla religioner

Däremot begränsar inte Gy1 L1 sig till att enbart utöva en religionstolkande didaktik, det finns även element av verklighetsbeprövad religionsdidaktik som består av att vara kritiskt prövande i förhållande till vad som uppfattas som religionernas kärna. Gy1 L1 svarar på frågan om vad hen vill uppnå med undervisningen:

Jag vill ju uppnå att de ska få en lite större bild, perspektiv bland annat om gudar och världssjälen och att alla har lite av guden i sig. Och att det inte enbart handlar om [hinduismen] att det finns många gudar, utan att det är mångsidigt – mångfald (Gy1 L1, 2016)

Gy1 L1 kombinerar således två olika didaktiska teorier i sin undervisning; denna variation grundar sig i hens 18 år långa erfarenhet; de didaktiska valen som läraren utför grundar sig

(32)

32

även i lektionens syfte samt i klass-dynamiken; d.v.s. vad ska läras ut i kombination med vem som ska lära sig det:

[Upplägget varierar i relation till vad som ska uppnås] […] men det beror på vad man vill göra, examinationer och deras förkunskaper påverkar upplägget (Gy1 L1, 2016).

7.1.3 Eurocentrism Gy1 L1

Amin (1999) skrev att de intellektuella sätena (universitet) i Europa (och väst) har under majoriteten av sin existens utformat sina verksamheter med Europa i centrum. Informationen som man införskaffade sig tolkades med antagande att Europa var den åtråvärda normen; en värdering av seder och bruk gjordes utifrån deras uppfattade närhet med dessa normer. Denna praxis har börjat avta men är fortfarande med och påverkar dessa säten idag. Denna information som bakgrund är aktuell för vår studie då Gy1 L1s utbildning har införskaffats i ett Europeiskt lärosäte. Vid frågan: När du började undervisa om hinduism och buddhism upplevde du att de var svåra att undervisa i? Svarade Gy1 L1 (2016):

Nä, när jag läste religion så tyckte jag att vi hade väldigt bra undervisning i dessa religioner.

Gy1 L1 förklarar att undervisningen som hen fick var djupgående och lämnade intryck hos hen. Illustrationer som hens lärare använde sig utav minst hen fortfarande och använder den ibland själv i sin undervisning. I inledningen till vår studie återfinns anledningen till vårt valda forskningsområde, att lärare känner en stor osäkerhet i sin undervisning inför dessa ämnen. Gy1 L1 har däremot inte känt sig osäker i hens undervisning, detta antyder att hen känner sig bekväm i sin kunskap samt att hen känner att hens kompetens i ämnet är tillräckligt bra för att kunna införskaffa sig kunskap utanför studierna och kunna identifiera pålitlig information mot den som är opålitlig. Hens säkerhet inför ämnet innebär dock fortfarande inte att Amins (1999) framförda dilemma angående institutionerna inte gäller Gy1 L1. Däremot finns det goda grunder för att kunna dra slutsatsen att Gy1 L1 inser vikten av att framföra information som kommer inifrån, d.v.s. att information om religionens utövning ska komma ifrån utövarna själva:

Jag använder mig av klipp [där utövarna själva får prata om sin religion] […] Lärobok, sidor av samfund, text, artiklar oftast om identitet. […] Försöker visa att det inte alltid fungerar att lägga utifrån

References

Related documents

Data to Normality in Statistical Process Control. Process Capability Calculations for Non-normal Distribu- tions. Process Capability Studies in Theory and Practice. Licentiate

(GOCO), Eagle County, and the U.S. Forest Service, the Eagle Valley Land Trust, a private nonprofit conservation organization, contracted the Colorado Natural Heritage Program

Tabell 5 Resilientmodul, beräknad permanent deformation samt friktions- tal för samtliga varianter av bärlagergrus rangordnaa'e från bra mot sämre. Resilientmodul Mr Beräknad

The output of the Fourier transform is a set of quantum amplitudes corresponding to the amplitudes of the sinusoidal functions that the original function consists of. When a

transformation. Karaktärerna har genomgått stora förändringar, de har fått fler egenskaper och en del genomgår en personlighetsutveckling under filmens gång. Det finns

This followed Continental, rather than specifically English, models: founded with the recruitment of Albrici by the diplomats Bennet and Gascoigne in the summer of 1664, the Italian

Through analyzing aesthetic judgments used in formalized cooking practices, the continuous element of the experiences became clear, as aesthetic experiences from previous

The same holds true in my opinion if a contracting state’s CFC rules are applicable also to active businesses or if the shareholder state does not fulfil its treaty obligations